Επιστημονικός γραμματισμός Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις και εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Πήλιουρας Παναγιώτης, Σχολικός Σύμβουλος 10ης Περ.

Παρουσίαση με θέμα: "Επιστημονικός γραμματισμός Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις και εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Πήλιουρας Παναγιώτης, Σχολικός Σύμβουλος 10ης Περ."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Επιστημονικός γραμματισμός Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις και εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Πήλιουρας Παναγιώτης, Σχολικός Σύμβουλος 10ης Περ. Δ.Ε. Νομαρχίας Αθηνών

2 Στόχος της παρουσίασης
Να αναφερθούμε στα διάφορα νοήματα που ιστορικά και μέχρι τις μέρες μας έχουν αποδοθεί στη φράση Επιστημονικός γραμματισμός για να προτείνουμε με βάση κοινωνικοπολιτισμικές υποθέσεις για τη φύση της γνώσης και της μάθησης μια συγκεκριμένη πρόταση για κριτικό (Lemke 2002) πραξιακό (Hodson, 1999) συμμετοχικό (Roth 2003) Στη συνέχεια ακολουθεί μια ανασκόπηση της φράσης περιβαλλοντικός αλφαβητισμός στη διεθνή ερευνητική εργογραφία. Επιστημονικό γραμματισμό Τι είδους επιστημονικό γραμματισμό διδάσκουμε στην πράξη; Τι μπορούμε να κάνουμε για να επιτυγχάνουμε πιο επιθυμητές όψεις επιστημονικού γραμματισμού.

3 Α ΕΝΟΤΗΤΑ Το νόημα του επιστημονικού γραμματισμού
It aims to develop the knowledge and skills that are needed for students to understand how science works, analyse contemporary issues involving science and technology and communicate their scientific appreciation and understanding to others.

4 «Επιστημονικός γραμματισμός» σημαίνει το ίδιο για όλους;
Ερευνώντας στην ερευνητική εργογραφία διαπιστώνουμε πως το νόημα του γραμματισμού δεν είναι το ίδιο για όλους τους ερευνητές. «Όση σχέση έχει ο εγγραμματισμός με κώδικες και δεξιότητες, άλλη τόση έχει με ιδεολογίες, ταυτότητες και αξίες.» (Luke, 1993)

5 Πεδίο Εκπαίδευσης Φυσικών Επιστημών
Παραδοσιακός Επιστημονικός Γραμματισμός (Spectator) Τεχνικός (disciplinary /technical) Κοινωνικός- Τεχνολογικός (social / STS) Φιλελεύθερος (liberal) Κριτικός (critical) Γνώση σχετική με τη ΦΕ, και κάποια γνώση σχετική με το περιεχόμενο (Shamos 1995) Κάποια γνώση του περιεχομένου και κάποια επάρκεια στις δεξιότητες και τη μέθοδο (Miller 1992) Κάποια γνώση περιεχομένου και επάρκεια, κάποια γνώση των κοινωνικών επιπτώσεων της επιστήμης (Hurd 1985) Γνώση περιεχομένου και κοινωνική γνώση, κάποια γνώση για την ιστορική, φιλοσοφική και πολιτισμική επίδραση των ΦΕ (Holton 1990) Κοινωνική γνώση και /ή μια αφοσίωση σε ένα χειραφετικό πρόγραμμα (Aikenhead 1997) Αυτά ισχύουν ως προθέσεις γιατί στην πράξη έχουμε σημαντικές αποκλίσεις.

6 Tι σημαίνει να είσαι εγγράμματος (literate);
H ποικιλία των προοπτικών μας δείχνει πως οι διάφορες θεωρητικές θέσεις (φιλοσοφικές, επιστημολογικές, γλωσσολογικές, κοινωνιολογικές) αλλά και οι διάφορες θεωρητικές παραδοχές για τη μαθησιακή διαδικασία και τη γνώση επιδρούν και καθορίζουν τα νοήματα του αλφαβητισμού που υιοθετούνται από τους ερευνητές της εκπαίδευσης. Αυτές οι υποθέσεις μετακινούνται σταδιακά από ατομικές εποικοδομητικές προς κοινωνικοπολιτισμικές (socio-cultural) θεωρήσεις (Lemke 2001, Wells 1999) Οι υποθέσεις που υιοθετούνται

7 H εκπαίδευση στις Φ.Ε. μεταβάλλεται:
Αλλάζει, έχοντας άμεση διασύνδεση με τις ανάγκες και την ανάπτυξη της κοινωνίας, αλλάζει ανάλογα με τις επικρατούσες απόψεις για τη διδασκαλία, τη μάθηση, τη φύση της αξιολόγησης και τη φύση των Φυσικών Επιστημών και τέλος ανάλογα με την ανάπτυξη του ίδιου του επιστημονικού πεδίου των Φυσικών Επιστημών και των τεχνολογικών τους εφαρμογών (Lijnse 1997). Ο μετασχηματισμός στο πέρασμα του χρόνου

8 Επιστημονικός γραμματισμός: … εδράζεται σε επιλογές επιστημολογικής φύσης
Η γνώση πηγάζει από την εμπειρία. Είναι ένα είδος αντιγραφής της πραγματικότητας. Η γνώση εποικοδομείται ενεργά από τα υποκείμενα, δε μεταβιβάζεται αλλά ούτε γίνεται αποδεκτή παθητικά (Driver 1989, Wheatley 1991). “Οι λέξεις δεν είναι χάρτες της πραγματικότητας. Αντίθετα, οι λέξεις αποκτούν τη σημασία τους μέσα από τη χρήση τους στην κοινωνική συνδιαλλαγή, μέσα στα «γλωσσικά παιχνίδια» του πολιτισμού.” (Wittgenstein, 1962).

9 Επιστημονικός γραμματισμός: … εδράζεται σε θεωρήσεις που υιοθετούνται για τη γνωστική και μαθησιακή διαδικασία κοινωνική γνωστική διαδικασία (social cognition), κοινωνική εποικοδομητική άποψη για τη μάθηση (a “social constructivist” view of learning), εγκατεστημένη στο πλαίσιο μάθηση (situated cognition), μαθητεία (apprenticeship), καθοδηγούμενη συμμετοχή (guided participation) και καθοδηγούμενη οικειοποίηση (participatory appropriation), κατανεμημένη γνωστική διαδικασία (distributed cognition), πράξη διαμεσολάβησης (mediated action), διαλογικές δραστηριότητες (discursive activities).

