2.2. Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση: Εξέλιξη των αντιλήψεων για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ Γιώργος Μακρής, μαθηματικός.

Παρουσίαση με θέμα: "2.2. Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση: Εξέλιξη των αντιλήψεων για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ Γιώργος Μακρής, μαθηματικός."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 2.2. Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση: Εξέλιξη των αντιλήψεων για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ Γιώργος Μακρής, μαθηματικός

2 Jean Piaget - (1896-1980) Δομικός Κονστρουκτιβισμός
Οι γνωστικές δομές ή γνωστικά «σχήματα» είναι αποτέλεσμα νοητικών διεργασιών μέσω των οποίων ο άνθρωπος οργανώνει την εμπειρία του και προσαρμόζεται στο περιβάλλον Οι πρώτες γνωστικές δομές, τα πρώτα σχήματα είναι απλά, όσο όμως προχωρεί η γνωστική ανάπτυξη, γίνονται σύνθετα σχήματα συμπεριφοράς, γίνονται κανόνες, σχέδια, μέθοδοι, στρατηγικές. Αυτή η διαρκής μεταβολή των σχημάτων, των γνωστικών δομών, συνιστά την γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου.

3 Jean Piaget - (1896-1980) Δομικός Κονστρουκτιβισμός
Ο άνθρωπος αποδίδει στον κόσμο ιδιότητες τις οποίες το ίδιο διαπιστώνει ή «κατασκευάζει». Με τον τρόπο αυτό σχηματίζει έννοιες, κατανοεί σχέσεις, συλλαμβάνει την φύση του αριθμού, κάνει συλλογισμούς κλπ. Αυτού του είδους η γνώση ονομάζεται λογικομαθηματική και επιβάλλεται από το υποκείμενο στον έξω κόσμο, με σκοπό να τον κατακτήσει.

4 Στάδια της γνωστικής ανάπτυξης

5 Στάδια της γνωστικής ανάπτυξης
Α΄ Φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0-2 έτη περίπου), Β΄ Φάση των συμβολικών λειτουργιών (2-7 έτη περίπου) Γ΄ Φάση των συγκεκριμένων γνωστικών λειτουργιών (7-11 έτη περίπου) Δ΄ Φάση των αφηρημένων γνωστικών λειτουργιών (11-15 έτη περίπου)

6 Η θεωρία του Piaget στην σχολική τάξη
1. Έμφαση στην διαδικασία σκέψης του παιδιού και όχι στα προϊόντα της. 2. Αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της άμεσης και ενεργητικής εμπλοκής του παιδιού στις δραστηριότητες μάθησης. 3. Δεν είναι σωστό να προσπαθούμε να κάνουμε τα παιδιά να σκέφτονται όπως οι ενήλικοι. 4. Αποδοχή των ατομικών διαφορών στην πορεία της ανάπτυξης.

7 Lev Vygotsky (1896-1934) Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός
Πρέπει να μελετούνται πρώτα οι κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες του περιβάλλοντος ενός παιδιού, προκειμένου να κατανοηθούν οι γνωστικές του λειτουργίες. Δηλαδή η γνωστική ανάπτυξη ενός παιδιού δεν μπορεί να περιγραφεί χωρίς αναφορά στο κοινωνικό περιβάλλον του, αφού η ικανότητα σκέψης και μάθησης αναπτύσσεται σε μεγάλο βαθμό υπό την επίδραση των κοινωνικών συνθηκών. Η γνώση του παιδιού, οι σκέψεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι πεποιθήσεις του προκύπτουν μέσα από τις διαδράσεις με τους άλλους, όχι με παθητική αποδοχή, αλλά με ενεργητική εσωτερίκευση. Κατά τον Vygotsky και την «κοινωνικο-πολιτιστική θεωρία» του δεν αρκεί να μελετήσει κανείς μόνο το κοινωνικό περιβάλλον (όπως έκαναν οι συμπεριφοριστές) ή μόνο το παιδί (όπως έκανε ο Piaget), για να κατανοήσει την πολυπλοκότητα της γνωστικής ανάπτυξης.

