Νέλλη Κωστούλα-Μακράκη

Παρουσίαση με θέμα: "Νέλλη Κωστούλα-Μακράκη"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Νέλλη Κωστούλα-Μακράκη
Ο Καταστατικός Χάρτης της Γης ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο για την Ενσωμάτωση της Βιωσιμότητας στην Εκπαίδευση Νέλλη Κωστούλα-Μακράκη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Παν/μίου Κρήτης

2 Τι είναι ο Καταστατικός Χάρτης της Γης (ΚΧΓ) (Earth Charter)
Μια διακήρυξη θεμελιωδών δεοντολογικών αρχών για την οικοδόμηση μιας δίκαιης, βιώσιμης και ειρηνικής παγκόσμιας κοινωνίας στον 21ο αιώνα. ’Ενα προϊόν παγκόσμιας διαβούλευσης επιστημόνων, πολιτικών, αρχηγών κυβερνήσεων, κοινωνικών ομάδων, μη κυβερνητικών οργανώσεων, φοιτητών, πολιτών που διήρκεσε για μια δεκαετία. ’Ενας διαπολιτισμικός διάλογος σχετικά με τους κοινούς στόχους και τις κοινές πανανθρώπινες αξίες. Το έργο του (ΚΧΓ) ξεκίνησε ως μια πρωτοβουλία των Ηνωμένων Εθνών κατά την Παγκόσμια Συνδιάσκεψη του Ρίο το 1992.

3 Ο (ΚΧΓ) αποτελείται από τρία βασικά μέρη:
Το Προοίμιο, Τις Βασικές Αρχές και Το Δρόμο προς το Μέλλον.

4 16 κύριες Αρχές οι οποίες χωρίζονται σε τέσσερα μέρη:
1) Σεβασμός και φροντίδα για τη ζωή. 2) Οικολογική ακεραιότητα. 3) Κοινωνική και οικονομική δικαιοσύνη και 4) Δημοκρατία, μη βία και ειρήνη. Ο Δρόμος προς το Μέλλον αναφέρεται στο κάλεσμα για δέσμευση με σκοπό την υιοθέτηση και την προώθηση των αξιών και των στόχων του (ΚΧΓ).

5 Ο Καταστατικός Χάρτης της Γης ως ένα Εκπαιδευτικό Εργαλείο
Ο (ΚΧΓ) ως εκπαιδευτικό εργαλείο προσεγγίζεται στο πλαίσιο τεσσάρων αλληλοεξαρτώμενων συστατικών μερών: Συμμετοχική έρευνα δράσης, Βιωματική-επικοινωνιακή μάθηση, Διε(δια)επιστημονικότητα και Συνεργατικότητα.

6 Παιδαγωγικές προσεγγίσεις του Καταστατικού Χάρτη της Γης

7 Η Συμμετοχική΄Ερευνα Δράσης (ΣΕΔ)
Η Συμμετοχική΄Ερευνα Δράσης (ΣΕΔ) ως ένα ερευνητικό και διδακτικό πλαίσιο στοχεύει να εμπλέξει μαθητές, εκπαιδευτικούς και μέλη της κοινότητας στην κριτική αναστοχαστική δράση σε προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο. Σε αντίθεση με την κλασσική έρευνα δράσης, η ΣΕΔ δίνει έμφαση στις ηθικές και πολιτικές διαστάσεις της διδασκαλίας και μάθησης, πέρα από τον κοινό μετασχηματιστικό στόχο για την κοινωνική αλλαγή.

8 Η βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία και μάθηση
Η βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία και μάθηση ερμηνεύεται ως «ένα πλέγμα διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις» των οποίων η ένταξη στη σχολική τάξη υλοποιείται στο πλαίσιο μιας επικοινωνιακής σχέσης ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέρη (Χρυσαφίδης, 1994:17). Επιχειρεί τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, αλλά και την ενδυνάμωση των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με την έννοια αυτή η βιωματική-επικοινωνιακή μάθηση σχετίζεται με τη διαδικασία απόκτησης νοήματος και οικοδόμησης γνώσης μέσω της εμπειρίας και δράσης στη δημιουργία μιας βιώσιμης κοινωνίας. Η έννοια του νοήματος, όπως αναφέρει ο Χατζηγεωργίου (2004) μπορεί να κατανοηθεί αν συνειδητοποιήσουμε ότι η πραγματικότητα δεν είναι κατακερματισμένη, αλλά αντίθετα εκδηλώνεται ως μια ολότητα, όπου όλα συνδέονται μεταξύ τους, συμπεριλαμβανομένων και των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων.