10 Επιστημονικός γραμματισμός: … επιλογές κοινωνιολογικής φύσης (1)
Η άποψη του Bernstein (1981) για γλωσσικά επεξεργασμένο και μη επεξεργασμένο κώδικα έχει ιδιαίτερη σημασία για τη φύση, τις αρχές και το είδος της μαθησιακής διαδικασίας που επιλέγεται στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών. Π.χ. ο μονοδιάστατος ή μη χαρακτήρας της μαθησιακής διαδικασίας έχει ιδιαίτερη βαρύτητα όταν η εκπαίδευση καλείται να αντιμετωπίσει μαθητές από διαφορετικά κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα.

11 Επιστημονικός γραμματισμός: … επιλογές κοινωνιολογικής φύσης (2)
Οι Bourdieu και Passeron υποστηρίζουν ότι η νομιμοποίηση, αποκλειστικά και μόνο, της κουλτούρας των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων από το σχολείο, και ο μη σεβασμός όλων των άλλων, λειτουργεί ως επιβολή πάνω στους μαθητές, με ότι αυτό μπορεί να σημαίνει για την απόδοσή τους στο σχολείο, αλλά και τις αντιλήψεις και απόψεις που διαμορφώνουν για τον εαυτό τους και τους άλλους.

12 Οι απόψεις για τη φύση των Φυσικών Επιστημών
«…μια έγκυρη ερμηνεία του επιστημονικού αλφαβητισμού πρέπει να είναι σύμφωνη με την εικόνα???? της επιστήμης και με τις επαναστατικές αλλαγές που πραγματοποιήθηκαν στην κοινωνία μας» Hurd, P. D. (1998). Scientific literacy: New minds for a changing world. Science Education, 82, 407–416.

13 Επιστημονικός γραμματισμός
«Γίνε επιστήμονας για μια μέρα» - «Being a Scientist for a Day» (από τα πρώτα προγράμματα του Nuffield στη Μεγάλη Βρετανία), «Μαθαίνω κάνοντας» - «Learning by Doing», «Διαδικασίες, όχι προϊόντα» - «Processes, not Products», «Επιστήμη για όλους» - «Science for All», «Τα παιδιά δημιουργούν νοήματα για τον κόσμο» - «Children Making Sense of the World». Από τα μέσα της δεκαετίας του 1990, ο όρος - σύνθημα που έχει επικρατήσει, είναι αυτός του επιστημονικού αλφαβητισμού ή επιστημονικού γραμματισμού/εγραμματισμού («scientific literacy»).

14 Επιστημονικός γραμματισμός
Μερικές φράσεις οι οποίες σηματοδοτούν αυτά τα αιτήματα, για παράδειγμα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης των Φυσικών Επιστημών, είναι: Φυσικές Επιστήμες - Κοινωνία - Τεχνολογία (Science - Technology - Society) Δημόσια Κατανόηση της Επιστήμης (Public Understanding of Science) Οι Φυσικές Επιστήμες ως Κουλτούρα (Science as Culture). Η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ως/για κοινωνικοπολιτική δράση (Science Education as/for Sociopolitical Action) (Roth & Desautels, 2002; Hodson, 1999) Ο επιστημονικός αλφαβητισμός ως συλλογική πράξη (Scientific literacy as collective praxis) (Roth & Lee, 2002) Η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες ως συμμετοχή στην/για την κοινότητα (Science Education as/for Participation in the Community) (Roth & Lee, 2003).

15 Ορισμοί για τον επιστημονικό γραμματισμό
Ένας πειθαρχημένος ή τεχνικός ορισμός θα μπορούσε να αναφέρει ότι: ο επιστημονικός αλφαβητισμός είναι η δυνατότητα να μπορεί κανείς να χειριστεί τύπους και να κατανοεί τις βασικές επιστημονικές έννοιες. Ένας ευρύτερος ορισμός (που θα λάμβανε ενδεχομένως υπόψη του κοινωνικές δομές και το STS) θα έλεγε ότι: ο επιστημονικός αλφαβητισμός συνεπάγεται κάποια γνώση των αλληλεπιδράσεων της επιστήμης με την κοινωνία, αλλά και του αντίκτυπου που μπορούν να έχουν η επιστήμη και η τεχνολογία σε περιβαλλοντικά και άλλα θέματα. … ένας άλλος ορισμός είναι δυνατόν να περιλαμβάνει: την κατανόηση των εννοιών και σε κάποιο βαθμό την κατανόηση της ίδιας της φύσης της επιστήμης και τις ιστορικές και κοινωνικές διαστάσεις της. Ο ρόλος της εκπαίδευσης Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Η φύση και το είδος της αξιολόγησης

16 Σύμφωνα με τη φιλελεύθερη άποψη, ένα επιστημονικά εγγράμματο άτομο θα πρέπει να:
καταλαβαίνει σε έναν κατάλληλο βαθμό, θεμελιώδεις έννοιες, νόμους, αρχές και γεγονότα βασικά για την επιστήμη εκτιμά την ποικιλία των επιστημονικών μεθοδολογιών, των τοποθετήσεων και θέσεων και να τις χρησιμοποιεί κατάλληλα συνδέει την επιστημονική θεωρία με την καθημερινή ζωή και να αναγνωρίζει χημικές, φυσικές και βιολογικές διαδικασίες στον κόσμο γύρω του αναγνωρίζει τους πολλαπλούς τρόπους με τους οποίους η επιστήμη και η σχετική τεχνολογία αλληλεπιδρούν με την οικονομία, τον πολιτισμό και την πολιτική της κοινωνίας καταλαβαίνει τα μέρη της ιστορίας της επιστήμης και τους τρόπους με τους οποίους έχει διαμορφώσει και στη συνέχεια έχει διαμορφωθεί από πολιτιστικές, ηθικές και θρησκευτικές δυνάμεις. (Matthews 1994[) Matthews, M.R.: 1994, Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science, Routledge, New York, p.32

17 Ο επιστημονικός αλφαβητισμός στο διεθνές ερευνητικό πρόγραμμα PISA (ΟΟΣΑ)
Επιστημονικός αλφαβητισμός είναι η ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση, να αναγνωρίζει ερωτήματα και να βγάζει συμπεράσματα που βασίζονται σε επιστημονικά δεδομένα, έτσι ώστε να κατανοεί το φυσικό κόσμο που τον περιβάλλει και να συμβάλλει στη λήψη των αποφάσεων για τις αλλαγές που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιφέρει σε αυτόν. Σύμφωνα με τον ορισμό του PISA/ΟΟΣΑ, η επιστημονική γνώση δεν περιορίζεται μόνο στη γνώση δεδομένων και ορισμών, αλλά εμπεριέχει την κατανόηση βασικών επιστημονικών εννοιών, καθώς επίσης και των ορίων της επιστημονικής γνώσης και της φύσης της επιστήμης ως ανθρώπινης δραστηριότητας.

