ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Σε εγγράμματες κοινότητες, τα παιδιά εξοικειώνονται με τη γραφή από νωρίς και αυθόρμητα οικοδομούν υποθέσεις γι’ αυτήν Γνωρίζουν περισσότερα απ’ όσο αντιλαμβανόμαστε Ταυτόχρονα όμως γνωρίζουν και λιγότερα, πάλι χωρίς να αντιλαμβανόμαστε τί ακριβώς δεν γνωρίζουν (συχνά γιατί σε εμάς φαντάζει αυτονόητο).

O γραπτός λόγος υπάρχει παντού Δεν διαφέρει από άλλα στοιχεία του φυσικού/κοινωνικού κόσμου. Τα παιδιά αναπόφευκτα τον παρατηρούν και μαντεύουν σταδιακά τί είναι, σε τι χρησιμεύει, πώς λειτουργεί... Μόνο που συχνά «αόρατος» σε ερευνητές/γονείς, γιατί «ορατά» μόνο είδη λόγου και δραστηριότητες ανάγνωσης-γραφής που χαίρουν κύρους σε μια κοινωνία π.χ. βιβλία όχι ταμπέλες, επιστημονικά βιβλία όχι τηλεφ. κατάλογοι, ορθογραφία αλλά όχι υπογράμμιση κειμένων Το πρόβλημα της σχολιοποίησης των δεξιοτήτων: δηλ. αναγνώριση μόνο εκείνων που μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική παράδοση θεωρεί σημαντικές

Παραδείγματα δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής που αναγνωρίζονται κοινωνικά ή το αντίθετο Που παραγνωρίζονται σε ορισμένες κοινωνίες: π.χ. Νηπιαγωγείο Ισπανίας όπου τα παιδιά έγραψαν και εικονογράφησαν παραμύθι με βοήθεια εκπαιδευτικού. Η ανορθόγραφη και γενικότερα μη συμβατική τους γραφή δεν εκτιμήθηκε από γονείς. Ένα παιδί ανέφερε χαρακτηριστικά «η μαμά μου πέταξε το παραμύθι στα σκουπίδια». Οι γονείς στο συγκεκριμένο περιβάλλον θα εκτιμούσαν αντιθέτως γραφή/αντιγραφή λέξεων, ονόματος κλπ. Συναλλαγή γονιού-παιδιού για το πώς θα γραφτούν οι προσκλήσεις σε πάρτι δεν θεωρείται δραστηριότητα γραφής. Κριτική συζήτηση μετά την ανάγνωση παραμυθιού δεν θεωρείται δραστηριότητα ανάγνωσης/κατανόησης κειμένου.

Που αναγνωρίζονται σε ορισμένες κοινωνίες: π.χ. συμπλήρωση τετραδίων ιχνηλασίας επαναληπτική γραφή/αντιγραφή σε τετράδια του γράμματος “π” ή της λέξης “παπί”. σωστή ορθογραφία ενός κειμένου άσκηση στη σωστή φορά γραφής των γραμμάτων παπαγαλία ενός κειμένου

Τα παιδιά μαθαίνουν αυθόρμητα για τη γραφή, επειδή: Τα παιδιά μαθαίνουν αυθόρμητα για τη γραφή, επειδή: Ρωτάνε άμεσα για τη γραφή (π.χ. «τί λέει εκεί;») Παρατηρούν τα γραπτά κείμενα στο περιβάλλον τους (π.χ. ετικέτες σε περιτυλίγματα σοκολάτας, που δεν διαβάζει κανείς στο παιδί ή στους άλλους φωναχτά). Παρατηρούν τους άλλους σε δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής. Απαραίτητο για ορισμένες τουλάχιστον γνώσεις όχι μόνο να δουν γραπτό λόγο αλλά και να βιώσουν αυτές τις δραστηριότητες. Π.χ. Αν δεν δουν κάποιον να γράφει ή αν κάποιος δεν τους διαβάσει δείχνοντας με το δάχτυλο τη ροή της σελίδας και της γραμμής (από πάνω προς το κάτω, από αριστερά προς τα δεξιά) δεν θα μάθουν αυτή τη στοιχειώδη σύμβαση.

Δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής ενηλίκων στο σπίτι και το νηπιαγωγείο άμεσα διδακτικές: εξηγούν στα παιδιά, απαντούν ερωτήσεις για ονόματα γραμμάτων/αριθμών ή στο "τι λέει εδώ;» ή σε πιο προχωρημένες φάσεις «γιατί έχουμε και μικρά και μεγάλα/κεφαλαία γράμματα, σημεία στίξης, κενά;» κλπ. έμμεσα διδακτικές: διαβάζουν δυνατά στα παιδιά, εξηγούν εικόνες σε σχέση με λόγο κλπ. άλλοτε γράφουν λίστες για ψώνια, προσκλήσεις κλπ. μαζί με παιδιά χωρίς άμεση εμπλοκή των παιδιών: π.χ. γράφουν γράμματα, δηλώσεις εφορίας, διαβάζουν εφημερίδα ή λογαριασμούς.

Η ποσότητα και ποιότητα εμπειριών με γραπτό λόγο και δραστηριότητες ανάγνωσης/γραφής επηρεάζει γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις των παιδιών Επομένως και μεγάλες κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές στις γνώσεις και δεξιότητες για ανάγνωση και γραφή, λόγω των διαφορών στην εξοικείωση με είδη γραπτού λόγου, στις δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής αλλά και στις αντιλήψεις γι’ αυτές όπως γενικότερα για την αξία του γραπτού λόγου Αν και κάποιες τάσεις φαίνονται κοινές σε όλα τα παιδιά ακόμη και με λίγες εμπειρίες (π.χ. η ιδέα της αλφαβητικής γραφής αργεί σε σχέση με εικονογραφική γραφή)

Κρίσιμο πάντα ερώτημα για εκπαίδευση: Τι είδους γραπτό λόγο και τι είδους δραστηριότητες βιώνουν σε κάθε κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον τα παιδιά; Το σχολείο πρέπει να λάβει υπόψη τις γνώσεις/δεξιότητες που κουβαλούν τα παιδιά σε αυτό και να οικοδομήσει πάνω σε αυτές ή να τις αγνοήσει/παρακάμψει; Πρέπει βεβαίως και να λάβει αποφάσεις για τα ποια είδη γραπτού λόγου και ποιες δραστηριότητες ανάγνωσης/γραφής είναι χρήσιμες και πρέπει να διδάξει.