9 Διε(δια)επιστημονικότητα
Η Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη είναι εξ αντικειμένου ένα διεπιστημονικό πεδίο έρευνας δράσης και διδασκαλίας. Η διεπιστημονικότητα αναζητεί τη συνεργασία πολλών επιστημονικών κλάδων και αποτελεί πεδίο συνάντησής τους με την πράξη. Είναι επίσης ένας τρόπος οργάνωσης των Αναλυτικού Προγράμματος, που διατηρεί τα διακριτά μαθήματα στη διάταξη της σχολικής γνώσης (κάθετη οργάνωση), αλλά με διαφόρους τρόπους προσπαθεί να συσχετίζει το περιεχόμενό τους (οριζόντια οργάνωση). Η διαεπιστημονικότητα αντίθετα εμπλέκει τι υπάρχει ανάμεσα στα διάφορα επιστημονικά πεδία, επιχειρεί τη διαγονιμοποίηση των επιστημών και πέρα από αυτό επιδιώκει την ενότητα της γνώσης και την οριζόντια οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος.

10 Συνεργατικότητα Οι σύγχρονες ψυχοπαιδαγωγικές θεωρίες υποστηρίζουν ότι η μάθηση δεν είναι απλά μια αποταμιευτική διαδικασία νέων γνώσεων και πληροφοριών στη μνήμη των μαθητών. Αντίθετα, πρόκειται για μια διαδικασία σταδιακής οικοδόμησης της γνώσης με βάση την προηγούμενη εμπειρία και μέσω της επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης στο μαθησιακό και κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον. Η επικοινωνιακή διάσταση παίζει καθοριστικό ρόλο στην καλλιέργεια της συνεργατικότητας, όχι μόνο στο πλαίσιο της μάθησης, αλλά και ως στάση ζωής. Η έννοια της συνεργατικότητας σχετίζεται άμεσα με τη συνεργατική μάθηση, της οποίας ένας από τους στόχους, αλλά και προϋποθέσεις, είναι η καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων μέσω της εμπλοκής του μαθητή σε συλλογικές μορφές αλληλεπίδρασης (Mercer, 2000). Συνεπώς, η συνεργατικότητα είναι καθοριστική στην πραγμάτευση θεμάτων που σχετίζονται με την εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη μέσω της χρήσης του (ΚΧΓ) ως εκπαιδευτικού εργαλείου.

11 Η περίπτωση μελέτης «καλών πρακτικών»
Οι τέσσερις αυτές παιδαγωγικές διαστάσεις χρησιμοποιήθηκαν ως βασικοί άξονες στη διερεύνηση του (ΚΧΓ) ως εκπαιδευτικού εργαλείου σε 27 παραδείγματα «καλών πρακτικών» με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Τα παραδείγματα αυτά περιλαμβάνονται σε δημοσιευμένο τόμο της UNESCO (2007), από τα οποία 13 προέρχονται από την Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική, 7 από την Ασία, 6 από την Λατινική Αμερική και 1 από την Αφρική.

12 Μεθοδολογικό πλαίσιο Η ανάλυση περιεχομένου υλοποιείται με την αναζήτηση στο εξεταζόμενο κείμενο συγκεκριμένων λέξεων-εννοιών ή φράσεων, που απηχούν την παρουσία και νοηματοδότηση συγκεκριμένης πληροφορίας με την ανάπτυξη καταλόγου ελέγχου (Κrippendorff, 2004). Η κατηγοριοποίηση των λέξεων-εννοιών μπορεί να γίνει πριν ή κατά τη διάρκεια της αναζήτησης, ανάλογα με το είδος της έρευνας. Ο κατάλογος ελέγχου στη συγκεκριμένη έρευνα έγινε εκ των προτέρων με βάση τη βιβλιογραφία, τους θεωρητικούς προβληματισμούς που αφορούν την εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη και τις τέσσερις παιδαγωγικές διαστάσεις του (ΚΧΓ) ως άξονες. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι άξονες, οι κατηγορίες και η σχετική αναλυτική περιγραφή για κάθε κατηγορία. Ως μονάδα ανάλυσης ορίστηκε η λέξη/έννοια με το εννοιολογικό της περιεχόμενο που αντιστοιχεί σε κάθε κατηγορία. Η ανάλυση των δεδομένων μπορεί να γίνει τόσο με ποσοτικά όσο και με ποιοτικά κριτήρια.