18 Ο επιστημονικός αλφαβητισμός στο διεθνές ερευνητικό πρόγραμμα PISA (ΟΟΣΑ) (2)
Έτσι οι μαθητές που είναι επιστημονικά ενημερωμένοι: Γνωρίζουν και κατανοούν τις επιστημονικές έννοιες και διαδικασίες που είναι απαραίτητες για τη συμμετοχή τους στην κοινωνία, τώρα και στο μέλλον. Μπορούν να θέτουν ερωτήσεις και να βρίσκουν απαντήσεις για ερωτήματα που αναδύονται μέσα από τις καθημερινές τους εμπειρίες και προκαλούν το ενδιαφέρον τους. Είναι σε θέση να περιγράφουν, να επεξηγούν και να προβλέπουν φυσικά φαινόμενα.

19 Ο επιστημονικός αλφαβητισμός στο διεθνές ερευνητικό πρόγραμμα PISA (ΟΟΣΑ) (3)
Έτσι οι μαθητές που είναι επιστημονικά ενημερωμένοι: Έχουν την ικανότητα να διαβάζουν και να κατανοούν εκλαϊκευμένα επιστημονικά άρθρα στον τύπο και να διεξάγουν συζητήσεις σχετικά με την εγκυρότητά τους. Μπορούν να αναγνωρίζουν την επιστημονική διάσταση ενός θέματος, όταν καλούνται να λάβουν αποφάσεις (σε εθνικό και τοπικό επίπεδο) και να εκφράζουν απόψεις που είναι επιστημονικά και τεχνολογικά τεκμηριωμένες. Είναι ικανοί να αξιολογούν επιστημονικές πληροφορίες, τόσο ως προς την πηγή τους, όσο και ως προς τις μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν για την παραγωγή τους. Έχουν την ικανότητα, να αναπτύσσουν και να αξιολογούν επιχειρήματα που βασίζονται σε συγκεκριμένα στοιχεία, καθώς και να εφαρμόζουν στην πράξη τα κατάλληλα συμπεράσματα.

20 Ο επιστημονικός αλφαβητισμός στο διεθνές ερευνητικό πρόγραμμα PISA (ΟΟΣΑ) (3)
… υπάρχει μια διαβάθμιση στην εξέλιξη των δεξιοτήτων, όσον αφορά την κατάκτηση του επιστημονικού αλφαβητισμού. Συγκεκριμένα, διακρίνονται 5 στάδια επιστημονικού αλφαβητισμού: Στο πρώτο στάδιο οι μαθητές μπορούν να εκφράσουν απλές επιστημονικές έννοιες και με βάση αυτές, να εξαγάγουν απλά συμπεράσματα. Στο δεύτερο στάδιο οι μαθητές μπορούν να ερμηνεύουν τις επιστημονικές έννοιες και με βάση αυτές, να οδηγηθούν σε προβλέψεις και συμπεράσματα. Στο τρίτο στάδιο οι μαθητές μπορούν επιπλέον να αξιολογήσουν τα ερωτήματα που απαιτούν επιστημονική διερεύνηση. Στο τέταρτο στάδιο οι μαθητές μπορούν να ανιχνεύσουν πληροφορίες και να τις χρησιμοποιήσουν, για να εξαγάγουν τα κατάλληλα συμπεράσματα. Ακόμα είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τα κατάλληλα δεδομένα, για να θεμελιώσουν επιχειρήματα, τα οποία θα θέσουν προς συζήτηση. Στο πέμπτο στάδιο οι μαθητές μπορούν πλέον να χρησιμοποιούν εννοιολογικά μοντέλα και να αναλύουν τη μεθοδολογία και τα αποτελέσματα μιας επιστημονικής έρευνας.

21 Θέματα Αλφαβητισμού Προγράμματος PISA   http://www.kee.gr/html/newsfull.php?ID=2&topicID=50

22 Όψεις επίτευξης επιστημονικού εγγραμματισμού (1)
Ο επιστημονικός αλφαβητισμός χρησιμοποιείται ποικιλοτρόπως με έναν ή περισσότερους από τους ακόλουθους τρόπους: (α) Γνώση του ουσιαστικού περιεχομένου της επιστήμης και ικανότητα να διακρίνεται η επιστήμη από τη μη επιστήμη (CMEC 1997, Mayer 1997, NRC 1996, Shortland 1988) (β) Κατανόηση της επιστήμης και των εφαρμογών της (DeBoer, 2000 Eisenhart, Finkel & Marion, 1996 Hurd, 1998 Shen, 1975 Shortland, 1988) (γ) Γνώση του τι μετρά ως επιστήμη (DeBoer 2000], Hurd, 1998 Kyle, 1995a, 1995b; Lee,1997) (δ) Ανεξαρτησία στην εκμάθηση της επιστήμης (Sutman 1996) (ε) Ικανότητα για επιστημονική σκέψη (DeBoer 2000), Προτείνουμε δραστηριότητα για κάθε μια από αυτές τις όψεις

23 Όψεις επίτευξης επιστημονικού εγγραμματισμού (2)
(στ) Δυνατότητα να χρησιμοποιηθεί η επιστημονική γνώση στην επίλυση ενός προβλήματος (AAAS 1989], 1993, NRC 1996) (ζ) Γνώση που απαιτείται για την μελετημένη συμμετοχή σε διάφορα κοινωνικο-επιστημονικά ζητήματα (CMEC 1997, Millar & Osborne 1998, NRC 1996) (η) Κατανόηση της φύσης της επιστήμης, συμπεριλαμβανομένων των σχέσεών της με τον πολιτισμό (DeBoer 2000, Hanrahan 1999, Norman 1998) (θ) Εκτίμηση της επιστήμης και των δυνατοτήτων της, ανάπτυξη της επιστημονικής νοοτροπίας (CMEC, 1997 Millar&Osborne 1998, Shamos, 1995 Shen, 1975) (ι) Γνώση των κινδύνων και των ωφελειών της επιστήμης (Shamos, 1995) ή (κ) Δυνατότητα κριτικής σκέψης για την επιστήμη και να εξεταστεί η επιστημονική πείρα (Korpan et Al 1997, Shamos 1995). Προτείνουμε δραστηριότητα για κάθε μια από αυτές τις όψεις