Δύο τουλάχιστον είδη γραπτού λόγου Κείμενα βιβλίων-εφημερίδων κλπ. Γραπτός λόγος του περιβάλλοντος (περιβαλλοντικός) δηλ. ετικέτες, ταμπέλες, διαφημίσεις, λογότυποι κλπ. Συχνά μάλιστα «αόρατος». Όλα τα παιδιά έχουν εμπειρίες περιβάλλοντος γραπτού λόγου αλλά όχι εκτενών κειμένων σε βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά.

Κρίσιμο συμπέρασμα για τις γνώσεις των παιδιών: Εν μέρει γνωρίζουν περισσότερα απ’ όσα φανταζόμαστε. π.χ. Μαντεύουν συχνά τι γράφεται κάπου. Ωστόσο, δεν γνωρίζουν άλλα στοιχεία για τη γραφή τα οποία εμείς θεωρούμε λανθασμένα ότι είναι προφανή/αυτονόητα: π.χ. Συμβάσεις γραφής π.χ. μεταγλώσσα ή όροι όπως «λέξη», «τελεία, φορά σελίδων και γραμμάτων. Ορισμένα είδη γραπτού λόγου και ιδιομορφίες τους. Π.χ. δεν είναι εξοικειωμένα με εκτενείς αφηρημένους μονολόγους. Ότι τα γράμματα του αλφάβητου συμβολίζουν τον ήχο και όχι το νόημα των λέξεων και επιπλέον εκείνες τις μονάδες ήχου που αποκαλούμε φωνήματα.

και όχι η τυπική/επίσημη διδασκαλία κατά την προσχολική ηλικία. Aναδυόμενος γραμματισμός Το φαινόμενο της σταδιακής αυθόρμητης οικοδόμησης γνώσης για τη γραφή μέσα από φυσικές καθημερινές εμπειρίες και όχι η τυπική/επίσημη διδασκαλία κατά την προσχολική ηλικία. Για το ερευνητικό ρεύμα που μελετά το φαινόμενο: Ασαφής η διάκριση προαναγνωστικών/προγραφικών δεξιοτήτων και ανάγνωσης/γραφής. Αντιθέτως, ένα συνεχές ικανοτήτων: π.χ. από λειψή αίσθηση του τι αναπαριστά ο γραπτός λόγος έως γνώση ορθογραφίας και γραφής επιστημονικών κειμένων αργότερα. Πρωτοαναγνωστικές και πρωτογραφικές δεξιότητες πιο κατάλληλοι όροι για προσχολική ηλικία από προαναγνωστικές…. Γνώσεις για γραφή αφορούν όχι μόνο αλφάβητο αλλά και είδη και δομή κειμένων και άλλες συμβάσεις. Γνώσεις ανάγνωσης και γραφής αποκτώνται ταυτόχρονα.

Σε αντίθεση με αναδυόμενο γραμματισμό, Παλαιότερη παράδοση «αναγνωστικής ετοιμότητας» Εκλαμβάνει μετάβαση σε γραφή/ανάγνωση ως ριζική αλλαγή από την προσχολική περίοδο δύσκολη νοητικά που αφορά κατά βάση μόνο γνώσεις αλφάβητου Θεωρεί ότι μπορεί να μετρήσει ετοιμότητα για τη μετάβαση αυτή μέσω τεστ που ελέγχουν: απαιτητικές μεταγλωσσικές δεξιότητες, δηλ. ορολογία γραφής, τεχνικές γνώσεις για γράμματα, ικανότητα γραφής σχημάτων κλπ. όχι αυθόρμητα αποκτημένες δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής φυσικών κειμένων. ασπάζονται στενή οπτική γραφής ως αλφαβητικού κώδικα μόνο

Δύο επιστημονικές παραδόσεις στη μελέτη αναδυόμενου γραμματισμού: Πιαζετική παράδοση: Πώς τα παιδιά οικοδομούν υποθέσεις για το τι γράφουμε και ειδικότερα για τη σχέση αλφάβητου και φωνολογίας ανάλογα με εμπειρίες τους και νοητικό τους υπόβαθρο. Υποθέσεις αναθεωρούνται καθώς νέες εμπειρίες δημιουργούν «γνωστική σύγκρουση» με παλιές, δηλ. δεν φαίνονται πλέον συμβατές (ή αντιφάσκουν). Λειτουργική παράδοση (Goodman): πώς τα παιδιά οικοδομούν υποθέσεις για τις χρήσεις της γραφής και τα είδη της, π.χ. Ερευνητικό έργο Clay Προσανατολισμός βιβλίου όταν το κρατάμε Τι ρόλο διαδραματίζουν οι εικόνες σε σχέση με κείμενο; Αναγνωρίζουν τα παιδιά διαφορετικά είδη κειμένων;

Tί μαθαίνουν πιο αναλυτικά τα παιδιά αυθόρμητα κατά την προσχολική ηλικία; Π.χ. ότι ο γραπτός λόγος Χρησιμεύει σε κάτι Εμφανίζεται σε διάφορα είδη Σχετίζεται με τον προφορικό λόγο Πώς ακριβώς σχετίζονται τα γραπτά σχήματα και τα προφορικά λόγια (τι αντιπροσωπεύουν τα γράμματα) Ότι υπάρχουν συμβάσεις όπως η φορά των γραμμάτων μέσα στη σελίδα και το ξεφύλλισμα σελίδων Ότι υπάρχει μια μεταγλώσσα της γραφής δηλ. όροι που την αφορούν όπως «γράμμα», «σελίδα».

