Εργαζόμενη Μνήμη.

Παρουσίαση με θέμα: "Εργαζόμενη Μνήμη."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Εργαζόμενη Μνήμη

2 Εργαζόμενη Μνήμη Ο όρος εργαζόμενη μνήμη «working memory» προτάθηκε αρχικά από τους Baddeley & Hitch (1974). Η εργαζόμενη μνήμη συνδέθηκε με τη βραχυπρόθεσμη μνήμη στον άνθρωπο, σύμφωνα με το μοντέλο Atkinson & Shiffrin (1968), δηλαδή με τη δυνατότητα συγκράτησης πληροφοριών για μικρό χρονικό διάστημα (από 1 δευτερόλεπτο μέχρι 1 λεπτό) καλείται βραχυπρόθεσμη μνήμη (short term memory) και έχει σκοπό τη συγκράτηση των πληροφοριών μέχρι να υποστούν περαιτέρω επεξεργασία προκειμένου να αποθηκευτούν ή να διαγραφούν. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη έχει περιορισμένη χωρητικότητα και, φυσικά, γρήγορη απόσβεση (Reeves & Wedding, 1994).

3 Εργαζόμενη Μνήμη To σύστημα της εργαζόμενης βραχυπρόθεσμης μνήμης, παρέχει στο άτομο τη δυνατότητα προσωρινής αποθήκευσης και επεξεργασίας των πληροφοριών οι οποίες είναι απαραίτητες για ένα σύνολο από σύνθετες γνωστικές λειτουργίες όπως η κατανόηση της ομιλίας, της μάθησης πληροφοριών και ο συλλογισμός.

4 Εργαζόμενη Μνήμη Σύμφωνα με τον Baddeley (1986, 1993) αποτελείται από
τρία τουλάχιστον υποσυστήματα: το κεντρικό - εκτελεστικό (central executive) το οπτικοχωρικό σημειωματάριο (visuospatial sketchpad) το φωνολογικό κύκλωμα (phonological loop) Η επιλογή των πληροφοριών γίνεται στο κεντρικό εκτελεστικό κύκλωμα, το οποίο κατευθύνει ανάλογα και την προσοχή του ατόμου.

5

6 Μνήμη και Μάθηση • Η μνήμη σχετίζεται άμεσα με τη μάθηση. Κάθε μορφή μάθησης στηρίζεται σε μια λειτουργία ή έκφραση της μνήμης. • Ο ιππόκαμπος και η αμυγδαλή επιτελούν το μεγαλύτερο μέρος της μαθησιακής και μνημονικής δραστηριότητας, σύμφωνα με τον Goleman (1997), όπως αναφέρει στο βιβλίο του για τη συναισθηματική νοημοσύνη.

7 Μνήμη και Μάθηση Η μνήμη, όπως έχει επίσης επισημάνει ο Guilford (1959), είναι μια από τις πέντε βασικές λειτουργίες της ανθρώπινης νόησης. Είναι ακόμα γνωστό ότι η μνημονική ικανότητα -όπως και άλλες ικανότητες του ανθρώπου- είναι δυνατόν να βελτιωθεί ύστερα από άσκηση και η χωρητικότητα της μνήμης να αυξηθεί.

8 Μνήμη και Μάθηση • Η εργαζόμενη μνήμη στον άνθρωπο (working memory) είναι μια μορφή έκφρασης της γενικότερης μνημονικής ικανότητας, ιδιαίτερα απαραίτητη για την μάθηση, τόσο στη γλώσσα, όσο και στα μαθηματικά. • Χαμηλά επίπεδα προσοχής και συγκέντρωσης είναι κοινά χαρακτηριστικά παιδιών και εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες (Lerner, 1993). • Η διάσπαση της προσοχής, αποτελεί μέρος του συνδρόμου της υπερκινητικότητας (ADHD), που παρεμβαίνει και παρεμποδίζει τη μάθηση στο παιδί.

9 Μνήμη και Μάθηση Σε ένα παιδί, που δεν μπορεί να συγκεντρωθεί και να εστιάσει την προσοχή του στο ζητούμενο κάθε φορά έργο, είναι φυσικό να παρεμποδίζεται η ικανότητά του συνολικά στη μάθηση και να μην θυμάται βασικές γνώσεις και δεξιότητες τις οποίες έχει διδαχτεί. Έτσι, συχνά είναι δύσκολο να γίνει διάκριση ανάμεσα σε πρωτοπαθή διαταραχή της μνήμης και σε διαταραχή της προσοχής ή της ικανότητας για συγκέντρωση.