24 Τελικά τι είδους επιστημονικό γραμματισμό διδάσκουμε στην πράξη;
«Ακόμα, τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών συνεχίζουν να αποτελούν οχήματα που εισάγουν τους μαθητές στον κόσμο των επιστημόνων χωρίς να τους βοηθούν να αντιμετωπίσουν τον κόσμο τους» (Fourez 1997, Eisenhart, Finkel, και Marion 1996) «Παρά τις τεράστιες προσπάθειες που γίνονται , οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις έχουν αποτύχει ως επί το πλείστον να παραγάγουν επιστημονικά εγγράμματους πολίτες» Shamos, A. (1995). The myth of scientific literacy. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

25 Πως μπορούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να γίνουν επιστημονικά εγγράμματοι πολίτες του αύριο;»
Εάν ο επιστημονικός γραμματισμός λαμβάνεται μόνο ως γνώση του ουσιαστικού περιεχομένου της επιστήμης, υπάρχει κίνδυνος η προσπάθεια να μαθευτούν τα στοιχεία του περιεχομένου, να καθορίσει τους στόχους μας χωρίς οποιαδήποτε εκτίμηση για τη διασύνδεση ανάμεσα στα στοιχεία του περιεχομένου, τις πηγές τους, και τις επιπτώσεις τους.

26 Πως μπορούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να γίνουν επιστημονικά εγγράμματοι πολίτες του αύριο;»
«Πάρα πολύ συχνά, όταν οι επιστήμονες αρχίζουν να μιλούν για την επιστημονική εκπαίδευση, ξεχνούν το ενενήντα εννέα τοις εκατό του πληθυσμού που δεν πρόκειται να ακολουθήσουν μια τεχνική σταδιοδρομία, και επιμένουν στο ένα τοις εκατό που είναι αποφασισμένοι να προχωρήσουν σε αυτό... Ο επιστημονικός γραμματισμός αποτελείται από ένα μίγμα γεγονότων, εννοιών, ιστορίας, φιλοσοφίας και ιδεών, που συνδέονται μεταξύ τους με λογικές διαδικασίες ... Ο επιστημονικός αλφαβητισμός δεν απαιτεί να είναι κανείς επιστήμονας ή να παράγει επιστημονικό έργο…» (James Trefil 1996, The Flight from Science and Reason, p. 547)

27 Πως μπορούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να γίνουν επιστημονικά εγγράμματοι πολίτες του αύριο;»
Τα αναλυτικά προγράμματα που αφορούν τη διδακτική των φυσικών επιστημών στα σχολεία δεν διδάσκουν πολλά στους μαθητές για την επιστήμη ως ένα σύστημα κοινωνικών πρακτικών. Η επιστήμη παρουσιάζεται εξιδανικευμένα, σαν μία αγνή και αφηρημένη μεθοδολογία συγκεκριμένων ενεργειών, αποστασιοποιημένη από τις επιλογές, τις αξίες και τους θεσμούς που παρακινούν, αλλά και συγκρατούν τις ενέργειες αυτές. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, δεν συναντούν ποτέ έναν επιστήμονα, δεν επισκέπτονται ποτέ μια επιστημονική ερευνητική μονάδα και δεν βλέπουν ποτέ αυθεντικές επιστημονικές δημοσιεύσεις. Δεν διδάσκονται για το ποιος ασχολείται με την επιστήμη, πού γίνεται αυτό, πώς βρίσκονται οι πόροι για την επιστημονική έρευνα, ακόμα και γιατί κάποιοι άνθρωποι επιλέγουν να ασχολούνται με αυτήν. (Hurd, 1998)

28 Πως μπορούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να γίνουν επιστημονικά εγγράμματοι πολίτες του αύριο;»
Πώς η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Φ.Ε.) καταφέρνει να αποξενώσει τόσους πολλούς μαθητές από τις Φ.Ε.; Πώς συμβαίνει τόσοι μαθητές που έρχονται σε επαφή με τις ΦΕ να διαμορφώνουν την άποψη πως οι ΦΕ δεν είναι για αυτούς, ότι είναι απρόσωπες και απόμακρες ή ότι αυτοί δεν έχουν την ικανότητα να τα καταφέρουν σ’ αυτές; Αυτό οφείλεται σε μια συγκεκριμένη αιτία. Η γλώσσα που μιλιέται στις τάξεις των Φυσικών Επιστημών δημιουργεί τη διαβρωτική και εσφαλμένη αντίθεση μεταξύ ενός κόσμου αντικειμενικών, εξουσιαστικών, απρόσωπων επιστημονικών γεγονότων και έναν κανονικό, προσωπικό κόσμο ανθρώπινων αβεβαιοτήτων, κρίσεων, αξιών και ενδιαφερόντων. (Lemke, 1990, pp )

29 Πως μπορούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να γίνουν επιστημονικά εγγράμματοι πολίτες του αύριο;»
«Διδάσκουμε βιολογία, χημεία, φυσική, μαθηματικά ή διδάσκουμε τους νέους να αντιμετωπίσουν τον κόσμο τους;» Fourez (1997)

30 Β΄ ΕΝΟΤΗΤΑ Η συνεργατική διερεύνηση στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών στο Δημοτικό Σχολείο.

31 Μετακινήσεις … Από το άτομο ως κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας στην κοινότητα Από την εστίαση στη γνώση και στις διαδικασίες στην ολόπλευρη ανάπτυξη μέσα στο αυθεντικό πλαίσιο της κοινότητας Από την ατομικότητα στην συλλογική δράση Από την ουδέτερη και «αντικειμενική» στην κοινωνικοπολιτική εκπαίδευση Από την έρευνα και τον πειραματισμό στο εργαστήριο στην έρευνα και μελέτη του πραγματικού κόσμου.

32 Μπορεί κάποιος να διερωτηθεί: Μπορούμε άραγε να πετύχουμε ένα κοινό επίπεδο επιστημονικού αλφαβητισμού για όλους τους μαθητές; (1) Όπως για παράδειγμα ορίζεται από τους συγγραφείς του Benchmarks for Scientific Literacy: «Οι άνθρωποι που είναι ικανοί να χρησιμοποιούν συνήθειες του μυαλού και γνώσεις Φυσικών Επιστημών, Μαθηματικών και Νέων Τεχνολογιών που έχουν αποκτήσει για να στοχάζονται σχετικά και να δημιουργούν νοήματα για ιδέες, ισχυρισμούς και γεγονότα που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή» (AAAS, 1993, σελ. 332). Ή όπως ορίζεται από το πρόγραμμα PISA (Programme for International Student Achievement) του ΟΟΣΑ; «Το επιστημονικά εναλφάβητο άτομο είναι ικανό να συνδυάζει επιστημονική γνώση με ικανότητες για να εξαγάγει συμπεράσματα βασισμένα σε αποδείξεις με σκοπό να κατανοήσει και να οδηγηθεί σε λήψη αποφάσεων σχετικών με το φυσικό κόσμο και τις αλλαγές που αυτός υφίσταται ως αποτέλεσμα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων» (OECD/PISA, 1998, σελ. 5). Κανονιστικοί ορισμοί