Η γραφή χρησιμεύει σε κάτι Υπάρχουν διάφορα είδη γραφής: Mιλά για κάτι και διεκπεραιώνει κάποιο σκοπό Έχει ποικίλες χρήσεις ή διεκπεραιώνει διάφορους σκοπούς (πληροφόρηση, διασκέδαση, διαφήμιση….) Υπάρχουν διάφορα είδη γραφής: με διαφορετική εσωτερική οργάνωση το καθένα (από σύντομες ταμπέλες έως οδηγίες χρήσης και παραμύθια με εικόνες) και διαφορετική χρήση το καθένα Παιδιά αναγνωρίζουν πολλά είδη που τους δείχνουν σε πειραματική μελέτη (π.χ. πιστωτική κάρτα, εφημερίδα, βιβλίο…..). Μόνο με δανειστική κάρτα βιβλιοθήκης δεν είχαν οικειότητα σε μια μελέτη.

Υπάρχουν συμβάσεις γραφής Τα γράμματα δεν γράφονται τυχαία μέσα στη σελίδα αλλά ακολουθούν μια σειρά σε γραμμές Με ποια φορά μέσα στη σελίδα γράφονται οι γραμμές; (π.χ. ελληνικά από αριστερά προς δεξιά και πάνω προς κάτω, εβραϊκά από δεξιά προς αριστερά….) Πώς κρατάμε και ξεφυλλίζουμε ένα βιβλίο (δηλ. από αριστερά προς δεξιά;) Αρχικά γράφουν τυχαία μέσα στη σελίδα, μετά σε γραμμές. Πιο φυσική ή εύκολη κινητικά η βουστροφηδόν γραφή (βλ. νωρίτερα για Αρχαία Ελλάδα).

Υπάρχει μια μεταγλώσσα της γραφής δηλαδή Όροι/έννοιες σχετικές με τη γραφή: π.χ. σελίδα, λέξη, φωνούλα, γράμμα, φράση, επάνω και κάτω γραμμή, τελεία, συλλαβή, παράγραφος, τελευταία λέξη, ερωτηματικό, κεφαλαίο, τίτλος Τα παιδιά δεν κατανοούν συχνά τους όρους αυτούς και συνεπώς οδηγίες για δραστηριότητες όπως «κύκλωσε το γράμμα ρ», «κοίταξε την τελευταία γραμμή» Εάν χρειαστεί να δείξουν στο κείμενο που είναι μια λέξη δυσκολεύονται. (π.χ. Η τελευταία λέξη).

Eρευνητικά αποτελέσματα για ικανότητες παιδιών με τη μεταγλώσσα της γραφής π.χ. ‘Ερευνα Fijakow στη Γαλλία: μόνο 1/3 παιδιών στο νηπιαγωγείο το Φεβρουάριο, σχεδόν μισά στην πρώτη τάξη κατέχουν στοιχεία αυτής της μεταγλώσσας. Παρόμοια ευρήματα από ελληνική έρευνα (Παντελιάδου & Χεππάκη 1995, Βαρνάβα-Σκούρα 1994). Μερικές φορές γνωρίζουν μεταγλώσσα χωρίς να μπορούν να δώσουν ορισμούς (π.χ. υπακούουν στο «γύρισε τη σελίδα» αν και δεν μπορούν να πουν τι είναι σελίδα). Στα τεστ αναγνωστικής ετοιμότητας παραγνωρίζονται οι έμμεσες αυτές ικανότητες των παιδιών γιατί απαιτείται συχνά ορισμός αυτών των όρων.

η σχέση γραπτού και προφορικού λόγου; Ποια ακριβώς είναι η σχέση γραπτού και προφορικού λόγου; Έρευνες καταπιάνονται με το τι καταλαβαίνουν/γνωρίζουν τα παιδιά για ζητήματα όπως τα εξής: Τί γράφουμε και τι μπορούμε να γράψουμε; Τί ακριβώς αναπαρίσταται και με ποιο τρόπο; Πώς ακριβώς λειτουργεί η αλφαβητική γραφή; δηλ. τι αναπαριστά κάθε οπτικό σχήμα (γράμμα); φωνήματα; συλλαβές; λέξεις; Πώς λειτουργούν άλλα στοιχεία της γραφής όπως τα σημεία στίξης και τα κενά;

Ανάδυση αναγνωστικών δεξιοτήτων Τα παιδιά έχουν από νωρίς πρωτόγονες έστω ιδέες σχετικά με το τι είναι ανάγνωση. Δεν κατανοούν ωστόσο πλήρως ότι πρόκειται για νοητική κυρίως διαδικασία απ’ ότι δείχνουν τα παρακάτω (Ηall 1987) Σε ερωτήσεις όπως “μπορούν τα ζώα να διαβάσουν” απαντούν “όχι, γιατί δεν έχουν χέρια”, “γιατί δεν μιλάνε», «γιατί δεν μπορούν να κρατήσουν βιβλίο» (λόγω γενικότερης δυσκολίας να κατανοήσουν νοητικές καταστάσεις/διεργασίες). Ταυτίζουν ανάγνωση με εκφώνηση λέξεων και προτάσεων μόνο. Όταν μια μητέρα προτρέπει την κόρη της να διαβάσει μόνη της και η μικρή ρωτά “πώς;” η μητέρα απαντά “με τα μάτια σου”, η μικρή ανταπαντά “μα, δεν μπορώ να κρατήσω το βιβλίο με τα μάτια μου”.

Ιδέες σχετικά με το τι μπορεί ή δεν μπορεί να διαβαστεί ‘Ερευνα που δείχνει στα παιδιά κάρτες όπως οι εξής και ρωτάει αν λένε κάτι.