10 Μνήμη και Μάθηση Σε ότι αφορά στην εξελικτική διάσταση της μνήμης, φαίνεται ότι η δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων από παιδιά διαφόρων ηλικιών συνδέεται και με τον αριθμό των στοιχείων που μπορούν να απομνημονεύσουν από έναν κατάλογο, μέσα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα

11 Μνήμη και Μάθηση Έτσι φαίνεται ότι η αύξηση του νοητικού χώρου (mental space) επιτυγχάνεται χάρη στην επίδραση τριών κυρίως παραγόντων: στην ωρίμανση του εγκεφάλου στη μακρόχρονη άσκηση ανάπτυξης και χρήσης γνωστικών στρατηγικών στη διαμόρφωση κεντρικών εννοιολογικών δομών, που συνδέεται άμεσα με την επέκταση του χώρου της εργαζόμενης μνήμης του ατόμου.

12 Μνήμη και Προσοχή Οι Petersen & Weingart (1991), διαπίστωσαν ότι η λειτουργία της βραχυπρόθεσμης μνήμης εξαρτάται άμεσα από την προσοχή. Ο Baddeley έγραψε ένα κεφάλαιο με τίτλο: «Εργαζόμενη μνήμη ή εργαζόμενη προσοχή;», σε βιβλίο που εξέδωσε σχετικά (Baddeley & Weiskrantz, 1993).

13 Μνήμη και Προσοχή Είναι φανερό σε όλες τις έρευνες, ότι το αποτέλεσμα σε ένα έργο είναι συνδυασμός λειτουργίας τόσο της μνήμης όσο και της προσοχής που επιδεικνύει το άτομο. Η μνήμη ενός γεγονότος συνδέεται άμεσα με την προσοχή που επιδεικνύει το άτομο τη στιγμή που προκαλείται το ερέθισμα, ιδιαίτερα, σύμφωνα με το μοντέλο των Norman & Shallice (1980) στο τρίτο επίπεδο της συνειδητά κατευθυνόμενης προς το έργο προσοχής.

14 Στρατηγικές Μάθησης: Μεταγνώση και Μεταμνήμη
Οι στρατηγικές μάθησης μπορούν να διακριθούν σε γνωστικές και μεταγνωστικές. Η γνώση διαφοροποιείται από τη μεταγνώση, καθώς «υπάρχει διάκριση ανάμεσα στη γνώση και στην κατανόηση της γνώσης, με όρους ενημερότητας και κατάλληλης χρήσης» (Brown, 1980). Ανάλογα με τη γνωστική λειτουργία στην οποία επικεντρώνεται, η μεταγνώση μπορεί να διακρίνεται σε: μεταμνήμη μεταπροσοχή μεταγλώσσα (Παντελιάδου, 2000)

15 Στρατηγικές Μάθησης: Μεταγνώση και Μεταμνήμη
Μεταγνώση είναι η ικανότητα του ατόμου να συνειδητοποιεί το σύνολο των γνωστικών του λειτουργιών, στις οποίες συμπεριλαμβάνεται και η ικανότητα της μνήμης. Η μεταγνώση συνδέεται άμεσα με τη νοημοσύνη, αφού η ευφυής συμπεριφορά ενός ατόμου χαρακτηρίζεται από τη σωστή επιλογή και χρήση μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

16 Στρατηγικές Μάθησης: Μεταγνώση και Μεταμνήμη
Ο όρος Μεταμνήμη αποτελεί μέρος του φαινομένου της μεταγνώσης και σημαίνει την επίγνωση για την ύπαρξη και τη λειτουργία της μνήμης, καθώς επίσης και τη γνώση ότι η ικανότητα απομνημόνευσης μπορεί να γίνει περισσότερο αποτελεσματική με τη χρήση της κατάλληλης κάθε φορά μεθόδου.

17 Ηλικία ανάπτυξης της Μεταμνήμης
Η ανάπτυξη της ικανότητας της μεταμνήμης εντάσσεται στη συνολική πορεία γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού Παιδιά ηλικίας 4 έως 7 ετών δεν διαφοροποιούν την συμπεριφορά τους και δεν αξιοποιούν τις οδηγίες για απομνημόνευση που τους δίνονται, ενώ παιδιά μεταξύ 7 και 10 ετών ενώ συνειδητοποιούν πολύ συχνά ότι υπάρχει ανάγκη να κάνουν κάτι, όταν βρεθούν αντιμέτωπα με ένα πρόβλημα μνήμης πολλές φορές δεν ξέρουν τι ακριβώς πρέπει να κάνουν.

