Ονοματεπώνυμο: Τσαχαλίδου Παναγιώτα Α.Ε.Μ.: 3223 ΠΤΔΕ Φλώρινας Στ’ Εξάμηνο Ακαδημαϊκό έτος: 2013-2014.

Παρουσίαση με θέμα: "Ονοματεπώνυμο: Τσαχαλίδου Παναγιώτα Α.Ε.Μ.: 3223 ΠΤΔΕ Φλώρινας Στ’ Εξάμηνο Ακαδημαϊκό έτος: 2013-2014."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Ονοματεπώνυμο: Τσαχαλίδου Παναγιώτα Α.Ε.Μ.: 3223 ΠΤΔΕ Φλώρινας Στ’ Εξάμηνο Ακαδημαϊκό έτος: 2013-2014

2 Τίτλος θέματος: Εκπαιδευτικές ευκαιρίες και εισαγωγικές εξετάσεις Κοντογιαννοπούλου-Πολλυδωρίδη, Γ. (1995). Εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική: Κοινωνιολογική ανάλυση. Εκπαιδευτικές ευκαιρίες και εισαγωγικές εξετάσεις, 25-94. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

3  Πρόδρομος των ερευνητικών αναζητήσεων: Ε. Παπανούτσος βάσισε στην ισότητα των ευκαιριών την εκπαιδευτική πολιτική. Πρώτα η οικονομική και κοινωνική σημασία και μετά η φιλοσοφική και πολιτική τοποθέτηση.  Οι επόμενες αναζητήσεις δεν συμπεριλάμβαναν: 1. Ανάλυση του όρου ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών 2. Θεωρητικές και κοινωνικές θεωρήσεις αυτής.

4 Η ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών:  Απέκτησε σημασία όταν η εκπαίδευση έγινε εργαλείο για την ένταξη στην παραγωγή των νέων μελών της οικονομικής ζωής  Μπορεί να θεωρηθεί από 3 διαφορετικές οπτικές : 1. Ευκαιρίες αρχικής εισόδου (αρχική είσοδος) 2. Αποτελέσματα εκπαιδευτικής διαδικασίας (ολοκλήρωση) 3. Μακροχρόνια αποτελέσματα της εκπαίδευσης (ευκαιρίες ζωής).

5 Οι θεωρήσεις για την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών διαφοροποιούνται σε 3 θεωρητικά σχήματα: 1. Συντηρητική: κάθε άνθρωπος έχει από τη φύση του διαφορετικές ικανότητες και εξαρτάται από αυτόν η καλύτερη χρήση τους 2. Φιλελεύθερη: αφού κάθε άτομο εκ γενετής έχει κάποια ικανότητα, το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να απομακρύνει τα στοιχεία που εμποδίζουν τους ικανούς από χαμηλές τάξεις να την εκμεταλλευτούν 3. Ριζοσπαστική: οι διαφορές κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου δεν σχετίζονται με επίσημα μετρημένες επιδόσεις, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν επιδρά στην επιτυχία στη ζωή αλλά περιορίζεται στην πιστοποίηση της φοίτησης και διαφοροποίηση με βάση την προκαθορισμένη ιεράρχηση των βαθμίδων.

6 Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 είχε στόχο τον εκδημοκρατισμό της γ'βάθμιας εκπαίδευσης και τη δυνατότητα πρόσβασης σ’ αυτή των ευρύτερων κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων και συμπεριελάμβανε: 1. Τη δωρεάν παιδεία για όλους: κατάργηση των διδάκτρων, αύξηση του αριθμού φοιτητών, αλλαγή του συστήματος των εξετάσεων σε συγκεντρωτικό και αποκεντρωμένο 2. Την αποκεντρωμένη ίδρυση νέων σχολών και πανεπιστημίων.

7 Αποτελέσματα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης:  Ίδρυση πανεπιστημίων εκτός των δυο μεγάλων πόλεων  Η δωρεάν παιδεία για όλους έγινε θεμελιώδης αρχή της εκπαίδευσης  Οι εισαγωγικές εξετάσεις ακολουθούν συγκεντρωτική πολιτική και αποκέντρωση  Οι αριθμοί των φοιτητών αυξήθηκαν μακροπρόθεσμα.

8 Παρόλα αυτά γίνονταν διακρίσεις που διαχωρίζονταν σε:  Διακρίσεις στα πανεπιστήμια και στις σχολές της γ'βάθμιας εκπαίδευσης: η επιτυχία και η φοίτηση σ’ αυτά δεν είναι τυχαία, αλλά φοιτητές της θεωρούμενης ανώτερης κοινωνικο-οικονομικής κατηγορίας έχουν μεγαλύτερες ευκαιρίες πρόσβασης σε εκπαιδευτικά ιδρύματα και κλάδους σπουδών από επαγγέλματα εξίσου ανώτερης κατηγορίας (κοινωνικές διακρίσεις)  Διακρίσεις στους κλάδους σπουδών: ο δείκτης διακρίσεων κατά κλάδο σπουδών μειώνεται την περίοδο 1956-1964 με εξαίρεση τις καλές τέχνες, τις ανθρωπιστικές επιστήμες και την τεχνολογία, την περίοδο 1964-1970 μειώνονται σ’ όλους τους κλάδους, ενώ το 1975-1976 αυξάνονται σ’ όλους εκτός από την τεχνολογία και τις θετικές επιστήμες.