13 Άξονας 1: Συμμετοχική έρευνα δράσης

14 ΄Αξονας 2: Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία

15 ΄Αξονας 3 & 4: Διε(δια)επιστημονικότητα και συνεργατικότητα

16 Ερευνητικά αποτελέσματα και συζήτηση
Αναφορικά με τη συμμετοχική έρευνα δράσης, η ανάλυση περιεχομένου έδειξε ότι υπάρχει μία σημαντική τάση στην εμφάνιση εννοιών όπως τοπικές κοινωνίες, αυτόχθονες κοινότητες. Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις, επιχειρήσεις, που δείχνουν τη διασύνδεση των εφαρμογών του (ΚΧΓ) με την τοπική κοινωνία. Γενικά, φαίνεται ότι τα προγράμματα αυτά είχαν μια σημαντική ανταπόκριση από την κοινότητα, την οικογένεια και τους διάφορους κοινωνικούς φορείς. Αναφορές γίνονται επίσης στην έννοια «συμμετοχικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις» και «ερευνητικές δραστηριότητες» υποδηλώνοντας την άρρηκτη σχέση της συμμετοχικότητας στην έρευνα δράσης.

17 Οι δραστηριότητες μεταφέρονταν έξω από το χώρο της εκπαιδευτικής μονάδας, σε περιβάλλοντα της πραγματικής ζωής, με δρώντες μαθητές, εκπαιδευτικούς και μέλη της κοινότητας. Τα θέματα που κυριάρχησαν πέρα από τα περιβαλλοντικά ήταν το κοινωνικό φύλο, η πείνα, η ένδεια, η βία, η οικονομική δικαιοσύνη. Ανάμεσα στα περιβαλλοντικά θέματα, ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στη βιοποικιλότητα, την ενέργεια, το νερό, τα απορρίμματα, την ανακύκλωση και την κλιματική αλλαγή.

18 Ανάμεσα στις διδακτικές μεθόδους, η ανάλυση περιεχομένου ανίχνευσε λέξεις όπως καταιγισμός ιδεών, ομάδες εργασίας, συζήτηση, παίξιμο ρόλων, εκπαιδευτική επίσκεψη, δραματοποίηση, ενσυναίσθηση, προσωπικά ημερολόγια, επισκέψεις σε χώρους βιώσιμης αναφοράς, διαλογική συζήτηση, επίλυση προβλήματος, αναστοχασμός, δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού, συμμετοχή σε προγράμματα κοινωνικής συνεισφοράς και δράσης.

19 Διαπιστώνεται επίσης μία τάση χειραφέτησης των δρώντων υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους σε κοινοτικές κυρίως δράσεις. Στοιχεία συμμετρικής αλληλεπίδρασης διαφαίνονται από την αναφορά σε έννοιες όπως δημοκρατία, ισότητα, ενδυνάμωση, που αποτελεί επίσης ένδειξη μιας χειραφετικής παιδαγωγικής προσέγγισης. Επιχειρείται, δηλαδή, μια αναδιανομή των παραδοσιακών σχέσεων εξουσίας στην τάξη και στην κοινότητα, διευκολύνοντας έτσι τη δυνατότητα για έναν εκπαιδευτικό και κοινωνικό μετασχηματισμό. Η έννοια «κοινωνικός μετασχηματισμός» ανιχνεύθηκε στα περισσότερα κείμενα των περιπτώσεων καλών πρακτικών που εξετάστηκαν, με διασύνδεση στην έννοια «μάθηση μέσω της κοινωνικής προσφοράς» και τη συμμετοχή σε προγράμματα δράσης.

20 Η ένταξη των βιωματικών καταστάσεων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες φάνηκε να είναι διάχυτη στις περισσότερες από τις καλές πρακτικές, με ιδιαίτερη αναφορά στα εκπαιδευτικά προγράμματα που αφορούσαν στην άτυπη, στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιδιαίτερη διασύνδεση με την αξιοποίηση των βιωματικών καταστάσεων των συμμετεχόντων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες γίνεται με τις έννοιες αναστοχαστικότητα, αλληλεπίδραση και δράση.