Προσποιούνται ανάγνωση από πολύ νωρίς εάν φυσικά ακούνε άλλους να διαβάζουν, π.χ. Με τόνο φωνής που προσιδιάζει στον τόνο ανάγνωσης των ενηλίκων, ακόμη κι αν αρχικά δεν λένε λέξεις αλλά ένα συνεχές «ααααα». Αργότερα, χρησιμοποιούν λεξιλόγιο και σύνταξη που διαισθάνονται ως χαρακτηριστικά της γραφής (φυσικά εάν είναι εξοικειωμένα με σχετικά ακούσματα) π.χ. Αφηρημένα ουσιαστικά όπως λευκότητα. Γνωρίζουν κάποιες συμβάσεις ανάγνωσης: Διαβάζουμε κείμενο όχι εικόνα Διαβάζουμε από αριστερά προς δεξιά, πάνω προς κάτω Ένα βιβλίο έχει αρχή και τέλος

Μάντεμα ενίοτε λάθος, π.χ. Lacta = σοκολάτα Μαντεύουν νόημα γραπτού λόγου από τα συμφραζόμενα. Μερικές φορές αναγνωρίζουν ακόμη και συγκεκριμένα γράμματα ή λέξεις. Μάντεμα καταρχήν περιορισμένο, όχι πάντα επιτυχές, πιο συχνό όταν σε συγκεκριμένο λογότυπο και πλαίσιο. Π.χ. Lacta, Βarbie, ΜEGA, Goody’s, Νουνού, Coca-Cola. Έρευνα Γκανά 1998: Δωδώνη, ‘Ιον, Προπό όταν στο φυσικό τους περιβάλλον και με συνηθισμένο λογότυπο. Ακόμη και σε μη περιβαλλοντικό λόγο. π.χ. τη λέξη Ποκαχόντας μέσα σε ένα παραμύθι. Μάντεμα ενίοτε λάθος, π.χ. Lacta = σοκολάτα

Ανάγνωση ακόμη και σχεδίων: Τα παιδιά μαντεύουν ως «σούπερ μάρκετ» Σκλαβενίτης. Τα παιδιά μαντεύουν ως «σούπερ μάρκετ»

Αποκτούν και πιο συγκεκριμένες γνώσεις: π.χ. Κενά συνεπάγονται διαχωρισμό λέξεων: όταν 2 γραπτές παραστάσεις χωρισμένες με κενό, διαβάζουν 2 λέξεις π.χ. σοκολάτα γάλακτος = σοκολάτα σοκοφρέτα, ΙΟΝ = Λάκτα ή σοκολάτα. Συγκεκριμένα γράμματα: Πολλά παιδιά αναγνωρίζουν λίγα έστω γράμματα. Tα γράφουν ή τα ονομάζουν π.χ. «το γράμμα της Ποκαχόντας», της Barbie, της Μουλάν. Προσέχουν ομοιότητα του αρχικού γράμματος στις λέξεις «Γάτα» και «Γάλα». Βλέπουν και τη διαφορά του από άλλα και προσθέτουν, π.χ. «Εάν κολλήσεις μια γραμμή στο γράμμα για το γάλα γίνεται το γράμμα της Παυλίνας». Βλέπουν “Φρέσκο” και διαβάζουν “Φως”, γιατί έχουν αναγνωρίσει το πρώτο γράμμα και τον ήχο του και είναι επίσης εξοικειωμένα με μια λέξη από «φ» (π.χ. Φάνης)»

Γνώσεις για συμβάσεις και χρήσεις της γραφής: Τι μπορούμε να γράψουμε από αυτά που λέμε; Αρχικά όχι τα πάντα: μόνο χειροπιαστά αντικείμενα και πρόσωπα, δηλ. ουσιαστικά, όχι ακόμη άρθρα, συνδέσμους. Ακόμη και ρήματα όχι εξαρχής, γιατί αναπαριστούν ενέργειες που είναι πιο αφηρημένα φαινόμενα από πράγματα που αναπαριστούν τα ουσιαστικά. Εάν δείξεις προτάσεις και ζητήσεις να μαντέψουν πού λέει τί απαντάνε ως εξής, π.χ.: Η μαμά τρώει γλυκό δείχνουν μόνο δύο λέξεις που υποτίθεται ότι λένε μαμά και γλυκό. Θεωρούν ότι το η δεν λέει τίποτε γιατί είναι μόνο ένα γράμμα και αν πιεστούν πολύ να εξηγήσουν τι μπορεί να σημαίνει η τρίτη μεγάλη λέξη, λένε ότι να 'ναι όπως "παιδάκι" Ο Γιάννης πουλάει τρία γατάκια. Δείχνουν μία λέξη που υποτίθεται ότι αντιστοιχεί στο «Γιάννης» και μία λέξη για καθένα από τα τρία γατάκια.

Στο πνεύμα αυτό πιστεύουν ότι γράφεται μόνο ό,τι είναι πραγματικό, αλλά όχι ότι δεν ισχύει συνήθως. Εάν ρωτηθούν αν γράφονται οι ακόλουθες προτάσεις, απαντούν διαφορετικά ανάλογα με το αν αυτό που λένε ισχύει ή όχι, δηλ. είναι πραγματικό ή όχι. Η μαμά δεν έφτιαξε γλυκό: όχι εάν έχει φτιάξει Τα παιδιά πάνε σχολείο: ναι (90% 4-6 χρόνια), γιατί αυτό σύνηθες. Η χελώνα πετάει: όχι γιατί δεν συμβαίνει αυτό (70%) Ένα πουλί πετάει: ναι Δεν υπάρχουν πουλιά: σε πρώτη αντίδραση όχι, αλλά ένα 4χρονο σκέφτεται και λέει "θα το στρίψω ανάποδα« για να δηλωθεί η άρνηση.