33 Μπορεί κάποιος να διερωτηθεί: Μπορούμε άραγε να πετύχουμε ένα κοινό επίπεδο επιστημονικού αλφαβητισμού για όλους τους μαθητές; (2) Υποστηρίζεται ότι η επιδίωξη για έναν “παγκόσμιο” (κοινά αποδεκτό) επιστημονικό αλφαβητισμό είναι ένα μάταιος στόχος διότι οι διαστάσεις που εμπεριέχει είναι τόσο ευρείες που δεν μπορούν να επιτευχθούν (Shamos, 1995). Επιπλέον, η γνώση του περιεχομένου σε όλο το εύρος του δεν είναι εντελώς απαραίτητη, αφού οι περισσότεροι άνθρωποι επιτυγχάνουν στη ζωή έχοντας κατακτήσει βασικές επιστημονικές γνώσεις.

34 Μπορεί κάποιος να διερωτηθεί: Μπορούμε άραγε να πετύχουμε ένα κοινό επίπεδο επιστημονικού αλφαβητισμού για όλους τους μαθητές; (2) Εκφράζοντας παρόμοιες θέσεις οι Layton et al (1993) περιγράφουν ένα πολύ διαφορετικό είδος επιστημονικού αλφαβητισμού, που τον αποκαλούν “πρακτική γνώση σε συνθήκες δράσης» («practical knowledge in action»). Όπως υποστηρίζουν, η γνώση των Φυσικών Επιστημών που χρειάζεται κάποιος για την καθημερινή ζωή του είναι πολύ διαφορετικής μορφής από αυτή που περιλαμβάνεται στα Αναλυτικά Προγράμματα. Αυτή η λογική επιχειρημάτων οδήγησε τον Fensham (2002) να διατυπώσει την άποψη πως: «είναι καιρός να αλλάξουμε τον προσανατολισμό του επιστημονικού γραμματισμού και να εγκαταλείψουμε τους παραδοσιακούς τρόπους καθορισμού των σχολικών Αναλυτικών Προγραμμάτων».

35 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θεωρήσεις για το νόημα του επιστημονικού αλφαβητισμού
Ένα πρώτο βασικό χαρακτηριστικό της έννοιας «επιστημονικός γραμματισμός», όπως σηματοδοτείται από τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις, είναι ότι η μαθησιακή διαδικασία στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών λογίζεται ως συμμετοχή σε κατάλληλα διαμορφωμένους λόγους και πρακτικές, με καθοριστικό και θεμελιώδη το ρόλο της γλώσσας. Ο Hodson (2002) υποστηρίζει με τη σειρά του ότι «τα Αναλυτικά Προγράμματα των Φυσικών Επιστημών δε διδάσκουν πολλά στους μαθητές για την επιστήμη ως ένα σύστημα κοινωνικών πρακτικών, αλλά η επιστήμη παρουσιάζεται εξιδανικευμένα, σαν μία αγνή και αφηρημένη μεθοδολογία συγκεκριμένων ενεργειών, αποστασιοποιημένη από τις επιλογές, τις αξίες και τους θεσμούς που παρακινούν, αλλά και συγκροτούν τις ενέργειες αυτές».

36 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θεωρήσεις για το νόημα του επιστημονικού αλφαβητισμού
Αρκετοί ερευνητές - υποστηριχτές της κοινωνικοπολιτισμικής θεώρησης - έχουν ορίσει τον επιστημονικό αλφαβητισμό, ως τη σταδιακή οικειοποίηση του επιστημονικού λόγου (appropriation of scientific discourse – π.χ. Anderson & Palincsar, 1997; Rosebery, Warren, and Conant, 1992; Hanrahan 2002), σε αντίθεση με τον κανονιστικό επιστημονικό αλφαβητισμό που εμπεριέχεται στα περισσότερα τρέχοντα Αναλυτικά Προγράμματα των επιχειρούμενων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών (π.χ. AAAS, 1993; National Research Council, 1996).

37 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θεωρήσεις για το νόημα του επιστημονικού αλφαβητισμού
Ο Gee υποστηρίζει πως ένας κοινωνικά χρήσιμος ορισμός για τον αλφαβητισμό πρέπει να στηρίζεται στην έννοια του Λόγου και το διαχωρισμό μεταξύ του πρωτογενούς και των δευτερογενών Λόγων. Ο ίδιος ορίζει τον επιστημονικό αλφαβητισμό ως ικανότητα χειρισμού ή ως ευχέρεια συμμετοχής σε δευτερογενείς Λόγους. Ο ορισμός του Gee, όπως και οι απόψεις του Lemke κ.ά., μας βοηθούν να εξηγήσουμε γιατί σε πολλές περιπτώσεις είναι δύσκολο να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ του λόγου των Φυσικών Επιστημών και της πρωτογενούς γλώσσας των μαθητών. Η δυνατότητα χειρισμού επιθυμητών γλωσσικών ρεπερτορίων αλλά και πρακτικών απαιτεί χρόνο και επιτελείται σταδιακά μέσω της ενεργού εμπλοκής του μανθάνοντος στους δευτερογενείς λόγους, όπως ο σχολικός μετασχηματισμένος λόγος των Φυσικών Επιστημών.

38 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θεωρήσεις για το νόημα του επιστημονικού αλφαβητισμού
Ένα δεύτερο βασικό χαρακτηριστικό της έννοιας «επιστημονικός γραμματισμός», όπως σηματοδοτείται από τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις, είναι η κοινωνικοπολιτισμική φύση της μαθησιακής διαδικασίας. Σύμφωνα με τους Eisenhart, Finkel και Marion (1996), οι στόχοι για επιδίωξη επιστημονικού αλφαβητισμού των τρεχουσών επίσημων μεταρρυθμίσεων διαφόρων χωρών, όπως για παράδειγμα του Project 2061, δε φαίνεται να λαμβάνουν υπόψη τους τις διαφορετικές υποκοινότητες μαθητών που έχουν την ανάγκη μιας ευρύτερης, διαφοροποιημένης ανάλογα με τις ατομικές ανάγκες και κοινωνικά υπεύθυνης κουλτούρας για τις Φυσικές Επιστήμες.

