Η επικοινωνία στην εξ αποστάσεως Κ. Βασιλάκης & Μ. Καλογιαννάκης Εκπαίδευση Κ. Βασιλάκης & Μ. Καλογιαννάκης

Σκοπός Μελέτη του ρόλου της επικοινωνίας στην εξΑΕ, τη σχέση επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης και τους παράγοντες που την επηρεάζουν καθώς και τις θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ.

Προσδοκώμενα αποτελέσματα - να προσδιορίσετε τα μέσα επικοινωνίας στην εξΑΕ και τα κριτήρια επιλογής τους, - να εντοπίζετε τα βασικά εμπόδια στην πορεία προς την αυτονομία στην τριτοβάθμια εξΑΕ.

Έννοιες κλειδιά Επικοινωνία Αλληλεπίδραση Αυτονομία Θεωρίες αυτονομίας

4.1 Ρόλος επικοινωνίας στην εξΑΕ - Ιστορικά στοιχεία για την επικοινωνία στην εξΑΕ (1/5) - Ορισμός εξΑΕ (Keegan,1996) ένα τα βασικά συστατικά στοιχεία της, η παροχή αμφίδρομης επικοινωνίας ώστε να μπορεί να αναπτυχθεί διάλογος. - δεκαετία 1985-95, περίοδος ίδρυσης των περισσότερων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων εξΑΕ συντελέστηκε ταχύτατη τεχνολογική ανάπτυξη (Λιοναράκης, 2005), αναδεικνύεται η σημασία της ανάπτυξης παραγωγικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον Κ.Σ και το φοιτητή. - συμβάλει η εξέλιξη των ΤΠΕ.

4.1 Ρόλος επικοινωνίας στην εξΑΕ - Ιστορικά στοιχεία για την επικοινωνία στην εξΑΕ (2/5) - Η επικοινωνία λειτουργεί ως μέσο που ενισχύει τη μάθηση με νόημα (meaningful learning) (Sims, 1999), - Για πολλούς θεωρητικούς της μάθησης αποτελεί καθοριστικό παράγοντα του μαθησιακού αποτελέσματος (Garrison & Anderson 2003). - Η επικοινωνία στην εξΑΕ μπορεί να αφορά πολλές διαφορετικές εκφάνσεις της: - επικοινωνία με την ομάδα φοιτητών , - επικοινωνία φοιτητή με το εκπαιδευτικό υλικό μέσω των αλληλεπιδραστικών στοιχείων που περιλαμβάνει, κ.ά.

4.1 Ρόλος επικοινωνίας στην εξΑΕ - Ιστορικά στοιχεία για την επικοινωνία στην εξΑΕ (3/5) - Ο ρόλος της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης στην εξέλιξη της εξΑΕ έχει αποτελέσει αντικείμενο έρευνας και μελέτης για τους σημαντικότερους θεωρητικούς του πεδίου. Keegan (1986) & Moore (1989) αναγνωρίζουν τη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στην: ανεξαρτησία - αυτονομία και την επικοινωνία - αλληλεπίδραση. - Σχέση συχνά ανταγωνιστική

4.1 Ρόλος επικοινωνίας στην εξΑΕ - Ιστορικά στοιχεία για την επικοινωνία στην εξΑΕ (4/5) - Στην πράξη, μπορεί να προσπαθούμε να διατηρούμε συνεχή επικοινωνία με τους φοιτητές μας αξιοποιώντας ποικίλα μέσα και φροντίζοντας να παρακολουθούμε την εξέλιξη της μελέτης τους …. ωστόσο η «στενή» παρακολούθηση των βημάτων μελέτης τους, αν και έχει ως στόχο την υποστήριξη των σπουδών τους, μπορεί τελικά να μειώνει μια από τις θεμελιώδεις αξίες της εξΑΕ: τη δημιουργία αυτόνομων φοιτητών!

4.1 Ρόλος επικοινωνίας στην εξΑΕ - Ιστορικά στοιχεία για την επικοινωνία στην εξΑΕ (5/5) Θεμελιώδη αρχή της εξΑΕ είναι η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτικού ιδρύματος. 2 είδη επικοινωνίας για τον (Holmberg,1995) Μονόδρομη υπό μορφή δημιουργημένων Διδακτικών Υλικών διδασκαλίας που στέλνονται από τον Εκπαιδευτικό Φορέα / Ίδρυμα Υποστήριξης. Οι εκπαιδευόμενοι έρχονται σε αλληλεπίδραση με το Διδακτικό Υλικό. Πρόκειται για μια «προσομοιούμενη» επικοινωνία. Αμφίδρομη μεταξύ εκπαιδευομένων και Εκπαιδευτικού Φορέα με τηλέφωνο, αλληλογραφία, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, φαξ, forums.