Ποια είναι ακριβώς η σχέση ανάμεσα στα λόγια και στα γραπτά σημεία; Μπορούμε να καταλάβουμε τι υποθέτουν/γνωρίζουν τα παιδιά παρατηρώντας τις αυθόρμητες δραστηριότητές τους στη γραφή ή ζητώντας τους να γράψουν. Αν και τα περισσότερα παιδιά αντιδρούν αρνητικά αρχικά στο τελευταίο, λέγοντας ότι δεν μπορούν, η φάση αυτή μπορεί να ξεπεραστεί αν νιώσουν ότι δεν ελέγχονται ή δεν θα υποστούν κριτική. Όταν αφεθούν, δεν γράφουν τελείως τυχαία ακόμη και σε μικρές ηλικίες. Δείχνουν αντιθέτως ότι έχουν καταλάβει κάτι για τη γραφή, όσο ελάχιστο κι αν είναι αυτό αρχικά.

Διαχωρισμός σχεδίου -γραφής συνήθως νωρίς ένα πρώτο επίτευγμα Π.χ. το προνήπιο Βαγγέλης ξεχωρίζει στη σελίδα το σχέδιο (δύο μάτια) από το όνομά του (αρχικά ΓΒΕ σελ. 27 αργότερα διάφορες παρόμοιες εκδοχές σελ. 28)

Καταλαβαίνουν επίσης πολύ νωρίς τη διαφορά γραμμάτων και αριθμών. π.χ. προνήπια που γράφουν πρόσκληση και ξεχωρίζουν σύμβολα για τηλέφωνο από άλλα

πρώτες απόπειρες γραφής μοιάζουν περισσότερο ή λιγότερο με συμβατικά γράμματα και ως προς τα συγκεκριμένα σχήματα αλλά και ως προς τη γραμμική αναπαράσταση μέσα στη σελίδα, καταρχήν η γραφή τους όχι γραμμική π.χ. σελ. 38 διάσπαρτα σκαριφήματα-μουτζούρες μέσα σε σελίδα μετά γραμμικό όπως μουτζούρες, γραμμές, κύκλοι σε μια γραμμή σελ. 39-40

γράφουμε το νόημα όχι τον ήχο Εικονογραφική γραφή: γράφουμε το νόημα όχι τον ήχο Πιστεύουν αρχικά ότι γράφουμε/συμβολίζουμε τα ίδια τα πράγματα -το νόημά τους αλλά όχι τον ήχο τους. Σε λεκτικά παιχνίδια όπου ζητείται να εντοπιστεί ομοιότητα λέξεων, προσέχουν αρχικά τη νοηματική ομοιότητα και όχι την ηχητική (π.χ. με τι μοιάζει η λέξη «πεπόνι»; με το «καρπούζι» ή με το «μπαλόνι»;) Χαρακτηριστικότερο παράδειγμα εικονογραφικής γραφής η ανάγκη να απεικονίσουν το μέγεθος των πραγμάτων. Τα μεγάλα (για τα παιδιά) πράγματα χρειάζονται πολλά γράμματα π.χ. το όνομα του μπαμπά 1000 γράμματα, της μαμάς 7, του παιδιού 4.

Σε πιο προχωρημένο στάδιο, γράφουν λέξεις συγγενικές στο νόημα με εν μέρει ίδια γράμματα (όχι όμως ακόμη λέξεις που συγγενεύουν ηχητικά). Εμμονή επομένως στο νόημα/στην ουσία του πράγματος αναφοράς και όχι στον ήχο με τον οποίο συμβολίζουμε το πράγμα. π.χ. σκύλος ΟΧΙΟΧ κουταβάκι ΟΧΙ κόκορας AOI3OI κότα AOI3

Πρώτη υπόθεση για γραφήματα και τί αναπαριστούν Πρώτη υπόθεση για γραφήματα και τί αναπαριστούν Αρχικά κάθε γράφημα αναπαριστά μια λέξη π.χ. ΟL "παιδί» και «παγωτό» Αργότερα καταλαβαίνουν ότι ένα πράγμα γράφεται με περισσότερα από ένα γράμματα. π.χ. ΟΧΟL -αγελάδα OOOL -γάτα Υποθέτουν μάλιστα ότι χρειάζονται τουλάχιστον 3 γράμματα. Η αρχή της ελάχιστης ποσότητας. Λέξεις όπως άρθρα και προθέσεις (π.χ. το, με, η) υποθέτουν ότι δεν λένε τίποτα ή δεν διαβάζονται γιατί έχουν δύο ή ένα γράμμα.

Δεν αναγνωρίζουν αρχικά ότι διαφορετικά πράγματα χρειάζονται διαφορετικά σύμβολα και σε διαφορετική διάταξη π.χ. στην επόμενη σελίδα μια λίστα πραγμάτων για ψώνια με ίδια όμως ακριβώς γραφή για κάθε ξεχωριστό αντικείμενο.

Μόνο αργότερα καταλήγουν ότι διαφορετικές λέξεις ότι διαφορετικές λέξεις γράφονται με διαφορετικά γράμματα ή έστω με διαφορετική σειρά γραμμάτων Αρχή της εσωτερικής ποικιλίας ή διαφοροποίησης

Πώς ανατρέπονται οι αρχικές υποθέσεις των παιδιών; Η εμπειρία και με λέξεις όπου τα γράμματα επαναλαμβάνονται π.χ. ΠΑΤΑΤΑ, ΑΝΝΑ, XΡΙΣΤΙΝΑ. τα οδηγεί να αναγνωρίσουν μακροπρόθεσμα ότι οι αρχικές τους υποθέσεις τους δεν ευσταθούν πλήρως. Οι υποθέσεις τους αντιπροσωπεύουν το τι συμβαίνει συνήθως με τις λέξεις, αλλά όχι πάντα. Τις αναθεωρούν συνεπώς μέσα από γνωσιακή σύγκρουση με το παλαιό (κατά τους πιαζετικούς ψυχολόγους), δηλ. προβληματίζονται για το γιατί τα δείγματα γραφής δεν επιβεβαιώνουν πάντα τις ιδέες τους για τη γραφή