21 Τρεις έννοιες που είχαν συχνή σχεδόν εμφάνιση σε όλα τα κείμενα είναι:
1) η αφύπνιση συνειδήσεων, 2) αύξηση κατανόησης και αξίες. Η διαπίστωση αυτή ήταν αναμενόμενη λόγω του ότι τα κείμενα αφορούσαν καλές πρακτικές και συνεπώς θα εναρμονίζονταν με τις βασικές αρχές του (ΚΧΓ). Μία άλλη σειρά εννοιών που απαντάται συχνά στα κείμενα όλων σχεδόν των καλών πρακτικών που εξετάστηκαν είναι οι έννοιες : «συνδετικότητα», «ολιστικότητα» και «διεπιστημονικότητα». Η έννοια της συνδετικότητας αναφερόταν στη σύνδεση των βασικών αρχών του (ΚΧΓ) τόσο με τη δυνατότητα διασύνδεσης με τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα, όσο και με τη σύνδεση διαφόρων διδακτικών μεθόδων. Στα περισσότερα κείμενα καλών πρακτικών τονίστηκε η αλληλεξάρτηση και των βασικών πυλώνων της βιώσιμης ανάπτυξης.

22 Στις συνεργατικές δραστηριότητες που ανιχνεύθηκαν, ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στην επικοινωνιακή σχέση των δρώντων στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Οι ομαδικές εργασίες αποτελούσαν τον κανόνα σε όλες τις δραστηριότητες. Στις περισσότερες περιπτώσεις εφαρμόζεται το μοντέλο της «διαφοροποιημένης διδασκαλίας» κυρίως στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με επιμερισμό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Συχνή ήταν η αναφορά στην έννοια «διευκολυντής», όπου ο εκπαιδευτικός αναλάμβανε συμβουλευτικό ρόλο, κατά τη διάρκεια της υλοποίησης των ομαδο-συνεργατικών δραστηριοτήτων. Η ομαδικότητα και η κοινή δράση, είναι χαρακτηριστικά γνωρίσματα της Βιωματικής-Επικοινωνιακής διδασκαλίας και μάθησης, αλλά αποτελούν επίσης βασικές μεθοδολογικές επιλογές της εκπαίδευσης για τη βιωσιμότητα.

23 Συμπερασματικά σχόλια
Στην παρούσα εργασία επιχειρήθηκε η ανάλυση του πληροφοριακού υλικού «καλών πρακτικών» για την ενσωμάτωση του (ΚΧΓ) σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες και την άτυπη εκπαίδευση. Από τη μελέτη αυτή ανιχνεύθηκαν στο υλικό έννοιες ενδεικτικές της συνέργειας και των τεσσάρων παιδαγωγικών διαστάσεων του (ΚΧΓ) ως εκπαιδευτικού εργαλείου. Η συζήτηση γύρω από την εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη δεν θέτει μόνο το ζήτημα της διδακτικής και του αναλυτικού προγράμματος, αλλά και την αλλαγή του όλου εκπαιδευτικού συστήματος.

24 Συνέχεια Η σύνδεση της θεωρίας της διδασκαλίας με την εκπαιδευτική πράξη δεν είναι ένα τεχνικό πρόβλημα εφαρμογής της θεωρίας σε διδακτικές δραστηριότητες στην τάξη, αλλά σχετίζεται κυρίως με την αντίληψή μας για τη φύση της γνώσης και το όραμά μας για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να εξετάζουμε και ενδεχομένως να επαναπροσδιορίζουμε τις προσωπικές μας πεποιθήσεις για τη θεωρία της διδασκαλίας και τις εκπαιδευτικές μας πρακτικές στο πλαίσιο του οράματός μας για το τι είδους κοινωνία θέλουμε να οικοδομήσουμε. Με την έννοια αυτή, η σύνδεση θεωρίας και πράξης δεν ταυτίζεται μονομερώς με τις όποιες διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουμε στην τάξη, αλλά με την αναγνώριση της ηθικής και πολιτικής διάστασης των διδακτικών μας επιλογών και των θεωριών που τις πλαισιώνουν.

25 Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τον ΚΧΓ σας παραπέμπω στην ιστοσελίδα
Σας Ευχαριστώ!