4.2 Τύποι επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (1/4) Επικοινωνία σ’ ένα ίδρυμα εξΑΕ

4.2 Τύποι επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (2/4) Οι 3 σημαντικότερες σχέσεις αλληλεπίδρασης στην εξΑΕ (Moore,1989) (α) φοιτητής με φοιτητή, (β) φοιτητής με καθηγητή και (γ) φοιτητής με εκπαιδευτικό υλικό. Η ανάλυση εμπλουτίζεται από τους Anderson & Garrison (1998), οι οποίοι περιλαμβάνουν και την αλληλεπίδραση: - καθηγητή με καθηγητή, - καθηγητή με εκπαιδευτικό υλικό και - εκπαιδευτικό υλικό με εκπαιδευτικό υλικό

4.2 Τύποι επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (3/4) - Η αποτελεσματική επικοινωνία για την υποστήριξη του φοιτητή που μαθαίνει από απόσταση περιλαμβάνει τις εξής ικανότητες: - να ακούμε, - να α(ντα)ποκρινόμαστε, - να διατηρούμε την επαφή, - να αξιοποιούμε αποτελεσματικά τα μέσα επικοινωνίας, - να μπορούμε να αντιλαμβανόμαστε τα πιθανά εμπόδια στην επικοινωνία, βλέποντας την περίσταση από την πλευρά του εκπαιδευόμενου (O’ Rourke, 2003).

4.2 Τύποι επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (4/4) Αξία της συνεργασίας (Johnson & Johnson, 1990): - οι φοιτητές που λειτουργούν σε συνεργατικό, αντί για ανταγωνιστικό, περιβάλλον μάθησης αποδίδουν περισσότερο, - οι φοιτητές που λειτουργούν σε ομάδες επιλύουν τα προβλήματα ευκολότερα, - οι φοιτητές που συμμετέχουν σε ομάδες αξιοποιούν περισσότερες τεχνικές και μετα-γνωστικές στρατηγικές, - η συνεργατική μάθηση προωθεί υψηλά επίπεδα συλλογισμού, - νέες ιδέες και καινοτόμες λύσεις παράγονται σε ομάδες εργασίας περισσότερο από την ατομική προσπάθεια.

1η Συνεργατική δραστηριότητα στην αίθουσα Ποιά είναι τα συνηθέστερα προβλήματα στην ομαδική επικοινωνία στην εξΑΕ

Ενδεικτική απάντηση – 1η Δραστηριότητα Ενδεικτική απάντηση – 1η Δραστηριότητα Τα προβλήματα που αφορούν την ομαδική επικοινωνία οφείλονται σε παράγοντες όπως: • τη σύσταση των ομάδων που δεν αποδεικνύεται λειτουργική, • την ύπαρξη ατόμων που δεν θέλουν να συνεργαστούν με άλλους. • τη διατάραξη των σχέσεων στην ομάδα όταν τα μέλη της έχουν διαφορετική επίδοση κατά την τελική αξιολόγηση, • την έλλειψη εμπιστοσύνης στην ομάδα όταν κάποια μέλη της βλέπουν την ομαδική εργασία ως ευκαιρία να καταμερίσουν τις απαιτήσεις ανισομερώς έτσι ώστε να περιοριστεί η ατομική συμμετοχή τους.

4.3 Ιστορικά στοιχεία για τη σχέση επικοινωνίας – αλληλεπίδρασης (1/4) - Αλληλεπίδραση, είναι καθοριστικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διεργασίας (Dewey, 1916). Η προσέγγισή του περιγράφει την εκπαιδευτική εμπειρία ως μια συναλλαγή που λαμβάνει χώρα ανάμεσα στα άτομα και στο περιβάλλον που εκείνη τη στιγμή διαμορφώνεται. - Η θέση των θεωρητικών της εξΑΕ σχετικά με την αλληλεπίδραση και επικοινωνία δεν είναι ενιαία. ?

4.3 Ιστορικά στοιχεία για τη σχέση επικοινωνίας – αλληλεπίδρασης (2/4) - Ο Peters τονίζει το ρόλο του οργανισμού που παράγει το εκπαιδευτικό υλικό, Η χρήση των ηλεκτρονικών δικτύων πληροφόρησης και επικοινωνίας έχει πρότυπο την αυτόνομη και αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση. - Ο Delling θεωρεί ότι η διάσταση του διδάσκοντος απουσιάζει. Δίνει βαρύτητα στη μαθησιακή πορεία του διδασκόμενου η οποία επιβλέπεται και υποστηρίζεται από τον εκπαιδευτικό οργανισμό.

4.3 Ιστορικά στοιχεία για τη σχέση επικοινωνίας – αλληλεπίδρασης (4/4) Ο Moore (1973) αναφέρει ότι ο διδάσκων ανταποκρίνεται στις ανάγκες του εκπαιδευόμενου παρέχοντας πληροφόρηση και συμβουλές, χωρίς να μειωθεί η αυτονομία και ευθύνη του αλλά χάρη στην επανάσταση στις τηλεπικοινωνίες η μάθηση από απόσταση δεν είναι η μοναχική δραστηριότητα του παρελθόντος (Μoore, 1994).

