ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ Ε.Α.Ε.

Παρουσίαση με θέμα: "ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ Ε.Α.Ε."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ Ε.Α.Ε.
Δρ. Κων/νος Λολίτσας

2 Στη «Μεγάλη Διδακτική» ο Comenius αναφέρει ότι: «μπορούμε και πρέπει να διδάσκουμε τα πάντα σε όλους τους ανθρώπους». Μέσα σε αυτό το πνεύμα η Παιδαγωγική ξεκίνησε το δρόμο της ως επιστήμη. Η μόρφωση αποτελεί προσωπικό δικαίωμα κάθε παιδιού, κατοχυρώνεται και στο Σύνταγμα και ως υποχρέωση για να μην έχει δικαίωμα κανένας ενήλικος και καμία δικαιολογία να στερήσει αυτό το δικαίωμα από τα παιδιά.

3 Ισχύει όμως, πράγματι αυτό, στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα;
Αναρωτιόμαστε αν έχουμε σήμερα βρει έναν τρόπο να διδάξουμε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τη θρησκεία τους, τη γλώσσα τους, τον πολιτισμό τους, τον τρόπο που προσλαμβάνουν και επεξεργάζονται τις πληροφορίες. Αυτοί οι προβληματισμοί συνδέονται και με την έννοια της «ένταξης» ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η «ισότιμη συνεκπαίδευση» συνεπώς, φαίνεται να αποτελεί τη λέξη κλειδί για την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους τους μαθητές και αποτελεί θεμελιώδες παιδαγωγικό θέμα.

4 3 Βασικά σημεία-σταθμοί
Α) Στην Έκθεση Warnock το 1978 η Ευρωπαϊκή Ένωση έθεσε ως προτεραιότητα τη σχολική ένταξη, λαμβάνοντας υπόψη στην έκθεση αυτή, τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στην Αγγλία. Κυρίως, αποκατηγοριοποιεί τα άτομα με ειδικές δυσκολίες και τα απενοχοποιεί. (Warnock Report, 1982)

5 Η συγκεκριμένη έκθεση περιγράφει τρεις τύπους σχολικής ένταξης (Ζώνιου-Σιδέρη,1998):
α) Τη χωρική (locational) ένταξη, σύμφωνα με την οποία τα ειδικά παιδιά συνεκπαιδεύονται με παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες, αλλά σε ξεχωριστές μονάδες ή σχολικά κτίρια. Η επαφή μεταξύ των δύο ομάδων είναι ιδιαίτερα περιορισμένη. β) Την κοινωνική (social) ένταξη, οπότε η εκπαίδευση ειδικών και μη παιδιών παρέχεται βέβαια χωριστά, αλλά κατά τη διάρκεια κοινών δραστηριοτήτων(π.χ. στα διαλείμματα, στις γιορτές, στις εκδρομές κ.ά.) όπου τα παιδιά έρχονται σε επαφή. γ) Τη λειτουργική (functional) ένταξη, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και μη βρίσκονται στο κοινό σχολείο και συμμετέχουν σε όλες τις δραστηριότητες του σχολείου, παρακολουθούν όμως κάποιο ειδικό πρόγραμμα μέσα στην κοινή τάξη.

6 Β) Κατόπιν, πραγματοποιήθηκε η διάσκεψη της Ειδικής Αγωγής το 1994 στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας σε συνεργασία με την UNESCO με θέμα: «Πολιτική και Πρακτικές  στις Ειδικές Ανάγκες στην Εκπαίδευση», στην οποία συμφώνησαν 92 κυβερνήσεις και 25 διεθνείς οργανισμοί (Unesco, 1994) και υιοθετήθηκε η αρχή της Ενιαίας ή Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (inclusive education) και του Ενιαίου σχολείου (inclusive school).

7 «Τα κανονικά σχολεία, με αυτό τον προσανατολισμό συνεκπαίδευσης, αποτελούν το πιο αποτελεσματικό μέσο αντιμετώπισης των διακρίσεων, δημιουργίας φιλόξενων κοινοτήτων, οικοδόμησης μιας κοινωνίας που ενσωματώνει και διαμορφώνει μια εκπαίδευση για όλους. Επιπλέον, παρέχουν αποτελεσματική εκπαίδευση στην πλειοψηφία των παιδιών και βελτιώνουν την αποδοτικότητα και τελικά την οικονομική αποδοτικότητα ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος» (σελ.8).