39 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θεωρήσεις για το νόημα του επιστημονικού αλφαβητισμού
Με τις θέσεις των παραπάνω συμφωνούν και οι Roth και Lee (2000) που υποστηρίζουν πως συζητήσεις περί επιστημονικού αλφαβητισμού συχνά στηρίζονται σε τρεις αβάσιμες υποθέσεις: α) ο επιστημονικός αλφαβητισμός είναι μια ιδιότητα που χαρακτηρίζει τα άτομα, β) η επιστήμη είναι ένας παραδειγματικός τρόπος για τη λογική ανθρώπινη συμπεριφορά, και γ) η σχολική γνώση μεταφέρεται στη ζωή μετά από το σχολείο. Αυτό, κατά την άποψή τους, οδηγεί στην εντελώς λανθασμένη κατεύθυνση, να συνεχίζουν τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών να επιδιώκουν την εισαγωγή των μαθητών στον κόσμο των επιστημόνων χωρίς να τους βοηθούν να γνωρίσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει. Και είναι φυσικό, θα προσθέσουμε εμείς, μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι ανάγκες των διαφορετικών μαθητικών ομάδων - εκτός από μια συγκεκριμένη μειοψηφία, αυτή των μαθητών που τα «καταφέρνουν» στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών- να μην ικανοποιούνται, με επακόλουθο την αποξένωση από τις Φυσικές Επιστήμες και τη διδασκαλία τους.

40 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θεωρήσεις για το νόημα του επιστημονικού αλφαβητισμού
Ένα τρίτο χαρακτηριστικό της έννοιας επιστημονικός αλφαβητισμός, όπως σηματοδοτείται από τι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις είναι η θεώρησή του ως χαρακτηριστικού συλλογικών κοινωνικών καταστάσεων (Roth & Lee, 2003) και συνεργατικών διερευνήσεων (π.χ. Rosebery, Warren, and Conant, 1992; Wells, 1999) καθώς και ως δια βίου συμμετοχή και μάθηση μέσα σε/σχετικά με/για τα συλλογικά κοινοτικά ζητήματα (Roth & Lee, 2003).

41 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θεωρήσεις για το νόημα του επιστημονικού αλφαβητισμού
Τέλος ένα άλλο βασικό χαρακτηριστικό των κοινωνικοπολιτισμικών προσεγγίσεων σε σχέση με τον επιστημονικό αλφαβητισμό είναι η έμφαση που αποδίδεται στην κριτική και αναστοχαστική φύση της μαθησιακής διαδικασίας. Πολλοί ερευνητές και θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να επιδιώκει έναν κριτικό αλφαβητισμό. Ο Kyle (1996, σελ.1) αναφέρει: «Η εκπαίδευση θα πρέπει να μετασχηματιστεί από τον παθητικό, τεχνικό, απολιτικό προσανατολισμό της προς μια ενεργή, κριτική, πολιτικοποιημένη δια βίου προσπάθεια που ξεπερνά τα όρια της τάξης και του σχολείου».

42 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θεωρήσεις για το νόημα του επιστημονικού αλφαβητισμού
Βασικός σκοπός της θεώρησης για κριτικό αλφαβητισμό, σύμφωνα με τον Lemke (2002), είναι η ενδυνάμωση των μαθητών, ώστε να καταστούν ικανοί να αμφισβητούν κριτικά την εγκυρότητα των γραπτών κειμένων και των επικρατούντων λόγων, τοποθετώντας τους στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και εξετάζοντας ποιος ωφελείται και πως η εξουσία και τα προνόμια είναι εγκατεστημένα σε αυτά, πώς δηλαδή πειραματικά, αναλυτικά και αναπαραστατικά εργαλεία των Φυσικών Επιστημών λειτουργούν εντός της κοινωνίας και όχι αποστασιοποιημένα από την κοινωνία.

43 Στο επίπεδο του Δημοτικού Σχολείου αυτός ο προσανατολισμός μπορεί, κατά την άποψή μας, να εκπληρωθεί, όταν δίνονται οι ευκαιρίες στους μαθητές: να συζητήσουν για τη φύση των Φυσικών Επιστημών και τον τρόπο με τον οποίο αυτή παρουσιάζεται (π.χ. από τα σχολικά εγχειρίδια) για τη φύση των μαθησιακών δραστηριοτήτων, για τη φύση της γλώσσας και των σκοπών των Φυσικών Επιστημών, για τους τρόπους που αυτοί και οι συμμαθητές τους εργάστηκαν και συνεργάστηκαν κατά τη διάρκεια των μαθησιακών δραστηριοτήτων και για το πώς αυτοί οι τρόποι επηρεάζουν την εν γένει μαθησιακή διαδικασία.

44 Βασιζόμενοι κυρίως στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις, υποστηρίζουμε την άποψη πως η ανάπτυξη του επιστημονικού γραμματισμού : προϋποθέτει συνθήκες κοινωνικής διαπραγμάτευσης της γνώσης, δημιουργία διερευνητικών κοινοτήτων μάθησης και συμμετοχή σε προοδευτικά εξελισσόμενους, κατάλληλα καθοδηγούμενους λόγους και πρακτικές ή Λόγους κατά Gee. Για να διαμορφωθεί ένα μαθησιακό περιβάλλον που θα δημιουργεί τις παραπάνω επιθυμητές συνθήκες, θεωρούμε ότι οι διδάσκοντες θα πρέπει να είναι καλά ενημερωμένοι για τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές δημιουργούν νοήματα και απόψεις για τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών και για τον τρόπο με τον οποίο συζητούν με αυτές και για αυτές.

45 Μια θέση με αυτό τον προσανατολισμό (1)
Υποστηρίζουμε, ότι η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να οργανώνεται γύρω από θέματα που προσφέρονται για συνεργατική διερεύνηση και συνθήκες προβληματισμού που δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν πως τα νοήματα δεν αποτελούν μια σταθερά αλλά ένα προϊόν διαπραγμάτευσης στα πλαίσια μιας κοινότητας, στην περίπτωση των Φυσικών Επιστημών της επιστημονικής κοινότητας, ενώ ταυτόχρονα αναδεικνύουν τη σχέση ανάμεσα στην επιστημονική γνώση και στον κόσμο στον οποίο ζούνε.