18 Ηλικία ανάπτυξης της Μεταμνήμης
Μετά τα 9 έτη τα παιδιά είναι σε θέση να παρακολουθούν την πορεία της μνήμης τους και να επιλέγουν τις κατάλληλες στρατηγικές για βελτίωση της απομνημόνευσής τους, με σχετική ευελιξία.

19 Μεταγνώση και Αυτορρύθμιση
Η Αυτορρύθμιση της γνωστικής συμπεριφοράς των μαθητών, που είναι η συνειδητή τροποποίηση της συμπεριφοράς από το ίδιο το άτομο για την επίτευξη ενός στόχου, αποτελεί μια ακόμα βασική δυσκολία που εμφανίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, η οποία όμως μπορεί επίσης να διδαχτεί.

20 Μεταγνώση και Αυτορρύθμιση
Η επιτυχημένη αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, όπως αναφέρει η Παντελιάδου (2000), προϋποθέτει: α) τη γνώση του στόχου, του έργου και των δεξιοτήτων που θα απαιτηθούν β) την επαρκή μεταγνώση για την παρακολούθηση των μαθησιακών ενεργειών γ) το κίνητρο για την επίτευξη του στόχου

21 Μεταγνώση και Αυτορρύθμιση
Τα παιδιά από μικρή ηλικία αναπτύσσουν διάφορες στρατηγικές, οι οποίες τα βοηθούν στην εκτέλεση πράξεων και στην επίλυση προβλημάτων. Για παράδειγμα, όταν ζητάμε από παιδιά μικρής ηλικίας να πάνε στο μπακάλικο της γειτονιάς να αγοράσουν κάποια πράγματα, πολλές φορές αυτά επαναλαμβάνουν στο δρόμο ό,τι τους έχουμε ζητήσει, για να το θυμούνται καλύτερα. Είναι φανερό ότι τα παιδιά αυτά ήδη έχουν ήδη ανακαλύψει μια στρατηγική για τη βελτίωση της απόδοσης της μνήμης τους με εντελώς φυσικό τρόπο και χωρίς φυσικά κανείς να τους το έχει διδάξει.

22 Ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών και ο ρόλος του Εκπαιδευτικού
Η βοήθεια και η διαμεσολάβηση του δασκάλου, ώστε οι μαθητές να ανακαλύψουν τις στρατηγικές εκείνες που θα τους επιτρέπουν να ανταποκριθούν με επιτυχία στις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος, είναι περισσότερο από προφανής.

23 Ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών και ο ρόλος του Εκπαιδευτικού
Τα οφέλη των παιδιών από την εκμάθηση κατάλληλων στρατηγικών, ανάλογα με τις απαιτήσεις του έργου, είναι ασφαλώς πολύ μεγάλα και η συνεργασία με το δάσκαλο εντελώς απαραίτητη. Άλλωστε, η «ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης» που μπορεί να κατακτήσει ένα παιδί (Vygotsky, 1993), είναι ακριβώς το αποτέλεσμα που μπορεί να επιτύχει το παιδί όταν στην προσπάθεια που καταβάλλει διευκολύνεται και αλληλεπιδρά με έναν ενήλικα.

24 Μεταγνωστικές Στρατηγικές και παιδιά με ΜΔ
Προϋπόθεση όμως για τη σχολική επιτυχία δεν είναι μόνο η εκμάθηση στρατηγικών αλλά και η σωστή κάθε φορά επιλογή τους, η χρήση τους αλλά και ο συνδυασμός τους ανάλογα με την περίσταση και με βάση τις μεταγνωστικές δεξιότητες. Έχει βρεθεί ότι παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται στην εκμάθηση και κυρίως στην επιλογή των κατάλληλων στρατηγικών (Wong, 1996).

25 Μεταγνωστικές Στρατηγικές και παιδιά με ΜΔ
Πρακτικά αυτό σημαίνει τα παιδιά με ΜΔ έχουν μεγαλύτερη ανάγκη βοήθειας και καθοδήγησης σχετικά με την επιλογή και τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών μάθησης. Μάλιστα, πολλές φορές είναι αναγκαία για τα παιδιά αυτά η εκμάθηση μιας συγκεκριμένης στρατηγικής.