2η Συνεργατική δραστηριότητα στην αίθουσα Ποιά είναι τα όρια ανάμεσα στην επικοινωνία αλληλεπίδραση και ανεξαρτησία-αυτονομία στην εξΑΕ;

Ενδεικτική απάντηση – 2η Δραστηριότητα Ενδεικτική απάντηση – 2η Δραστηριότητα Ο Garrison (1993) εντοπίζει δύο διαφορετικές προσεγγίσεις: - Η 1η αναγνωρίζει ότι η αυτονομία αποτελεί τον απόλυτο εκπαιδευτικό στόχο της ανοικτής εκπαίδευσης και αυτό που έχει σημασία είναι η προετοιμασία και παραγωγή του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, στο οποίο θα βασιστούν οι φοιτητές για τις σπουδές τους. Στην περίπτωση αυτή η επικοινωνία αποτελεί ένα συμπληρωματικό και όχι απαραίτητο στοιχείο της διεργασίας. - Η 2η βασίζεται στη δημιουργία νέων δομών γνώσης. Δίνεται έμφαση στη διεργασία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο ΚΣ και το φοιτητή, από την οποία παράγεται η γνώση.

3η Συνεργατική δραστηριότητα στην αίθουσα Πώς συμβάλλει η επίτευξη καλής επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών στην επιτυχή ολοκλήρωση των σπουδών στην εξΑΕ;

Ενδεικτική απάντηση – 3η Δραστηριότητα Ενδεικτική απάντηση – 3η Δραστηριότητα - Μελέτες σε προγράμματα εξΑΕ δείχνουν ότι η επίτευξη καλής επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών συμβάλλει στην επιτυχή ολοκλήρωση των σπουδών μέσω: - της ψυχολογικής στήριξης και ενθάρρυνσης, - της διαλεύκανσης αποριών, - της ανταλλαγής ουσιαστικών απόψεων, - της υποστήριξης στην εκπόνηση εργασιών, - της προετοιμασίας για την τελική αξιολόγηση, - της διατύπωσης αμοιβαίων συμπερασμάτων για τη μαθησιακή πορεία και την πρόοδο τους.

4.4 Μέσα επικοινωνίας στην εξΑΕ και κριτήρια επιλογής τους (1/3) Τα μέσα επικοινωνίας που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο Κ.Σ. στην εξΑΕ ποικίλουν. Λόγω της εξέλιξης των σύγχρονων τεχνολογιών, έχει αλλάξει σημαντικά η πρακτική των Κ.Σ από τότε που τα “μαθήματα δι’ αλληλογραφίας” έκαναν την αρχή της εκπαίδευσης από απόσταση. - Σε κάθε περίπτωση η επιλογή του μέσου επικοινωνίας χρειάζεται να γίνει προσεκτικά, με βάση τις ανάγκες των φοιτητών.

4.4 Μέσα επικοινωνίας στην εξΑΕ και κριτήρια επιλογής τους (2/3) Π.χ. - όταν θέλουμε να επικοινωνήσουμε με τους φοιτητές για ένα θέμα που χρειάζεται λεπτομερή ανάλυση και πληροφορίες είναι καλύτερα να επιλέξουμε τη γραπτή επικοινωνία από την προφορική (πχ. τηλέφωνο), ώστε ο φοιτητής να έχει στη διάθεσή του το μήνυμα και να το μελετήσει ξανά και ξανά αν χρειαστεί. - αν χρειαστεί να ενθαρρύνουμε έναν φοιτητή μας σε σχέση με την προσπάθεια που κάνει για μια εργασία, ένα τηλεφώνημα μπορεί να αποτελεί πιο “ζεστό” τρόπο επικοινωνίας από ένα μήνυμα στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο.

4η Συνεργατική δραστηριότητα στην αίθουσα Ποιά στοιχεία υπηρετεί η αμφίδρομη επικοινωνία στην εξΑΕ;

Ενδεικτική Απάντηση – 4η Δραστηριότητα Ενδεικτική Απάντηση – 4η Δραστηριότητα - Θεωρία του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού διαλόγου (Holmberg, 1995) και εμπλοκή του φοιτητή στη μαθησιακή διεργασία. - Η αμφίδρομη επικοινωνία στην εξΑΕ υπηρετεί: (α) την υποστήριξη της κινητοποίησης και του ενδιαφέροντος του φοιτητή, (β) την υποστήριξη και διευκόλυνση του φοιτητή στη μαθησιακή διαδικασία, (γ) την παροχή ευκαιριών στο φοιτητή να αναπτύξει κριτική σκέψη και να εμβαθύνει στη γνώση, και (δ) την αξιολόγηση της προόδου του φοιτητή, που βοηθά και τον ίδιο το φοιτητή να αξιολογήσει τις ανάγκες του.

4.4 Μέσα επικοινωνίας στην εξΑΕ και κριτήρια επιλογής τους (3/3) - Ο Daniel επιχειρηματολογεί υπέρ μίας ισορροπίας μεταξύ αλληλεπίδρασης και ανεξαρτησίας καθώς η περισσότερη ελευθερία επηρεάζει αρνητικά την ολοκλήρωση των σπουδών. Η μάθηση συντελείται μέσα από «ανεξάρτητες» δραστηριότητες, όπως η εκπόνηση εργασιών αλλά και «αλληλεπιδραστικές» δραστηριότητες, όπως είναι η διόρθωση και σχολιασμός των εργασιών και οι συμβουλευτικές συναντήσεις. - Μεγαλύτερη βαρύτητα στον ανθρώπινο παράγοντα δίνει ο Stewart, υποστηρίζοντας ότι το εκπαιδευτικό έργο στην εξΑΕ είναι η διαρκής μέριμνα για τους σπουδαστές.