8 Lev Vygotsky (1896-1934) Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός
α. Την γνωστική ανάπτυξη μπορούμε να την κατανοήσουμε μόνο μέσα στα ιστορικά και πολιτιστικά πλαίσια στα οποία ζει το παιδί. β. Η ανάπτυξη εξαρτάται από τα συμβολικά συστήματα μέσα στα οποία μεγαλώνει το παιδί. Τα συμβολικά συστήματα αναφέρονται σε σύμβολα τα οποία δημιουργεί μια κουλτούρα και τα οποία βοηθούν το άτομο να σκέφτεται, να επικοινωνεί και να επιλύει προβλήματα, π.χ. γλώσσα, σύστημα γραφής, σύστημα αρίθμησης κ.ά.π.

9 Ζώνες Ανάπτυξης Για τον Vygotsky έχει πολύ μεγάλη σημασία η διάκριση ανάμεσα στην συντελεσθείσα και στην δυνητική ανάπτυξη. Η συντελεσθείσα ανάπτυξη καθορίζει αυτά τα οποία μπορεί να κάνει ένα παιδί χωρίς την βοήθεια άλλων, ενώ η δυνητική ανάπτυξη καθορίζει εκείνα τα οποία μπορεί να κάνει ένα παιδί υπό την καθοδήγηση ενός ενηλίκου ή ενός άλλου παιδιού το οποίο προηγείται στην μάθηση και στην γνώση. Σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky η περιοχή της δυνητικής ανάπτυξης αποτελεί την ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης.

10 Piaget vs Vygotsky Ο Piaget πίστευε ότι η γνωστική ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Πρέπει π.χ. το παιδί να γίνει πρώτα ικανό να σκέφτεται στο επίπεδο των συμβολικών λειτουργιών και κατόπιν μπορεί να μάθει ότι η ποσότητα του νερού παραμένει η ίδια, όταν μεταγγίζεται σε διαφορετικά δοχεία. Όσο και να προσπαθήσουμε, δεν μπορούμε να περιμένουμε να το μάθει αυτό ένα παιδί πέντε ετών, διότι προϋπόθεση για αυτό αποτελεί η ποιότητα της σκέψης του, η οποία αναπτύσσεται αργότερα.

11 Piaget vs Vygotsky Την άποψη αυτή δεν την συμμερίζεται ο Vygotsky. Κατά την άποψή του ο Piaget έκανε το λάθος να μελετά την σκέψη του παιδιού χωρίς να παίρνει υπόψη του την επίδραση της διδασκαλίας. Ενώ δηλ. κατά τον Piaget η συντελεσθείσα ανάπτυξη αποτελεί την βάση πάνω στην οποία πρέπει να οικοδομήσει η διδασκαλία, κατά τον Vygotsky η διδασκαλία πρέπει να εργάζεται στην περιοχή της δυνητικής, δηλ. της επικείμενης ανάπτυξης.

12 Η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης ή ζώνη της εγγύτερης δυνητικής ανάπτυξης
Εκτός δυνατοτήτων προς το παρόν Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης Το τρέχον επίπεδο ικανότητας του παιδιού

13 Η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης ή ζώνη της εγγύτερης δυνητικής ανάπτυξης
Δάσκαλος ή Γονιός Οι δραστηριότητες τις οποίες μπορεί να φέρει εις πέρας (εσωτερική φωνή του παιδιού) Αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που δεν εμπίπτουν ακόμα στο ρεπερτόριο ικανοτήτων του μαθητή Δραστηριότητες που βρίσκονται στο όριο των δυνατοτήτων του παιδιού

14 Η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης ή ζώνη της εγγύτερης δυνητικής ανάπτυξης
Πριν εμφανιστεί ο δάσκαλος, το παιδί έχει ήδη δομήσει μια μορφή γνώσης με την οποία μπορεί να λύνει προβλήματα ή να επιτελεί εργασίες ενός συγκεκριμένου βαθμού δυσκολίας (πρώτη ζώνη). Ο δάσκαλος θέτει ένα νέο πρόβλημα στο παιδί, το οποίο καλείται να λύσει (τρίτη ζώνη). Με την αναφορά του νέου προβλήματος δημιουργείται μια ενδιάμεση δεύτερη ζώνη, που αντιπροσωπεύει την πιθανή γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Με την ανάθεση του νέου καθήκοντος λοιπόν αναπτύσσεται η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (δεύτερη ζώνη) η οποία περιλαμβάνει τις ικανότητες του παιδιού.