Μετάβαση από εικονογραφική σε φωνητικές γραφές Σημαντική και δύσκολη μετατόπιση Απαιτεί μεταγλωσσική συνείδηση δηλ. συναίσθηση/επίγνωση διαφόρων όψεων της γλώσσας (π.χ. τι είναι λέξη) πάνω απ’ όλα της φωνολογίας (π.χ. τι είναι φώνημα) Ειδικότερα: Μετάβαση σε συλλαβική γραφή Απαιτεί συνειδητοποίηση του ήχου (και όχι μόνο νοήματος) Επιπλέον, συνειδητοποίηση της συλλαβής Μετάβαση σε αλφαβητική γραφή πιο απαιτητική Απαιτεί επιπλέον συνειδητοποίηση φωνήματος

Τα παιδιά εστιάζουν αρχικά στο νόημα και όχι στον ήχο των λέξεων. Φωνολογική επίγνωση Τα παιδιά εστιάζουν αρχικά στο νόημα και όχι στον ήχο των λέξεων. Δύσκολο εν γένει να κατατμηθούν ηχητικά τα όρια των λέξεων, πολύ περισσότερο των συλλαβών και ακόμη περισσότερο των φωνημάτων.

Συνειδητοποίηση (έστω πρωτόγονη) της φωνολογίας της γλώσσας Φωνολογική επίγνωση: Συνειδητοποίηση (έστω πρωτόγονη) της φωνολογίας της γλώσσας Μέρος μόνο της μεταγλωσσικής επίγνωσης, δηλ. κι άλλων επιπέδων της γλώσσας όπως η σύνταξη. Φωνημική επίγνωση: επίγνωση ειδικότερα των φωνημάτων, το πιο δύσκολο όλων (αν και συχνά εξισώνεται με τον όρο φωνολογική επίγνωση). Η φωνολογική με αυστηρή έννοια δεν περιλαμβάνει μόνο φωνήματα αλλά και μελωδία κλπ. Αρχίζει συνήθως μετά τα 3 έτη και δεν έχει κατακτηθεί πάντα στο τέλος της προσχολικής ηλικίας. Εξαρτάται από τις εμπειρίες των παιδιών, κυρίως αυτές που οδηγούν σε συνειδητοποίηση ήχου.

Ευρήματα για ανάπτυξη φωνολογικής επίγνωσης: Πότε συνειδητοποιείται τί; Πρώτα οι λέξεις και μάλιστα όχι όλες, δηλαδή όχι οι άτονες και ειδικά αυτές χωρίς νόημα όπως τα άρθρα. Μετά οι συλλαβές. Τελευταία τα φωνήματα και όχι μάλιστα πάντα από τα παιδιά ηλικίας του νηπιαγωγείου. Πιο εύκολο το αρχικό φώνημα απ’ ότι το τελικό. Πιο εύκολη η κατάληξη απ’ ότι το τελικό φώνημα μόνο. Πιο εύκολα ορισμένα είδη φωνημάτων από άλλα. Π.χ. ελληνόφωνα παιδιά (Παπούλια-Τζελέπη 1997, Μανωλίτσης 2000): πρώτα τα φωνήεντα, κατόπιν μ, σ, ζ. Δύσκολο το κ ίσως και γιατί αρθρώνεται πολύ πιο διαφορετικά κι από άλλα φωνήματα (ουρανικό ή υπερωϊκό π.χ. κύμα και κώμα, άλλη εκδοχή στο διαλεκτικό τσύμα όπως στην Κρήτη)

Μπορούμε να εκπαιδεύσουμε σε φωνολογική επίγνωση κατά την προσχολική ηλικία άτυπα ή περισσότερο προγραμματισμένα ΄Ατυπα Μέσα από τραγούδια, ρίμες κλπ. ακόμη και πολύ νωρίς. Ίσως ο πιο αποτελεσματικός τρόπος. Γιατί; Ομοιοκαταληξία δείχνει έμμεσα ηχητική ομοιότητα-διαφορά λέξεων. Π.χ. Μπαλόνι-Πεπόνι-Μακαρόνι. Διευκολύνει συνειδητοποίηση ήχου γενικότερα και ειδικότερα την ιδέα ότι οι λέξεις είναι ηχητικά σύνολα που μπορούν να χωριστούν σε επιμέρους τμήματα, κάποια από τα οποία μοιάζουν με τμήματα άλλων λέξεων.

Πιο τυπικά στην εκπαίδευση Με ασκήσεις στην κατάτμηση του ήχου με πρόσθετους τρόπους, Με τη μορφή παιχνιδιού π.χ. ηχητικές αλλαγές λέξεων (π.χ. Ζαχάρα αντί για Σαχάρα, Αβγατηγανιστάν αντί για Αφγανιστάν στην παιδική λογοτεχνία Τριβιζά) και παιχνίδια ομοιοκαταληξίας. Και εδώ ανάγνωση ποιημάτων κλπ. Π.χ. «‘Ασπρη αρκούδα σε άσπρο χιόνι το αρκουδάκι της μαλώνει. « Με ασκήσεις στην κατάτμηση του ήχου π.χ. συνηθίζονταν κάποτε στη Σοβιετική ‘Ενωση πριν από διδασκαλία αλφάβητου, όπως «Τι άλλο αρχίζει με την ίδια φωνούλα όπως το όνομα της Φωτεινής;

Η φωνολογική επίγνωση ο καλύτερος δείκτης πρόγνωσης της σχολικής επιτυχίας αργότερα, ειδικότερα της μάθησης του γραπτού λόγου. Πολλές σχετικές έρευνες δείχνουν άμεση σχέση και ανάμεσα σε επιδόσεις στην ανάγνωση και συνειδητοποίηση φωνημάτων. Μπορεί να αξιολογηθεί με διάφορους τρόπους, π.χ. τεστ για σπάσιμο λέξης σε συλλαβές, εντοπισμός της θέσης ενός φωνήματος μέσα στη λέξη, αναγνώριση πρώτης συλλαβής ή φωνήματος, δυνατότητα να σκεφτούν ομοιοκατάληκτες λέξεις κλπ.