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (1/8) Moore (1980), Knowles (1975), Brookfield (1986), Brocket και Hiemstra (1991), όρισαν την αυτονομία ή αλλιώς την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση ως τη μαθησιακή διαδικασία όπου ο μαθητής καθορίζει και έχει την απόλυτη ευθύνη για το σκοπό, το περιεχόμενο, τη μέθοδο και την αξιολόγησή της.

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (2/8) Προσπάθειες ορισμού της αυτονομίας  2 διακριτές διαστάσεις της (Brocket & Hiemstra, 1991) Μοντέλο Προσανατολισμού στην Προσωπική Ευθύνη (Personal Responsibility Orientation-PRO). 1η διάσταση αναφέρεται ως αυτόνομη μάθηση. Αφορά στη διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής αναλαμβάνει τον πρωταγωνιστικό ρόλο στη σχεδίαση, εκτέλεση και αξιολόγηση της διδακτικής του πορείας, στην οποία κάποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα μπορεί να παίξει ρόλο διευκολυντή. 2η διάσταση αναφέρεται στο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του αυτόνομου μαθητή και επικεντρώνεται στην επιθυμία του ή στην προτίμησή του να αναλαμβάνει την ευθύνη της μάθησής του.

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (3/8) Μοντέλο Προσανατολισμού στην Προσωπική Ευθύνη Personal Responsibility Orientation (PRO)

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (4/8) Θεωρία (μοντέλο) της ανεξάρτητης μελέτης του Charles Wedemeyer είναι μία από τις δύο πιο γνωστές θεωρίες αυτονομίας και ανεξαρτησίας στην εξΑΕ. - Οι εκπαιδευόμενοι ενδέχεται να καθοδηγούνται από διδάσκοντες, δεν εξαρτώνται όμως από αυτούς. Έτσι καθίστανται ολοένα και περισσότερο υπεύθυνοι, καθώς αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και διεκπεραιώνουν δραστηριότητες που οδηγούν στη μάθηση (Wedemeyer, 1973, όπ. αναφ. στο Keegan, 1996).

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (5/8) Επεξεργάστηκε ένα σύνολο αρχών για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θα ανταποκρινόταν στις απόψεις του. Στο σύστημα λοιπόν που προτείνει (Wedemeyer, 1973, όπ. αναφ. στο Keegan, 1996), ο διδασκόμενος μαθαίνει στο δικό του περιβάλλον, μακριά από το διδάσκοντα, επιλέγει το στόχο του, τις δραστηριότητές του και το ρυθμό του, έχει την ευχέρεια να αρχίσει και να σταματήσει τις σπουδές του όποτε εκείνος θελήσει, ανάλογα με τις συνθήκες και τις ανάγκες του, έχει τη δυνατότητα να ακολουθήσει όποιο πρόγραμμα επιλέξει ανάμεσα σε αριθμό προσφερόμενων προγραμμάτων κι είναι ο ίδιος υπεύθυνος για την πρόοδό του.

5η Συνεργατική δραστηριότητα στην αίθουσα Είναι δυνατόν όλοι εκπαιδευόμενοι να ανταποκρίνονται σ’ ένα σύστημα εξΑΕ

Ενδεικτική απάντηση - 5η Δραστηριότητα Παρά τον ιδεαλιστικό χαρακτήρα των απόψεών του, ο Wedemeyer (1962, όπ. αναφ. στο Keegan, 1996:60-61), ο οποίος γνώριζε πολύ καλά τα δεδομένα των συστημάτων δι’ αλληλογραφίας, προειδοποιούσε ότι δεν είναι δυνατό όλοι οι διδασκόμενοι να ανταπεξέρχονται ικανά στις απαιτήσεις ενός τέτοιου συστήματος, γιατί η εξΑΕ δεν είναι μια εύκολη μέθοδος εκπαίδευσης.

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (6/8) - Ο Moore, επηρεασμένος από τις θέσεις των Wedemeyer, Rogers, Tough, Knowles και έχοντας μια ανθρωπιστική διάθεση, αναδεικνύει την ανάγκη ανάπτυξης αυτονομίας των εκπαιδευομένων στο πλαίσιο της εξΑΕ (Keegan, 1996). - Παρά την αντίθετη γνώμη των θεωρητικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι βασικές εκπαιδευτικές αποφάσεις των προγραμμάτων εκπαίδευσης, σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, καθοριζόταν σε μεγάλο βαθμό από τους διδάσκοντες. Ο ίδιος αναφέρει ότι στα περισσότερα προγράμματα εξΑΕ η αυτονομία δε διασφαλίζεται.

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (7/8) Το διδασκόμενο με υψηλό βαθμό αυτονομίας ο διδάσκων δεν τον κατευθύνει αλλά ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα που του δίνει εκείνος, ενώ το ίδρυμα του παρέχει την απαιτούμενη υποστήριξη (Keegan, 1996). Ο Moore (1983) απαίτησε τη διασφάλιση της αυτονομίας του σπουδαστή ως προς : (α) τη στοχοθεσία, (β) τις μεθόδους μελέτης και (γ) την αξιολόγηση.