9 Συμβάλλει το εκπαιδευτικό σύστημα στην εκπαιδευτική και κοινωνική αναπαραγωγή και πώς;  Στο διεθνή χώρο:  Baudelot και Establet (1971): το σχολείο συμβάλλει στην αναπαραγωγή του διαχωρισμού των κοινωνικών τάξεων, αφού επιβάλλει ιδεολογικό μηχανισμό που διατηρεί τις σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής των κοινωνικών τάξεων.  Bourdieu και Passeron (1964,1977): η εκπαίδευση ενισχύει και αναπαράγει την ανισότητα στις στάσεις και το πολιτισμικό κεφάλαιο μέσω της σχολικής βίας.  Carnoy και Levin (1985): αμφισβητούν την αυστηρά μηχανιστική προσέγγιση της κοινωνικής αναπαραγωγής διευρύνοντας τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες το κράτος προωθεί δημοκρατικές πολιτικές για την εκπαίδευση.

10  Στην Ελλάδα:  Τσουκαλάς (1977): ανέλυσε πρώτος την εκπαίδευση ως μηχανισμό αναπαραγωγής.  Παπακωνσταντίνου και Μυλωνάς (1982): το σχολείο αναπαράγει τις κοινωνικές τάξεις.  Φραγκουδάκη (1987): προσεγγίζει την ελληνική γλώσσα και το γλωσσικό ζήτημα από κοινωνιολογική σκοπιά.  Ανθογαλίδου (1987): αναπαραγωγή και εξέλιξη μιας παραδοσιακής κοινωνίας μέσω της εκπαίδευσης που φωτίζει διαφορετικά το ρόλο του σχολείου.

11 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ: Το εκπαιδευτικό σύστημα αναπαράγει την κοινωνική δομή ή νομιμοποιεί την αναπαραγωγή της με το να προδιαγράφει τους τρόπους ένταξης των ατόμων με διαφορετικά τυπικά προσόντα σε αντίστοιχες θέσεις του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας.

12 Οι εξετάσεις ως κοινωνικό φαινόμενο απέκτησαν με τον εκδημοκρατισμό τα παρακάτω χαρακτηριστικά:  Αφορούν άμεσα ή έμμεσα σχεδόν το σύνολο των Ελλήνων  Αποτελούν τη μοναδική στιγμή μαζικής αξιολόγησης και λειτουργικής επιλογής στο εκπαιδευτικό σύστημα  Αποτελούν προϋπόθεση για την κοινωνική ανέλιξη  Έχουν σημαντική σχέση με τη διαμόρφωση της αγοράς εργασίας, τουλάχιστον θεσμικά  Εμπλέκονται άμεσα σ’ αυτές κάθε χρόνο πολλοί απόφοιτοι της β'βάθμιας εκπαίδευσης  Εμπλέκονται κάθε χρόνο σ’ αυτές πολλές χιλιάδες εκπαιδευτικοί λυκείων  Συγκροτούν αναπόσπαστο και σημαντικό τμήμα της εθνικής οικονομίας.

13 Η επετηρίδα παράγει ανεργία και νομιμοποιεί την παραπαιδεία και μέρος της παραοικονομίας των εξετάσεων. Έτσι φαίνεται ότι οι εξετάσεις και το πανεπιστήμιο συνδέονται με το β'βάθμιο σχολείο και το φροντιστήριο μέσω των θεσμικών κανονισμών και τις πρακτικές της εκπαίδευσης, καθώς και με παραγωγικές σχέσεις λιγότερο προφανείς και περισσότερο καθοριστικές. Οι κυριότερες αρχές των εξετάσεων είναι: 1. Η ιεράρχηση των υποψηφίων 2. Η ισότητα των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Προσποιούμαστε ότι στις εξετάσεις γίνεται εκλογικευμένη ιεράρχηση, όταν στην ουσία γίνεται κλήρωση και ότι εξασφαλίζεται η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών, όταν στην ουσία γίνεται ιεράρχηση. Στο πλαίσιο του ορθολογισμού οι πρακτικές αυτές δεν μπορούν να διαδέχονται η μια την άλλη και να κρυσταλλώνονται ως ενιαία διαδικασία.

14 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ: Οι εξετάσεις δεν αποτελούν ένα στοιχείο της δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά είναι στενά συνδεδεμένες με ευρύτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές και οικονομικές δομές και πιθανόν η κάθε αλλαγή να εξαρτάται περισσότερο απ’ αυτές τις σχέσεις παρά από τις προθέσεις, αποφάσεις και σχεδιασμούς του ΥΠΕΠΘ. Σε μια τέτοια περίπτωση λοιπόν κάθε αλλαγή στις εξετάσεις θα είναι στενά συνυφασμένη με τις σχέσεις παραγωγής και, επομένως, θα γίνεται εφικτή σε βαθμό που αυτές οι σχέσεις δεν αλλοιώνονται ή, αν είναι απαραίτητο, θα μπορούν να μετασχηματιστούν.

15