46 Μια θέση με αυτό τον προσανατολισμό (2)
Με βάση μια τέτοια θεώρηση, οι στόχοι για επιστημονικό αλφαβητισμό προχωράνε πέρα από την απόκτηση βασικών γνώσεων που αφορούν την κατανόηση εννοιών και φυσικών διαδικασιών (που πάντως δεν μπορεί να είναι η ίδια για όλους τους μαθητές) και την εξοικείωση με τις επιστημονικές δεξιότητες και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες αλλά συμπεριλαμβάνουν και στόχους μεταεπιστημονικού περιεχομένου καθώς και άλλες μετά-δεξιότητες, όπως είναι οι συνεργατικές, οι διαλογικές και η κριτική και αναστοχαστική δράση.

47 Αποδεκτές στις μέρες μας απόψεις για τη φύση των Φυσικών Επιστημών (1)
Το πλαίσιο έρευνας των Φυσικών Επιστημών όλο και περισσότερο αναζητεί λύσεις σε κοινωνικό επίπεδο παρά εστιάζει στη διατύπωση νέων θεωριών για το φυσικό κόσμο. Οι Φυσικές Επιστήμες γίνονται ολοένα και πιο διεπιστημονικές (νέα επιστημονικά πεδία αναδύονται: Βιοχημεία, Βιοφυσική, Βιοτεχνολογία, Βιοπληροφορική, κ.τ.λ.) Η διεπιστημονική φύση των Φυσικών Επιστημών

48 Αποδεκτές στις μέρες μας απόψεις για τη φύση των Φυσικών Επιστημών (2)
Οι πρόσφατες έρευνες στα διάφορα πεδία των Φυσικών Επιστημών χαρακτηρίζονται ως στρατηγικές έρευνες. Στοχεύουν στην επίλυση ενός σημαντικού προβλήματος, όπως για παράδειγμα τα περιβαλλοντικά προβλήματα. Για αυτό, οι μεταρρυθμίσεις στρέφονται στην ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων που εστιάζουν στη διασύνδεση Φυσικών Επιστημών, Κοινωνίας, Τεχνολογίας και Περιβάλλοντος. Φυσικές Επιστήμες και Κοινωνικές Επιστήμες Φυσικές Επιστήμες και Περιβάλλον

49 Αποδεκτές στις μέρες μας απόψεις για τη φύση των Φυσικών Επιστημών (3)
Η σημερινή επιστημονική έρευνα δεν αποτελεί ένα μοναχικό εγχείρημα, αλλά πραγματοποιείται από ομάδες επιστημόνων διαφορετικών μάλιστα επιστημονικών πεδίων (Hurd 1997). Οι Φυσικές Επιστήμες ενοποιημένες στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση

50 Αποδεκτές στις μέρες μας απόψεις για τη φύση των Φυσικών Επιστημών (4)
Το εργαστήριο παύει να είναι ο μοναδικός, προνομιακός χώρος που πραγματοποιείται η εκπαιδευτική διαδικασία στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών. Η τάξη, η αυλή του σχολείου, το πεδίο, το Μουσείο, το σπίτι … είναι μερικοί από τους χώρους που μπορεί να λάβει χώρα μια διαθεματικά προσανατολισμένη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία που αντιμετωπίζει ολιστικά το φαινόμενο της μάθησης και δεν ξεχωρίζει το σχολείο από την ίδια τη ζωή των μαθητών.

51 Αποδεκτές στις μέρες μας απόψεις για τη φύση των Φυσικών Επιστημών (5)
Η εργασία των ερευνητικών ομάδων υποστηρίζεται από τη χρήση των νέων τεχνολογιών που βοηθούν σημαντικά στην διεξαγωγή των παρατηρήσεων, στην καταγραφή, κατηγοριοποίηση και την επεξεργασία των δεδομένων. Φυσικές Επιστήμες και Τεχνολογία

52 Κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες θέσεις
Π Ρ Ο Σ Α Ν Τ Λ Ι Μ Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Ο Σ Γενετικός νόμος της πολιτισμικής ανάπτυξης του Vygotsky, 1981 «...οποιαδήποτε λειτουργία στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δυο φορές ή σε δυο επίπεδα. Αρχικά εμφανίζεται στο κοινωνικό και μετά στο ψυχολογικό επίπεδο….Οι κοινωνικές σχέσεις, οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, αποτελούν γενετικά τη βάση όλων των λειτουργιών υψηλότερου επιπέδου και των σχέσεων μεταξύ τους.» «Οι κοινωνικοπολιτισμικές προοπτικές υποστηρίζουν πώς η ανάπτυξη/μάθηση είναι μια διαδικασία μετασχηματισμού της συμμετοχής σε κοινωνικοπολιτισμικές δραστηριότητες της κοινότητας. Οι άνθρωποι συνεισφέρουν σε αυτή τη διαδικασία των κοινωνικοπολιτισμικών δραστηριοτήτων την ίδια στιγμή που αυτοί οικειοποιούνται πρακτικές που επινοήθηκαν από άλλους» Wittgenstein 1977 «Δεν μπορεί κανείς να μαντέψει πως λειτουργεί μια λέξη. Πρέπει να κοιτάξει την χρήση της και από αυτήν να μάθει.» «Το νόημα είναι πάντα συνταιριασμένο με τοπικές, πλαισιακές, κοινωνικές και πολιτισμικές πρακτικές.» Gee1999 Rogoff, 1990, 1998

53 Η «κοινωνικοπολιτισμική στροφή» και ο «προσανατολισμός προς το λόγο»
Π Ρ Ο Σ Α Ν Τ Λ Ι Μ Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Ο Σ Εκπρόσωποι των διαφόρων κοινωνικοπολιτισμικών προοπτικών αναφέρονται στην μάθηση ως «περιφερειακή συμμετοχή σε μια κοινότητα μάθησης» - «peripheral participation in a community of practice» Lave & Wenger 1991), ως «σταδιακά βελτιούμενη συμμετοχή σε ένα αλληλεπιδραστικό σύστημα» - «an improved participation in an interactive system» (Greeno 1997), ως «μύηση σ’ ένα λόγο» - «initiation to a discourse» (Harre & Gillett 1994) ή Λόγο ως «αναδιοργάνωση μιας δραστηριότητας» - «a reorganization of an activity» (Cobb 1998) ως γλωσσικά παιχνίδια (language games - Roth 1998)

54 …ερευνητικά προγράμματα
Dialogic inquiry. Toward a Sociocaltural Practice and Theory of Education (Wells, 1999; 2000) Collective Argumentation: A Sociocultural Approach to Reframing Classroom Teaching and Learning (Brown & Renshaw, 2000) Learning in a Knowledge-building community ( Roth 1995; 1998) A collaborative inquiry approach (Rosebery, Warren, Conant, 1992) Thinking Together (Dawes, Mercer & Wegerif, 2000 … άλλες κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες προσεγγίσεις (Lemke, 1990; 2001, Gee, 1996; Sutton, 1992; 2002…) γκάιντ H μάθηση ως μια δυναμικά εξελισσόμενη, έμφυτα κοινωνική (συνεργατική) διαδικασία που διαμεσολαβείται από μια σειρά πολιτισμικών εργαλείων, όπως η γλώσσα, και δεν εντοπίζεται αποκλειστικά στο γνωστικό πεδίο, αφού περιλαμβάνει διαμόρφωση αξιών, πολιτικών, ταυτοτήτων κ.λπ.