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (8/8) Με γνώμονα τους παραπάνω άξονες ο Moore (1972) διαμόρφωσε μια τυπολογία εξΑΕ προγραμμάτων, όπως φαίνεται στον Πίνακα στη συνέχεια. Τα προγράμματα εκπαίδευσης έχουν τοποθετηθεί ιεραρχικά ξεκινώντας από τα προγράμματα τύπου 1, όπου εντάσσονται αυτά που επιτρέπουν την απόλυτη αυτονομία του εκπαιδευόμενου, προς τα προγράμματα τύπου 8, όπου ανήκουν όσα δεν επιτρέπουν καθόλου αυτονομία.

4.5 Ιστορικά στοιχεία για την αυτονομία και θεωρίες αυτονομίας στην εξΑΕ (8/8) Πίνακας 1: Τύποι προγραμμάτων εξ αποστάσεως διδασκαλίας με βάση τη διάσταση της αυτονομίας (κατά Moore) Α = αυτόνομος Ε,ε = ελεγχόμενος από το διδάσκοντα (Πηγή: Moore, 1972)

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (1/9) Ένας ορισμός παιδαγωγικής διάστασης σύμφωνα με τον Λιοναράκη (2005) είναι ότι: «η εξΑΕ είναι η εκπαίδευση που διδάσκει και ενεργοποιεί το μαθητή πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μια ευρετική πορεία αυτομάθησης και γνώσης».

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (2/9) Σύμφωνα με τον παραπάνω ορισμό, μια σημαντική και πολυσυζητημένη έννοια της εξΑΕ είναι η αυτονομία, η οποία αναφέρεται: «στο δικαίωμα που έχει το εκπαιδευόμενο άτομο να αναλαμβάνει την ευθύνη της μαθησιακής του πορείας, και πιο συγκεκριμένα, να ορίζει το σκοπό, το περιεχόμενο, τη μέθοδο και την αξιολόγηση της μαθησιακής του διαδικασίας» (Brockett & Hiemstra, 1991; Knowles, 1975; Moore, 1972).

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (3/9) Περισσότερο αναβαθμισμένος εμφανίζεται να είναι ο ρόλος του διδάσκοντα στο μοντέλο της ανεξάρτητης μελέτης του Charles Wedemeyer. Ο Wedemeyer (1973) υποστηρίζει πως στο πλαίσιο της αυτονομίας στη μάθηση είναι επιτρεπτός ένας καθοδηγητικός ρόλος για το διδάσκοντα, σε κάθε περίπτωση όμως ο εκπαιδευόμενος δεν πρέπει να εξαρτάται από αυτόν. Γνωρίζοντας ότι η εξΑΕ δεν είναι μια εύκολη μέθοδος εκπαίδευσης τόνιζε πως δεν ανταπεξέρχονται όλοι οι διδασκόμενοι στις απαιτήσεις ενός τέτοιου συστήματος. Η φιλοσοφία του, για επιτυχημένη προσπάθεια εξΑΕ περιλάμβανε και την ανάπτυξη αγαθής σχέσης ανάμεσα στον φοιτητή και στον καθηγητή (Hanson et al, 1997).

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (4/9) Παρόμοιος ρόλος επιφυλάσσεται για το διδάσκοντα και στο μοντέλο της συναλλακτικής απόστασης, αφού σύμφωνα με το Moore (1972), o διδάσκων πρέπει να παρεμβαίνει ελάχιστα στη μαθησιακή διαδικασία και μόνο για να καθοδηγήσει με διακριτικό όμως τρόπο. Στη θεωρία της συναλλακτικής απόστασης ο βαθμός και τα χαρακτηριστικά της μαθησιακής αυτονομίας διαφοροποιούνται σε κάθε περίπτωση και κάθε διδασκόμενο. Σε κάθε περίπτωση, ο ρόλος του διδάσκοντα δε θεωρείται περιττός, εφόσον πρέπει να παρέχει ευκαιρίες για εξάσκηση της μαθησιακής αυτονομίας και να στηρίζει κάθε διδασκόμενο περισσότερο συναισθηματικά ή λειτουργικά ανάλογα με το βαθμό ικανότητας, θέλησης ή ετοιμότητάς του για αυτόνομη δράση (Mοοre, 2007, Γιαγλή, Γιαγλής & Κουτσούμπα, 2010).

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (5/9) - Πρωτεύοντα ρόλο στην κατάκτηση της αυτονομίας στη μάθηση κυρίως για τους Κ.Σ πρέπει να τον έχουν οι ίδιοι οι φοιτητές, καθώς με τη θέληση, την αποφασιστικότητα, τη σωστή τήρηση των οδηγιών των καθηγητών και τον ανάλογο προγραμματισμό μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά την απόδοσή τους. - Η προσωπικότητα, η αποφασιστικότητα και η θέληση του διδασκόμενου να πετύχει την αυτονομία στη μάθηση είναι ο κύριος παράγοντας για την επιτυχία αυτής της προσπάθειας.