15 Η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης ή ζώνη της εγγύτερης δυνητικής ανάπτυξης
Ο εκπαιδευτής με τη διαμεσολάβησή του καθοδηγεί το μαθητή με υποστηρικτικές ερωτήσεις, ώστε να αποκτήσει μια νέα γνώση. Αυτό που είναι σήμερα Ζ.Ε.Α. αύριο μπορεί να γίνει πραγματικό εξελικτικό επίπεδο. Συνεπώς θεωρείται πολύτιμη και αναντικατάστατη η αλληλεπίδραση με το δάσκαλο ή το συμμαθητή. Εάν ο εκπαιδευτής θέσει ένα πρόβλημα που ήταν έξω από τη Ζ.Ε.Α. του μαθητή, η διδασκαλία αποτυγχάνει. Άρα, πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του το πραγματικό γνωστικό επίπεδο και τη Ζ.Ε.Α. κάθε παιδιού.

16 Vygotsky και εκπαίδευση
Η πρώτη είναι ότι πρέπει να δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. Πρέπει δηλ. να εξασφαλίζουμε δυνατότητες, ώστε περισσότερο ικανοί μαθητές ή μαθητές οι οποίοι ξέρουν καλά κάτι, να το διδάσκουν σε λιγότερο ικανούς ή σε μαθητές οι οποίοι δεν το ξέρουν.

17 Vygotsky και εκπαίδευση
Η δεύτερη είναι η εφαρμογή της αρχής της σταδιακής μείωσης της βοήθειας των μεγάλων και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης υπευθυνότητας από τα παιδιά. Η προσέγγιση η οποία ονομάζεται «υποβοηθούμενη ανακάλυψη» στηρίζεται σε αυτήν ακριβώς την αρχή. Όπως είναι ευνόητο δεν μπορούν να εφαρμοσθούν οι δύο αυτές αρχές, αν δεν φροντίζει ο εκπαιδευτικός να διαφοροποιεί σε τέτοιον βαθμό την διδασκαλία του, ώστε να την εξατομικεύει.

18 Vygotsky και εκπαίδευση
1) Πρέπει να δημιουργούνται συνθήκες συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες ατόμων με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας μέσα στην τάξη. 2) Σταδιακά η βοήθεια των μεγάλων πρέπει να μειώνεται και να δίνεται μεγαλύτερη πρωτοβουλία στα παιδιά.

19 Vygotsky και εκπαίδευση
Ο Η/Υ παίζει το ρόλο ενός εξειδικευμένου συνεργάτη ο οποίος συμπεριφέρεται ως ειδικός παρέχοντας καθοδήγηση κατά τη διάρκεια ασκήσεων, η οποία όμως σταδιακά ελαττώνεται ώστε να γίνει ο μαθητής πιο ικανός να ρυθμίζει τη δική του συμπεριφορά. Ο Η/Υ μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο διασύνδεσης και επικοινωνίας του μαθητή με πιο «έξυπνους» συμμαθητές, συνεργάτες ή ειδικούς. Τα περιβάλλοντα των εκπαιδευτικών λογισμικών, αξιοποιώντας τις αρχές των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών, μπορούν να προσφέρουν αυθεντικές μαθησιακές καταστάσεις χρησιμοποιώντας τη γλώσσα σε κοινωνικοπολιτισμικές αλληλεπιδράσεις και συνεργατικές δραστηριότητες.