26 Ο εγωκεντρικός λόγος ως στρατηγική μάθησης και μεταμνήμης
Ο L. Vygostky είχε δείξει σε έρευνές του ότι ο εγωκεντρικός λόγος του νηπίου είναι στην ουσία «φωναχτή» σκέψη και όχι ένα απλό συνοδευτικό της πράξης. Μελέτη που έγινε σχετικά με τη χρήση του «ιδιωτικού λόγου» σε μεγαλύτερα παιδιά και τη σχέση του με την ανάπτυξη αυτορυθμιστικών δεξιοτήτων -που θεωρείται πρόδρομος της αυτορυθμιστικής συμπεριφοράς- έδειξε ότι ο ιδιωτικός λόγος όχι μόνο δεν εξαφανίζεται και δεν αντικαθίσταται στη μέση παιδική ηλικία, αλλά η χρήση του εγωκεντρικού λόγου είναι ανάλογη με τις μεταγνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποιεί κάθε παιδί.

27 Ο εγωκεντρικός λόγος ως στρατηγική μάθησης και μεταμνήμης
Στη μελέτη - έρευνα αυτή η ιδιωτική ομιλία ταξινομήθηκε σε τέσσερα επίπεδα: 1. το χαμηλότερο επίπεδο συνδέθηκε με την άσχετη ιδιωτική ομιλία, όπως η συναισθηματική έκφραση (συγκίνηση ή συναισθήματα). 2. το δεύτερο επίπεδο συνδέθηκε με την ιδιωτική ομιλία που δεν διευκόλυνε την ολοκλήρωση στόχου.

28 Ο εγωκεντρικός λόγος ως στρατηγική μάθησης και μεταμνήμης
3. το τρίτο επίπεδο συνδέθηκε με την διευκολυντική (facilitative) ιδιωτική ομιλία στόχου, που περιέγραφε το περιεχόμενο, τη διαδικασία ή τη δομή και χρησιμοποιήθηκε ως γνωστική εστίαση, δηλαδή ως στρατηγική για να στρέψει την προσοχή. 4. το τέταρτο επίπεδο συνδέθηκε με τη διευκολυντική (facilitative) ιδιωτική ομιλία "πιο υψηλού επιπέδου" όπως η διόρθωση, η αντιμετώπιση ή η ενίσχυση, δηλαδή ομιλία που είχε καθαρά μεταγνωστική (metacognitive) εστίαση.

29 Ο εγωκεντρικός λόγος ως στρατηγική μάθησης και μεταμνήμης
Από τα αποτελέσματα της έρευνας, αποδείχτηκε ότι σε κάθε περίπτωση τα αυτόνομα και ακαδημαϊκά προηγμένα παιδιά χρησιμοποίησαν στο ζητούμενο έργο τη λιγότερη μη διεκολυντική ιδιωτική ομιλία και περισσότερο τη μεταγνωστική ιδιωτική ομιλία (Manning, White & Daugherty,1994). Άλλη έρευνα έδειξε επίσης, ότι ο ιδιωτικός λόγος εμμένει και πέρα από την παιδική ηλικία τουλάχιστον μέχρι την εφηβεία και καταστέλλεται κυρίως από την κοινωνική πίεση που ασκείται ώστε να εσωτερικοποιηθούν οι σκέψεις κάποιου και να μη σκέφτεται μεγαλόφωνα, (π.χ. μέσα σε μια τάξη, Kronk, 1994).

30 Ο εγωκεντρικός λόγος ως στρατηγική μάθησης και μεταμνήμης
Ο εγωκεντρικός επομένως λόγος αποτελεί πρώιμο στάδιο της λεκτικής αυτοκαθοδήγησης, μια τεχνική δηλαδή εξωτερίκευσης ιδιαίτερα χρήσιμη και η οποία είναι πολύ συχνά χρησιμοποιούμενη σε Προγράμματα Παρέμβασης για παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Η στρατηγική αυτή είναι χρήσιμη προκειμένου τα παιδιά αυτά να μπορέσουν να αναπτύξουν μια λειτουργική στρατηγική μάθησης και να προχωρήσουν στο στάδιο της αυτοματοποιημένης εφαρμογής της νέας γνώσης, που είναι κι ένα από τα βασικότερα προβλήματα για τα παιδιά με ΜΔ.