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (6/9) - Ο διδασκόμενος αναλαμβάνει τον πρωταρχικό ρόλο στη σχεδίαση, εκτέλεση και αξιολόγηση της διδακτικής του πορείας, στην οποία το εκπαιδευτικό ίδρυμα ή ο καθηγητής μπορεί να παίξει το ρόλο του αρωγού. Αυτό άλλωστε επισημαίνει και ο Λιοναράκης: «στην εξΑΕ η μάθηση διαφοροποιείται και αποκτά πολύ μεγαλύτερη αυτονομία στα χέρια του διδασκόμενου, ο οποίος λειτουργεί πολύ πιο ανεξάρτητα από ότι στο παρελθόν» (Λιοναράκης, 2001). - Ο φοιτητής λοιπόν, αποτελεί το σημείο εκκίνησης της μαθησιακής πράξης και στο επίκεντρο βρίσκεται η έννοια της προσωπικής ευθύνης και επιθυμίας για μάθηση (Brocket & Hiemstra, 1991).

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (7/9) Η προσωπική ευθύνη σχετίζεται με τα διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας που μπορούν να επιδείξουν οι διδασκόμενοι στην ανάληψη υπευθυνότητας, με τα ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε εκπαιδευόμενου ξεχωριστά δηλαδή με τις δεξιότητες που σχετίζονται με το συναισθηματικό, γνωστικό και μεταγνωστικό του επίπεδο (Ματσαγγούρας, 2000), αλλά και με την ανάληψη ευθύνης από πλευράς εκπαιδευόμενου, όχι μόνο όσον αφορά τις πράξεις του, αλλά και τις συνέπειές τους. Ασφαλώς, η εξάσκηση της αυτονομίας του και το εύρος αυτής (π.χ. δυνατότητες για λήψη πρωτοβουλιών) εξαρτώνται από την οργάνωση και δομή του εκάστοτε συστήματος σπουδών (Moore, 2007).

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (8/9) Ο αυτόνομος φοιτητής έχει την ικανότητα να μετατρέπει τη μαθησιακή ανάγκη, σε στόχο και με βάση αυτούς τους στόχους να ετοιμάζει ένα σχέδιο δράσης, να αναπτύσσει κατάλληλες και δυναμικές στρατηγικές, καθώς και εκείνους τους ελεγκτικούς μηχανισμούς που θα του επιτρέψουν στη συνέχεια να ρυθμίσει τη συμπεριφορά, τα κίνητρα, και τους μελλοντικούς του στόχους (Wedemeyer, 1981; Moore, 1977; Keegan, 2001). - Αυτό δεν σημαίνει ότι ο αυτόνομος εκπαιδευόμενος αρνείται τη βοήθεια από το περιβάλλον του και ειδικά από το διδάσκοντά του. Αντιθέτως, αναζητεί βοήθεια όταν μόνο τη χρειάζεται και παράλληλα αναπτύσσει εκείνες τις στρατηγικές για την επίτευξη των στόχων (Zimmerman, 2000).

4.6 Αυτονομία στην εξΑΕ και ρόλος του διδάσκοντα για την υποστήριξη της αυτονομίας (9/9) - Η έννοια της αυτονομίας αφορά στο δικαίωμα που έχει το εκπαιδευόμενο άτομο να αναλαμβάνει την ευθύνη της μαθησιακής του πορείας και, πιο συγκεκριμένα, να ορίζει το σκοπό, το περιεχόμενο, τη μέθοδο και την αξιολόγηση της μαθησιακής του διαδικασίας. Διαπιστώνεται ότι οι βιωματικές εμπειρίες από το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης αποτελούν σημαντικό εμπόδιο στην προώθηση της αυτονομίας. - Η εξΑΕ αποτελεί ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον με ιδιαίτερη δομή και στόχους όπου ο διδασκόμενος είναι ανεξάρτητος από τη συνεχή παρουσία του διδάσκοντα ωστόσο, το γεγονός αυτό δε συνεπάγεται αυτόματα την ύπαρξη αυτονομίας στη μάθηση.

6η δραστηριότητα (ατομική) Ανακαλέστε μερικές συνώνυμες λέξεις στα ελληνικά και στα αγγλικά της αυτονομίας

Ενδεικτική απάντηση - 6η Δραστηριότητα - Η αυτονομία για καιρό δεν είχε στέρεο θεωρητικό υπόβαθρο και για αυτό συγχεόταν με άλλους παιδαγωγικούς όρους όροι, ανεξαρτησία, προσωπική ανάπτυξη, δια βίου μάθηση, αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, αυτοελεγχόμενη μάθηση, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, ανεξάρτητη μελέτη, αυτενέργεια, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, αυτοδιδασκαλία, μαθησιακά σχέδια εργασίας, ανδραγωγική, ετοιμότητα για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση

Ενδεικτική απάντηση - 6η Δραστηριότητα - Στην αγγλική βιβλιογραφία Hiemstra (2004) autodidactic (learning), autonomous learning, learning projects, self-directed learner, self-directed learning, self-direction in learning, self-education, self-efficacy, selfplanned learning, self-regulation/ regulated learning, self-taught adults, assuming primary responsibility, self-educated, asynchronous learning environment, self-guided learning, independent learner, self-managed learning, individual responsibility toward learning, selfregulated learning, inner directed, self-taught, intrinsically motivated learning, solitary learning, isolated learning, student generated learning, learning without a teacher, teacherless individual learners, self-acquired knowledge, unsupervised learning