20 Vygotsky – Εγκαθιδρυμένη μάθηση
Αντλώντας από την κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση του Vygotsky, η θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning) πρεσβεύει τη μάθηση που λαμβάνει χώρα σε συγκεκριμένο πλαίσιο (εργασιακή ή επιστημονική κοινότητα), με συνδυασμό αυτόνομης δραστηριότητας και κοινωνικής και νοητικής υποστήριξης. Δηλαδή ο μαθητής μαθαίνει στο εργασιακό του περιβάλλον μέσα από πραγματικές εμπειρίες και με τη βοήθεια ενός δικτύου γνώσεων που έχει δημιουργηθεί στο περιβάλλον γύρω του. Εγκαθιδρυμένη μάθηση πραγματοποιείται σε χώρους όπως εργαστήρια, κουζίνες, θερμοκήπια, κήποι, με εκδρομές σε χώρους όπως αρχαιολογικές ανασκαφές κλπ.

21 Εξέλιξη προς τη συνεργατική μάθηση

22 Jerome S. Bruner (1915 - ) Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη
Ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα ο J. Dewey είχε εισαγάγει στην παιδαγωγική συζήτηση την έννοια της μάθησης με ανακάλυψη (discovery learning), τονίζοντας ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα, όταν ανακαλύπτουν τα ίδια τις αλήθειες της ζωής. Αυτή η ιδέα ενσωματώθηκε πλήρως στις δομιστικές θεωρίες της μάθησης και προωθήθηκε κυρίως από τον Jerome S. Bruner ( ), ο οποίος την θεωρεί ως την πιο σημαντική μορφή μάθησης.

23 Jerome S. Bruner (1915 - ) Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη
Στο μάθημα της Γεωγραφίας π.χ. ο εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές χάρτες, οι οποίοι απεικονίζουν τα φυσικά χαρακτηριστικά μιας περιοχής (θερμοκρασία, ποσοστό βροχοπτώσεων, ανέμους, χώρους φυσικών πηγών, υδάτινους πόρους κ.ά.π.), και τους καλεί να σκεφθούν σχετικά με την καταλληλότερη τοποθεσία της πρωτεύουσας, των λιμένων, τις οικονομικές δραστηριότητες των κατοίκων, το δίκτυο των οδών και των σιδηροδρόμων κ.ά.π. Στην συνέχεια ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει χάρτες με την πραγματική κατάσταση για σύγκριση (επανατροφοδότηση, feedback).

24 Jerome S. Bruner (1915 - ) Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη
Μέσω της μάθησης με ανακάλυψη το παιδί αποχτά γνώσεις με δική του πρωτοβουλία και δικές του ενέργειες. Αυτό σημαίνει ότι διατυπώνει υποθέσεις, τις ελέγχει και τις επαληθεύει ή τις διαψεύδει, αντί να διαβάζει απλώς περιγραφές από το βιβλίο ή να ακούει τον εκπαιδευτικό. Η ανακάλυψη με την έννοια αυτή λειτουργεί ως μια μορφή της επαγωγικής μεθόδου αναζήτησης της γνώσης, αφού ο μαθητής περνάει από την μελέτη συγκεκριμένων παραδειγμάτων στην διατύπωση γενικών εννοιών, κανόνων και αρχών.

25 Jerome S. Bruner (1915 - ) Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη
Ενώ ο Piaget τόνιζε την σημασία που έχει η εξερεύνηση του φυσικού κόσμου για την μάθηση του παιδιού, ο Bruner δίνει μεγάλη έμφαση στην μάθηση στο σχολείο. Πιστεύει μάλιστα ότι η μάθηση στα πλαίσια των διάφορων μαθημάτων είναι πολύ χρήσιμη, όχι διότι τα μαθήματα αποτελούν αποθήκες σημαντικών γνώσεων, αλλά διότι δίνουν την ευκαιρία στο παιδί να εισαχθεί σε σημαντικούς τρόπους σκέψης, οι οποίοι με την σειρά τους ενισχύουν τις ικανότητες του παιδιού να μαθαίνει πώς θα μαθαίνει.

26 Οι προσομοιώσεις Ο Bruner συνιστά στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν δραστηριότητες προσομοίωσης στην τάξη, προκειμένου να προωθούν την μάθηση με ανακάλυψη. Μία μορφή προσομοίωσης αποτελεί το παιχνίδι ρόλων, με βάση το οποίο μπορούν οι μαθητές να επεξεργασθούν επίκαιρα γεγονότα. Στο μάθημα της αγωγής του πολίτη π.χ. δύο ομάδες μαθητών εκπροσωπούν διαφορετικά συμφέροντα και μελετούν τρόπους επηρεασμού της νομοθετικής εξουσίας, ώστε να τα προωθήσει κατά τρόπον επωφελή για την κάθε ομάδα.