Φωνητική γραφή. Αρχικά φάση συλλαβικής γραφής Πρώτη αυθόρμητη συνειδητοποίηση ότι συμβολίζεται ο ήχος. Υπόθεση ότι κάθε γράφημα = μία συλλαβή. Γιατί η συλλαβή πιο εφικτή στην άρθρωση από το φώνημα. Αναδύεται όταν η προγενέστερη φάση απεικόνισης νοήματος αρχίζει να καταρρέει. Όταν τα παιδιά εντοπίσουν αντιφάσεις όλων των ειδών: π.χ. λιγότερα γράμματα για μεγάλα πράγματα και περισσότερα για μικρά, π.χ. Κότα - κοτοπουλάκι. μέσω εξοικείωσης με ορισμένες επαναλαμβανόμενες λέξεις στο περιβάλλον όπως λογότυποι ή το όνομά τους. Αρχικά όμως η συλλαβική υπόθεση όχι συστηματικά, γιατί παραβιάζεται η αρχή των ελάχιστων 3 γραμμάτων για μια λέξη. ‘Ετσι, δισύλλαβες λέξεις γράφονται αρχικά με τρία γράμματα π.χ. μήλο ΜΟU, πεύκο ΟΜR

Παράδειγμα τέλειας συλλαβικής γραφής αργότερα

Επινοημένη συλλαβική γραφή Όταν τα παιδιά αρχίσουν να γράφουν έστω και λίγο συμβατικά, παραλείπουν συνήθως τα φωνήεντα και όχι τα σύμφωνα: π.χ. ΜΜ για «μαμά». Εάν δουν κάπου το «μαμά» ρωτάνε: αυτά το άχρηστα γράμματα (δηλ. τα α) τι τα θέλουμε; Γενικότερα ειδικά σε πιο προχωρημένες φάσεις εφευρίσκουν σύστημα γραφής, χρησιμοποιώντας λίγες φορές και φωνήεντα π.χ. ΜΜΣ (Mίμης) , ΠΣΟΜ (ψωμί).

Μετάβαση από συλλαβική σε αλφαβητική γραφή Αναδύεται όταν τα παιδιά αντιμετωπίσουν λέξεις που δεν υπακούουν στη λογική ένα γράμμα-μία συλλαβή π.χ. η μονοσύλλαβη λέξη SOL στα ισπανικά («ήλιος») βλέπουν κάποιες στιγμές ότι γράφεται με τρία γράμματα αντί για ένα. μαθαίνουν ή βλέπουν τη γραφή του ονόματός τους, π.χ. Χριστίνα δεν γράφεται μόνο με τρία γράμματα π.χ. ΧΙΝ

Κείμενα από παιδιά ελληνικού νηπιαγωγείου Άλλοτε με δική τους συλλαβική γραφή κι άλλοτε πιο αλφαβητική ειδικά όταν αντιγράφουν λέξεις ή και ανάμικτα Κατάτμηση λέξεων μερικές φορές ανύπαρκτη ή με βάση το αν χωράει κάτι σε σελίδα-γραμμή και όχι συμβάσεις. Πιο δύσκολη όταν άτονες λέξεις όπως άρθρα και κτητικά (π.χ. τασίματα =τα σήματα, ζοίμας =ζωή μας). Δυσκολεύονται με δίφθογγους όπως ιά (κλαδιά, καράβια), παραλείποντας το ι ή και προσθέτοντας ορισμένες φορές ένα γ ή χ επειδή ακούγεται παρόμοιος ήχος. Χρησιμοποιούν κυρίως κεφαλαία γράμματα με σπάνιες απόπειρες για σημεία στίξης.

Παραδείγματα σε επόμενες σελίδες: Αφίσα για γιορτή 25ης Μαρτίου Πρόσκληση σε γιορτή σχολική Αφίσα που αφορά τον Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας

Αφίσα πρόσκλησης γονιών σε γιορτή νηπιαγωγείου αναφορά στο τι θα σερβίρεται

Δείγματα από παιδιά τις πρώτες μέρες α΄ δημοτικού με ελάχιστες ακόμη γνώσεις γραφής αλλά κάποια συναίσθηση ήχου και αλφάβητου σε τάξη όπου τα παιδιά ενθαρρύνονται να γράψουν αυθόρμητα μικρές εκθέσεις μιας πρότασης έστω χωρίς έγνοια για ορθογραφία και συμβάσεις… Μεγαλύτερη χρήση μικρογράμματης γραφής σε σχέση με ηλικία νηπιαγωγείου όπου συνηθίζονται τα κεφαλαία. Ελάχιστα έστω περισσότερα σημεία στίξης. Πιο άψογη γραφή και πιο μικρογράμματη όταν τα παιδιά αντιγράφουν ή απλώς αναπαράγουν λέξεις οικείες (π.χ. το όνομά τους ή την ημερομηνία).