4.7 Εμπόδια στην πορεία προς την αυτονομία στην τριτοβάθμια εξΑΕ (1/6) - Στα παραδοσιακά πανεπιστήμια που παρέχουν εξΑΕ υψώνονται φράγματα τα οποία καθιστούν δύσκολη, αν όχι αδύνατη, την αλλαγή των διδακτικών μεθόδων προς παιδαγωγικές προσεγγίσεις μεγαλύτερης αυτονομίας (Peters, 1998). - Aιτίες που καθιστούν τα εν λόγω πανεπιστήμια άκαμπτα στις ήδη χρησιμοποιούμενες εκπαιδευτικές πρακτικές:

4.7 Εμπόδια στην πορεία προς την αυτονομία στην τριτοβάθμια εξΑΕ (2/6) (1) Τα ιδρύματα και οι διδάσκοντές τους έχουν από καιρό υιοθετήσει και επαναπαυτεί σε μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης τις οποίες ανέπτυξαν, χρησιμοποίησαν και δοκίμασαν στο παρελθόν με επιτυχία και οι οποίες βασίζονται σε ένα σταθερό έντυπο διδακτικό υλικό. Δεν είναι έτοιμοι να προβούν σε ραγδαίες αλλαγές, βαδίζοντας σε άγνωστα για αυτούς μονοπάτια (Brockett & Hiemstra, 1991; Peters, 1998).

4.7 Εμπόδια στην πορεία προς την αυτονομία στην τριτοβάθμια εξΑΕ (3/6) (2) Η εικόνα του ζεστού, συμπονετικού, με κατανόηση, διευκολυντικού συμβούλου ο οποίος δεν παρεμβαίνει στο έργο του διδασκόμεου, αν δε του ζητηθεί, αλλά διατηρεί μια διακριτική απόσταση, δεν ανταποκρίνεται στην εικόνα ή στην έννοια του καθηγητή που οι ίδιοι διατηρούν για τον εαυτό τους και το ρόλο τους (Peters, 1998). (3) Οι δυσκολίες που συνοδεύουν τη νέα παιδαγωγική προσέγγιση, όπως είναι ο υψηλός αριθμός απασχολούμενων, οι χρονοβόρες διδακτικές πρακτικές και άρα το υψηλό κόστος σπουδών λειτουργούν αποτρεπτικά στην απόφαση από τους ιθύνοντες να υιοθετήσουν το νέο διδακτικό σύστημα (Brockett & Hiemstra, 1991).

4.7 Εμπόδια στην πορεία προς την αυτονομία στην τριτοβάθμια εξΑΕ (4/6) (4) Ο συνδυασμός σπουδών με άλλες υποχρεώσεις είναι αναμφισβήτητα δύσκολος και εγείρει ιδιαίτερα προβλήματα τα οποία έχει να διευθετήσει ο ενήλικος φοιτητής (Brockett & Hiemstra, 1991; Holmberg, 1986). Αυτό ίσως προκαλέσει στο διδασκόμενο αποδοκιμασία για τη νέα μέθοδο μάθησης προφασιζόμενος ότι δεν έχει ικανοποιητικό χρόνο να διαθέσει στο σχεδιασμό των σπουδών του. Είναι φυσικό να απαιτεί ένα λεπτομερές και ιδιαιτέρως καθοδηγητικό πλάνο σπουδών, αν προηγουμένως δεν έχει υποστεί μια “διαδικασία εξαγνισμού” και δεν έχει αποβάλει συνήθειες, τις οποίες κουβαλά από το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα.

4.7 Εμπόδια στην πορεία προς την αυτονομία στην τριτοβάθμια εξΑΕ (5/6) (5) Στη σημερινή ανταγωνιστική κοινωνία τα πανεπιστήμια έχουν την τάση να καλλιεργούν και να ενσωματώνουν στους φοιτητές τους τα χαρακτηριστικά της, προκειμένου να τους προετοιμάσουν για τη ζωή τους μέσα σε αυτή (Peters, 1998). Συνεπώς είναι πολύ δύσκολο κάτω από αυτές τις συνθήκες να υπάρξει ένα μαθησιακό περιβάλλον χαλαρωτικό, υποστηρικτικό και συνεργατικό, το οποίο δηλαδή θα έχει τα αναγκαία συστατικά, για να αναπτυχθεί η δημιουργική, αυτοκατευθυνόμενη μάθηση.

4.7 Εμπόδια στην πορεία προς την αυτονομία στην τριτοβάθμια εξΑΕ (6/6) (6) Στη συμπεριφορά των διδασκόντων και των διδασκομένων ενός πανεπιστημίου, συμβατικού ή μη, αντανακλάται ασυνείδητα η ιεραρχική διαβάθμιση της κοινωνίας (Peters, 1998). Κάθε προσπάθεια επομένως διαφοροποίησης των υπαρχόντων ρόλων των εμπλεκόμενων σε ένα πανεπιστημιακό ίδρυμα θα βρίσκεται αντιμέτωπη με αυτόν τον κοινωνικό μηχανισμό, ο οποίος είναι ιδιαιτέρως δύσκολο να πάψει να υφίσταται.