27 Η ριζοσπαστική άποψη του Bruner
α. Η δομή κάθε επιστήμης περιλαμβάνει βασικές αρχές, οι οποίες άπαξ και γίνουν κτήμα του μαθητή, μπορούν να τον εισαγάγουν στην κατανόηση του σχετικού επιστημονικού πεδίου ως συνόλου. β. Οι αρχές αυτές μπορούν να διδαχθούν και να γίνουν κτήμα των παιδιών σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής τους. Η δεύτερη αυτή ιδέα οδήγησε τον Bruner στην γνωστή ριζοσπαστική του άποψη ότι «οποιοδήποτε αντικείμενο μπορεί να διδαχθεί αποτελεσματικά σε οποιοδήποτε παιδί και σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής του, αρκεί αυτό να γίνει σε κάποια κατάλληλη για το γνωστικό επίπεδο του παιδιού μορφή».

28 Σπειροειδής μάθηση

29 Σπειροειδής μάθηση Κατά τον Bruner η διδασκαλία συμβάλλει σημαντικά στην γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Δεν μπορούμε να πούμε ότι δεν είναι δυνατόν να διδαχθεί μια έννοια, επειδή δήθεν ο μαθητής δεν είναι σε θέση να την κατανοήσει. Αυτό σημαίνει απλώς ότι ο μαθητής δεν είναι δυνατόν να την κατανοήσει με τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζει να την παρουσιάσει ο εκπαιδευτικός. Αν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιήσει τον κατάλληλο τρόπο, τότε είναι σε θέση να κατανοήσει ο μαθητής την συγκεκριμένη έννοια.

30 Σπειροειδής μάθηση Οι έννοιες πρέπει πρώτα να διδάσκονται στα παιδιά με έναν απλό τρόπο, ώστε να τις κατανοούν και να παρουσιάζονται με έναν πιο σύνθετο τρόπο, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν. Στα Μαθηματικά θα μάθουν πρώτα ότι 2+2=χ καραμέλες, έχοντας μπροστά τους πραγματικές καραμέλες, στην συνέχεια η ίδια αριθμητική πράξη μπορεί να γίνει με εικόνες και σε ένα ανώτερο επίπεδο μπορούν πλέον οι μαθητές να κάνουν την πράξη μόνον με βάση τον μαθηματικό τύπο 2+3=5 ή 2+χ=5 κ.ο.κ.

31 Ausubel (1918 - ) Μάθηση με κατανόηση
Κεντρική έννοια στο έργο του είναι η νοηματική-λεκτική μάθηση και οι εφαρμογές της στη διδακτική πράξη. Σύμφωνα με τη θεωρία του, η γνώση μέσω της μεθόδου της λεκτικής παρουσίασης δεν οδηγεί στην παθητικότητα του μαθητή. Στόχος της διδασκαλίας είναι η ενίσχυση των γνωστικών δομών του μαθητή.

32 Ausubel (1918 - ) Μάθηση με κατανόηση
Ο ρόλος της γνωστικής δομής είναι σημαντικός, διότι η νέα πληροφορία συνδέεται με όσα γνωρίζει ήδη ο μαθητής. Οι νέες ιδέες μπορούν να μαθευτούν αποτελεσματικά μόνο μέχρι το βαθμό που μπορούν να συνδεθούν με προϋπάρχουσες έννοιες και ιδέες στη γνωστική δομή. Συνεπώς μια σαφής και καλά οργανωμένη γνωστική δομή διευκολύνει τη μάθηση και τη διατήρηση νέων πληροφοριών.