Δομή/λειτουργία ποικίλων χρήσεων του λόγου: Τα παιδιά μπορούν να εμπλακούν σε συζητήσεις για το σε τι χρησιμεύουν οι κάρτες, οι τηλεοπτικοί οδηγοί, οι εφημερίδες κλπ. Σε τι χρησιμεύουν ποικίλα είδη γραπτού λόγου στην καθημερινή ζωή και όχι μόνο στο πλαίσιο του σχολείου. ‘Ερευνα Besse: συζήτηση για κάρτες, για οδηγό τηλεόρασης. Κ: ξέρουν ότι γράφουν ονόματα, είμαι καλά... Εξοικείωση με οργάνωση διαφόρων ειδών γραπτού λόγου: Έρευνα που έδειξε 10 δείγματα γραπτού λόγου: τηλεοπτικός οδηγός, εφημερίδα, κατάλογο τηλεφωνικό, περιοδικό, διαφήμιση, κάρτα βιβλιοθήκης, πιστωτική κάρτα, γράμμα. Μόνο κάρτα βιβλιοθήκης δεν αναγνωρίστηκε. ‘Ερευνα Heath: 10 είδη γραπτού λόγου: εφημερίδα, τηλεφωνικός κατάλογος, κατάλογος για ψώνια, κουπόνι, πρόγραμμα τηλεόρασης, γράμμα, χάρτης, ημερολόγιο, βιβλίο, σακούλα με πατατάκια. Όλα αναγνωρίστηκαν.

Δείγματα γραφής διαφορετικών κειμένων Τα παιδιά αναγνωρίζουν συμβάσεις τους σε απόπειρες γραφής τους, π.χ. Κάποια είναι πολυτροπικά (δηλ. και με εικόνες όπως οι εφημερίδες) Συνήθειες γραφής, π.χ. στήλες στην εφημερίδα, τίτλος με μεγαλύτερα γράμματα Είδος πληροφοριών σε κάθε κείμενο (π.χ. τηλέφωνο σε διαφήμιση και πολιτικές ειδήσεις σε εφημερίδα)

Παραγγελία σερβιτόρου σε ταβέρνα

Πρωτοσέλιδο εφημερίδας

Συνταγή

Διαφημιστικό φυλλάδιο

Υπολείματα συλλαβικής γραφής: ΓΡΑΦΗ ΣΕ ΠΙΟ ΠΡΟΧΩΡΗΜΕΝΕΣ ΦΑΣΕΙΣ (αρχές δημοτικού) κυρίως όταν τα παιδιά γράφουν αυθόρμητα και δεν αντιγράφουν απλώς σχολικά κείμενα Υπολείματα συλλαβικής γραφής: π.χ. ΠΡΟΣΚΛΣ (= Πρόσκληση) Πρόβλημα στην κατάτμηση λέξεων έχει μεν περιοριστεί αλλά όχι με άτονες λέξεις -άρθρα και κτητικές αντωνυμίες στα ελληνικά. η ρόζα μετιν ικογένιατις ( Η Ρόζα με την οικογένειά της) ι ζοιτουσ (= η ζωή τους) Σόλον (=σε όλον) ΕΠΔΙΜΚΝΙΚΤΑΧΑΤίρια (= επειδή μου κάνετε τα χατίρια)

Προβλήματα με άλλες συμβάσεις: π.χ. σημεία στίξης, κεφαλαία. Προβλήματα στη γραφή φωνημάτων (δικαιολογημένα γιατί ελληνικό αλφάβητο όχι τέλειο και ορθογραφία αδιαφανής). Τα παιδιά εφαρμόζουν συχνά φωνητική μεταγραφή π.χ. ζμαλτο, εγγδόσις =εκδόσεις, εγκδοσισ, κάπχει =κάποιοι, νιπχαγογιο Προβλήματα με άλλες συμβάσεις: π.χ. σημεία στίξης, κεφαλαία. ακόμη και ο χωρισμός σε προτάσεις με τελείες δύσκολος. μεταξύ άλλων εντύπωση ότι τέλος γραμμής χρειάζεται τελεία (ακόμη κι όταν απαιτείται παύλα για διαχωρισμό λέξης). κόμματα καταρχήν ανύπαρκτα όχι εισαγωγικά. όχι κεφαλαία όχι σωστή χρήση παύλας για χωρισμό λέξεων

Σε ένα χοριό ήταν μια ικογένια. Ηταν αγαπιμένι και είχαν ένα μεγάλο έλατο. Η ικογένια ξετρελάθ ικε. Από το πανέμορ φο έλατο. Την νίχτα όταν κιμόντουσαν. 'Ιρθε ο άγιος βασιλις και τους έφερε δώρα. Το προί ίδαν τα πα. Νέμορφα δώρα τους Αχ ίπε το κορίτσι οοο ίπε το αγόρι

Κάρτα σε α’ τάξη όπου η δασκάλα έχει γράψει «σ’ αγαπώ, γιατί» για να συμπληρώσουν διάφορα τα παιδιά γεωργία.κε.εΥα. σ' αγαπώ, γιατί σασδιαβαζο.κε. Μεχετε.σαν.ΜΑΜΑ

Γνώση διαφόρων κειμενικών ειδών: Το παράδειγμα μιας πρόσκλησης (γνωρίζουν ότι χρειάζεται π.χ. όνομα, διεύθυνση) ΠΡΟΣΚΛΣ 'Ονομα Αννα Διένθνσ Γαζίας 14 Ιλίσία ημέρα ---------------- ώρα --------- και σε πε- ριμένο

Το παράδειγμα μιας διαφήμισης και καλλά χριστούγεννα DISNEY'S Παραμύθια χρωμα- τίζω και κερδίζω Σκούτερ, ποδίλατα κι άλλα πολλά δωρα! ----------- σελίδες 16 παραμυθια 10 και καλλά χριστούγεννα

Το παράδειγμα του παραμυθιού: μιαφορά καινανκερό ζούσε ένα πεδακι που το λέγαν ρόζα

Ορθογραφία: δύο ειδών Ιστορική ή ετυμολογική: η λογική της ορθογραφίας όχι εμφανής στους σημερινούς ομιλητές Π.χ. πεδί, μαντίλι, χοριό, μολίβι, είξερε, ικονογράφισι, πρόσθεσει, πείραν=πήραν, νιπιαγογίο, λιπόν, κρίο, βγίκε Γραμματικά κινητοποιημένη: πιο εύκολο να διδαχτεί με βάση γραμματικούς κανόνες. ρήματα-ουσιαστικά: βάζω-βάζο, χάνει-χάνι, λύπη-λείπει