4.8 Συζήτηση – Συμπεράσματα (1/5) - Σημαντικό βήμα αποτελεί η προσπάθεια των υπευθύνων της εξΑΕ να αναδείξουν την αυτόνομη μάθηση στην εκπαίδευση ως προϋπόθεση και όχι ως πρόκληση ή ως ανάγκη. - Η διδασκαλία με τη μέθοδο της απλής μετάδοσης γνώσεων ή αλλιώς των συγκοινωνούντων δοχείων έχει γίνει αντικείμενο αυστηρής κριτικής και αμφισβήτησης. Όπως εύστοχα αναφέρει ο Λιοναράκης (2004) η «διδακτική πράξη ενισχύει, υποστηρίζει, βοηθά, κεντρίζει, ορίζει, συνθέτει, ερμηνεύει, αντανακλά, τεκμηριώνει, αποδεικνύει, εν τέλει διδάσκει, αλλά αυτόνομα δε μαθαίνει».

7η Συνεργατική δραστηριότητα στην αίθουσα Δημιουργείστε μια δραστηριότητα από την 1η ΔΕ του μαθήματος η οποία να προάγει την αυτονομία των εκπαιδευομένων σ’ ένα περιβάλλον εξΑΕ

4.8 Συζήτηση – Συμπεράσματα (2/5) Παρά το γεγονός ότι στο πλαίσιο της αυτονομίας είναι δυνατόν ο εκπαιδευόμενος να υποστηριχθεί και να αναλάβει την ευθύνη της μάθησής του, δεν υποστηρίζουμε ότι η αυτονομία είναι πανάκεια ούτε λύνει όλα τα προβλήματα της εκπαίδευσης, ούτε μπορεί να εφαρμοστεί για όλους τους εκπαιδευόμενους, ούτε σε όλες τις μαθησιακές περιστάσεις. Οι διδασκόμενοι έχουν διαφορετικών διαβαθμίσεων επιθυμία να αποδεχθούν την ευθύνη της μάθησής τους. Επιτυχημένος εκπαιδευόμενος τελικά δεν είναι απαραίτητα και ο σε μεγάλο βαθμό αυτόνομος εκπαιδευόμενος (Brockett & Hiemstra, 1991; Moore, 1983).

4.8 Συζήτηση – Συμπεράσματα (3/5) Αυτόνομη μάθηση, με την αυστηρή έννοια του όρου, δεν μπορεί να υπάρξει σε κανένα εκπαιδευτικό σύστημα. Από τη στιγμή που ένα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό ίδρυμα π.χ. δεσμεύεται απέναντι σε μια κοινωνία ότι θα χορηγήσει διπλώματα τα οποία θα ανταποκρίνονται σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο, υποχρεώνεται να προβεί σε πράξεις αξιολόγησης που θα πιστοποιήσουν την κτήση της απαιτούμενης γνώσης. - Αυτό συνεπάγεται και την αφαίρεση του δικαιώματος του εκπαιδευόμενου να έχει την ευθύνη επιλογής του ακριβούς αντικειμένου μελέτης του και της αξιολόγησης της προσωπικής του εργασίας με τον δικό του προτιμώμενο τρόπο..

4.8 Συζήτηση – Συμπεράσματα (4/5) Η υπέρτατη αυτονομία στο πλαίσιο της εξΑΕ θα ήταν η δυνατότητα του εκπαιδευόμενου να επιλέγει κατά τη μαθησιακή του πορεία όποια πρακτική επιθυμεί είτε αυτή της αυτόνομης μάθησης είτε αυτή της παρουσίασης της γνώσης, όποτε το επιθυμεί. - Ως αποτέλεσμα αυτής της άποψης, τα συστήματα διδασκαλίας και μάθησης στην εξΑΕ είναι πιθανόν να συνδυάζουν και τους δύο αυτούς τρόπους της διδασκαλίας. Επομένως το μέλλον ανήκει πιθανότατα σε αυτού του τύπου την παιδαγωγική συμβίωση (Peters, 1998).

4.8 Συζήτηση – Συμπεράσματα (5/5) - Ενδιαφέρουσα μια εμπειρική μελέτη η οποία θα ερευνούσε αν πράγματι στην εξΑΕ χρησιμοποιούνται πρακτικές αυτόνομης μάθησης και, αν πραγματοποιούνται δραστηριότητες αυτού του τύπου, ποιες είναι αυτές, με ποια συχνότητα συναντώνται, σε ποιες μαθησιακές περιστάσεις εφαρμόζονται, κάτω από ποιες συνθήκες και ποιους περιορισμούς αντιμετωπίζουν. - Τέτοιες πληροφορίες, οι οποίες αφορούν στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, θα αποτελέσουν η βάση για την εφαρμογή της αυτονομίας στην μαθησιακή διαδικασία της εξΑΕ της επόμενης γενιάς.