33 Αξιοποίηση προηγούμενων γνώσεων
Αναλυτικότερα: Στη διαδικασία αυτή παίζει σπουδαίο ρόλο η αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων του μαθητή, δηλαδή του γνωστικού του υπόβαθρου, και η συμπλήρωσή του με νέες, απλές και κατανοητές γνώσεις. Βασική αρχή της θεωρίας του είναι εκείνη που αναφέρεται στη συσχέτιση των νέων εννοιών με αυτές που ήδη έχουν αφομοιωθεί στη «νοηματική δομή» του μαθητή (subsumption)

34 Προκαταβολικοί οργανωτές
Το μοντέλο του Ausubel ονομάζεται διδακτικό μοντέλο προωθημένων οργανωτών ή προκαταβολικών οργανωτών, (advance organizer), όπου ως προκαταβολικοί οργανωτές ορίζονται οι διδακτικές βοήθειες που στοχεύουν στο να εξηγήσουν, να ολοκληρώσουν και να συσχετίσουν τις νέες έννοιες με τις ήδη γνωστές. Το μοντέλο στηρίζεται λιγότερο στην αυτενέργεια του μαθητή από ότι τα περισσότερα διδακτικά μοντέλα που ανήκουν στην παραπάνω κατηγορία. Η προσωπικότητα και η διδακτική τεχνική- λειτουργία του καθηγητή παίζουν τον πρωτεύοντα ρόλο. Στην ουσία επιδιώκει την υλοποίηση ενός νοητικού οικοδομήματος πάνω στο οποίο θα κτισθεί η νέα γνώση, της οποίας τα επιμέρους στοιχεία θα συνδεθούν αποτελεσματικά με σχετικές και ήδη γνωστές πληροφορίες των μαθητών.

35 Προκαταβολικοί οργανωτές
Προκαταβολικός οργανωτής: «το εισαγωγικό υλικό παρουσιασμένο πριν από το προς μάθηση υλικό, με υψηλού επιπέδου γενικεύσεις, πιο περιεκτικό και αφαιρετικό από το ίδιο το υλικό μάθησης και σαφώς σχετικό και με τις υπάρχουσες συναφείς έννοιες της γνωστικής δομής και με το ίδιο το υλικό μάθησης».

36 Πώς λειτουργεί στην τάξη
Στην αρχή της διδακτικής ώρας κάνει ο εκπαιδευτικός μια γενική επισκόπηση των νέων πληροφοριών που πρόκειται να διδάξει στους μαθητές, η οποία γίνεται πριν από την ουσιαστική διδασκαλία, δηλ. πριν από την φάση της επεξεργασίας. Αυτή η εισαγωγική επισκόπηση γίνεται με σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να οργανώσουν τις γνωστικές δομές τους, ώστε να ενσωματώσουν ευκολότερα και καλύτερα το προς μάθηση υλικό.

37 Πώς λειτουργεί στην τάξη
Για το σκοπό αυτό πρέπει κατά τον Ausubel να τονίζει ο εκπαιδευτικός βασικές σχετικές ιδέες, τις οποίες κατέχουν ήδη οι μαθητές. Κατ’ αυτόν τον τρόπο τους βοηθάει να περιορίσουν την εξάρτησή τους από την αποστήθιση. Έτσι οι advance organizers αποτελούν την γέφυρα ανάμεσα σε αυτά που ξέρουν οι μαθητές και σε αυτά που πρόκειται να διδαχθούν.

38 Προϋποθέσεις λειτουργίας
εσωτερικές: α) η ύπαρξη γνωστικής δομής, β) η ενσυνείδητη ετοιμότητα του μαθητή να μαθαίνει νοηματικά, γ) η ύπαρξη κινήτρων, δ) η ύπαρξη ενός ελάχιστου αριθμού ιδεών στη γνωστική δομή, με σημεία σύνδεσης, ώστε να μπορέσουν να δέσουν οι νέες γνώσεις, ε) η επάρκεια του μαθητή ως προς τις λειτουργικές και νοητικές ικανότητες που κατέχει.

39 Προϋποθέσεις λειτουργίας
εξωτερικές: α) το περιεχόμενο και η δομή της προσφερόμενης γνώσης, β) οι διδακτικές αρχές, π.χ η χρήση προκαταβολικών οργανωτών, γ) η πρακτική άσκηση.

40