31 Η μεταμνημονική γνώση των παιδιών
Η διάρκεια της μελέτης είναι ένα χαρακτηριστικό που από μικρή ηλικία αντιλαμβάνονται τα παιδιά πως παίζει ρόλο στη μνήμη και στην απομνημόνευση. Ήδη από το νηπιαγωγείο, τα ¾ των παιδιών μπορούν να το αντιληφθούν, χωρίς όμως απαραίτητα και να μπορούν και να το αιτιολογήσουν. Ο βαθμός δυσκολίας του μνημονικού έργου κάνει τα παιδιά από μικρή ηλικία (από την Α΄ δημοτικού) να κατανέμουν ανάλογα και το χρόνο μελέτης τους. Από την Ε΄ τάξη μπορούν τα παιδιά να διακρίνουν τις σημαντικές από τις λιγότερο σημαντικές πληροφορίες ενός κειμένου.

32 Η μεταμνημονική γνώση των παιδιών
Από τη Γ΄ τάξη τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι όσα «πάνε μαζί» μαθαίνονται πιο εύκολα κι ότι η κατηγοριοποίηση βοηθά στην ανάκληση των πληροφοριών Από τη Γ΄ δημοτικού επίσης και ύστερα είναι έτοιμα τα παιδιά να μάθουν, να αξιοποιήσουν και να επωφεληθούν αποτελεσματικά από τη γνώση, την εκμάθηση και τη διδασκαλία συγκεκριμένων μνημονικών και μεταμνημονικών στρατηγικών Γενικά, όσο μικρότερα είναι τα παιδιά τόσο λιγότερο μπορούν να επωφεληθούν από τις όποιες γνώσεις τους για την επιλογή και χρήση στρατηγικών, ώστε να βελτιωθεί η μνήμη τους και συνολικά η επίδοσή τους.

33 Η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη των παιδιών
Τα παιδιά φαίνεται ότι στις μικρότερες σχολικές ηλικίες της Α΄ και Β΄ δημοτικού υπερεκτιμούν συνήθως τις δικές τους δυνατότητες ενώ είναι σε θέση να εκτιμήσουν με περισσότερο αντικειμενικό ίσως τρόπο τις δυνατότητες των άλλων παιδιών. Πάντως, η αυτοαντίληψη γενικότερα των παιδιών για τις επιμέρους ικανότητές τους που σχετίζονται με την σχολική τους επίδοση, διαμορφώνεται στην ηλικία της Γ΄ και Δ΄ δημοτικού, οπότε οι κρίσεις για την ακαδημαϊκή τους επίδοση φαίνεται τότε να ταυτίζονται με τις αξιολογικές κρίσεις των ενηλίκων και φυσικά του δασκάλου τους.

34 Συμπερασματικά Για να είναι αποτελεσματική και επωφελής η όποια τεχνική και χρήση μεταγνωστικής στρατηγικής και να βοηθά το παιδί ουσιαστικά στην καλύτερη λειτουργία και απόδοση της μνήμης του, πρέπει, (Siegler,1998): Το παιδί θα πρέπει να βοηθηθεί ώστε να έχει το ίδιο επίγνωση των περιορισμών της μνήμης του. Κατά την εισαγωγή των πληροφοριών θα πρέπει το ίδιο το παιδί να μπορεί να ελέγχει τη μνήμη του, ώστε να αποφασίσει ότι δεν είναι δυνατό να θυμηθεί κάποιες πληροφορίες χωρίς τη χρήση κάποιων στρατηγικών.

35 Συμπερασματικά Θα πρέπει το ίδιο το παιδί να γνωρίζει μια κατάλληλη και λειτουργική στρατηγική απομνημόνευσης για μια συγκεκριμένη περίσταση και να μπορεί να την επιλέξει έναντι μιας άλλης, λιγότερο αποτελεσματικής για την περίσταση αυτή. Θα πρέπει το ίδιο το παιδί να αξιολογήσει θετικά τη στρατηγική αυτή και να αποδώσει την πιθανή βελτίωση της μνημονικής του επίδοσης στη χρήση της στρατηγικής αυτής, ώστε να αυξηθεί η πιθανότητα να την χρησιμοποιήσει πάλι στο μέλλον σε παρόμοιες συνθήκες.

36 Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Μπαμπλέκου, Ζ. (2003). Η ανάπτυξη της μνήμης. Αθήνα: Gutenberg. Squire L.R. & Kandel, E.R. (2012). Μνήμη. Αθήνα: Κάτοπτρο