55 …ερευνητική εργογραφία
γλωσσικά παιχνίδια (language games - Roth, 1998) τρίτος χώρος (third space - Bhabha, 1994) υβριδικοί διάλογοι (hybrid dialogues – π.χ. Kamberelis, 2001) προοδευτικά εξελισσόμενοι διάλογοι (progressive dialogues - Bereiter, 1994) Διάλογοι - Discourses (Gee, 1999) διαλογικότητα (dialogicity - Bakhtin, 1981) εκπαιδευτική συνταύτιση (instructional congruence - Lee, 2001) δημιουργία ποικίλλων επικοινωνιακών χώρων (creation of diverse communicative spaces - Hikcs, 1996) Συνεργατική διερεύνηση ….προσανατολισμός στο λόγο

56 Βασικές παραδοχές της κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένης προσέγγισης μας (1):
Πρώτη βασική παραδοχή είναι η αναγνώριση του κοινωνικού χαρακτήρα της γνωστικής διαδικασίας. Πρέπει να επιδιώκεται η ανάπτυξη ενός συνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος, όπου θα προάγεται η διερεύνηση απόψεων και ερωτημάτων / προβλημάτων. Οι κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις μας καλούν να αντιμετωπίζουμε τους συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία όχι ως μια συλλογή μεμονωμένων ατόμων αλλά ως μια κοινότητα που εργάζεται να επιτύχει κοινούς στόχους και η επιτυχία αυτή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο συνεργασίας. Σε αυτό το πλαίσιο η μάθηση αντιμετωπίζεται ως βαθμιαία αλλά όχι συσσωρευτική διαδικασία απόκτησης/ανάπτυξης εξειδίκευσης μέσω της συμμετοχής σε κατάλληλα σχεδιασμένες συνεργατικές δραστηριότητες οι οποίες προσφέρουν τη δυνατότητα για προοδευτική οικοδόμηση/οικειοποίηση, εφαρμογή και μετασχηματισμό της γνώσης. Συνεργασία Διερεύνηση

57 Βασικές παραδοχές της κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένης προσέγγισης μας (2):
Μια δεύτερη παραδοχή είναι ότι η μάθηση στο πλαίσιο των κοινωνικοπολιτισμικών προσεγγίσεων λογίζεται ως μετασχηματισμός της συμμετοχής σε συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες. Αυτό σημαίνει ότι οι δάσκαλοι και μαθητές συμμετέχοντας στις μαθησιακές διαδικασίες οικειοποιούνται πρακτικές, ενώ ταυτόχρονα βάζουν τη δική τους σφραγίδα/μετασχηματίζουν αυτές τις δραστηριότητες ανάλογα με την ιστορία τους. Με βάση αυτή τη θεώρηση η μάθηση/ ανάπτυξη δεν είναι ένα στατικό αλλά είναι δυναμικό φαινόμενο κι έτσι πρέπει να αντιμετωπίζεται, να μελετάται και να ερευνάται. Αν οι μαθητές δεν έχουν εργαστεί ποτέ ομαδικά ή αν οι διδάσκοντες δεν έχουν καθοδηγήσει ποτέ συνεργατικά κάποια τάξη με βάση αυτό το πλαίσιο, μάλλον, σημαίνει ότι δεν έχουν συμμετάσχει ποτέ σε αυτές τις πρακτικές και άρα δεν θα πρέπει να κατηγορούνται γιατί δεν τις κατέχουν.

58 Βασικές παραδοχές της κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένης προσέγγισης μας (3):
Η τρίτη παραδοχή είναι η σημαίνουσα θέση και ο καθοριστικός ρόλος της γλώσσας και της λεκτικής αλληλεπίδρασης στο μετασχηματισμό και στην οικειοποίηση της γνώσης. Για τις κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις η ενεργός συμμετοχή των μανθανόντων στις αλληλεπιδράσεις και το είδος των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας είναι καθοριστικοί παράγοντες για το είδος της μάθησης που αυτοί θα οικειοποιηθούν. Αυτή η παραδοχή οδηγεί τη μαθησιακή διαδικασία προς μια προσέγγιση που πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην εξέταση των λόγων/επικοινωνιακών δράσεων των διδασκόντων και των μαθητών που αναδύονται/λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών Συνεργασία Διερεύνηση

59 Βασικές παραδοχές της κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένης προσέγγισης μας (4):
Η μαθησιακή διαδικασία είναι αποτελεσματική όταν λαμβάνει υπόψη της και αξιοποιεί τις απόψεις των μαθητών για τα υπό μελέτη θέματα/ζητήματα. Η επιταγή αυτή υλοποιείται όταν σε αυτό περιλαμβάνονται δραστηριότητες ανάδειξης των απόψεων των μαθητών και ακολουθούν άλλες που αξιοποιούν αυτές τι απόψεις. Στόχος είναι η σταδιακή γεφύρωση της εμπειρικοβιωματικής γνώσης των μαθητών με τις αποδεκτές επιστημονικές απόψεις, και η ολόπλευρη εμπλοκή των μαθητών στους λόγους και τις πρακτικές του πεδίου των Φυσικών Επιστημών. Συνεργασία Διερεύνηση

60 Βασικές παραδοχές της κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένης προσέγγισης μας (5):
Υποστηρίζουμε ότι οι στόχοι για επιστημονικό αλφαβητισμό προχωράνε πέρα από την απόκτηση βασικών γνώσεων που αφορούν την κατανόηση εννοιών και φυσικών διαδικασιών και την εξοικείωση με τις επιστημονικές δεξιότητες και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες και συμπεριλαμβάνουν στόχους μεταεπιστημονικού περιεχομένου καθώς και μετά-δεξιότητες όπως είναι η συνεργασία, η ικανότητα του διαλέγεσθαι και η κριτική δράση. Οικοδόμηση ταυτότητας στο μάθημα των Μαθηματικών Οικοδόμηση γνώσης Οικοδόμηση ταυτότητας στο μάθημα των Φ.Ε. Οικοδόμηση γνώσης