8 Η διακήρυξη της Σαλαμάνκα, που έθεσε τις βάσεις της συνεκπαίδευσης (inclusion), βασίστηκε σε πέντε προϋπάρχουσες αποδοχές: κάθε παιδί έχει θεμελιώδες δικαίωμα στην εκπαίδευση, ώστε να του δοθεί η ευκαιρία να αποκτήσει και να διατηρήσει ένα αποδεκτό επίπεδο μάθησης, κάθε παιδί έχει μοναδικά χαρακτηριστικά, ενδιαφέροντα, ικανότητες και μαθησιακές ανάγκες,

9 τα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει να σχεδιάζονται και να υλοποιούνται λαμβάνοντας υπόψη την ευρεία ποικιλία αυτών των χαρακτηριστικών και των αναγκών, οι μαθητές με ΕΕΑ να μπορούν να έχουν πρόσβαση στα «κοινά» σχολεία, τα οποία θα πρέπει να ανταποκρίνονται παιδαγωγικά στις ανάγκες τους, τα «κοινά» σχολεία με ενταξιακό προσανατολισμό είναι το πιο αποτελεσματικό μέσο για την καταπολέμηση των διακρίσεων, δημιουργώντας ενταξιακή κοινωνία, παρέχουν αποτελεσματική εκπαίδευση στην πλειονότητα των παιδιών και βελτιώνουν συνεχώς την αποτελεσματικότητά τους και, τελικά, τη σχέση κόστους-αποτελεσματικότητας του συνόλου εκπαιδευτικού συστήματος (UNESCO, 1994, σελ. viii- ix).

10 Γ) Οι διακηρύξεις του Ο. Η. Ε
Γ) Οι διακηρύξεις του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα των παιδιών, που είναι από τα σημαντικότερα κείμενα για το παιδί και τον άνθρωπο που διατυπώθηκαν στον 20ο αιώνα. Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες Προαιρετικό Πρωτόκολλο στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες όπως κυρώθηκαν με το Ν. 4074/2012 «Κύρωση της Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες και του Προαιρετικού Πρωτοκόλλου στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες» (ΦΕΚ 88, τ. Α΄)

11 Παράλληλα από το 1989 και μετά χρησιμοποιείται σε επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Κοινότητας αλλά και σαν κατηγορία προγραμμάτων (κυρίως εκπαιδευτικού χαρακτήρα) που ενισχύονται οικονομικά από αυτήν, ο επιχειρησιακός όρος «κοινωνικός αποκλεισμός», ο οποίος αναφέρεται σε μορφές αποστέρησης με πολυδιάστατο χαρακτήρα. Οι κοινωνικές ομάδες ή τα άτομα που τις βιώνουν δεν αποστερούνται μόνο σε έναν τομέα αλλά σε περισσότερους (π.χ. εκπαίδευση, απασχόληση, στέγαση) και αδυνατούν να ασκήσουν τα κοινωνικά τους δικαιώματα χωρίς βοήθεια και στήριξη. Αποτέλεσμα: οι κοινωνικές αυτές ομάδες (ανάμεσά τους και τα ΑΜΕΑ) να μένουν στο περιθώριο μιας γενικότερης ευημερίας.

12 Η κινητοποίηση για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού βασίζεται στην αναγνώριση ότι οι μορφές αποστέρησης έχουν διαρθρωτικό χαρακτήρα και χωρίς ενεργή παρέμβαση δεν εξαφανίζονται μόνες τους. Για παράδειγμα, η υψηλή χρηματοδότηση της παράλληλης στήριξης (ΠΣ) από το ΕΣΠΑ και μάλιστα σε συνέχεια και στην νέα προγραμματική περίοδο, έγινε με βασικό γνώμονα από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή την μείωση της σχολικής διαρροής και του αποκλεισμού. Θα έπρεπε λοιπόν αυτό να αποτυπώνεται στην αξιολόγηση του προγράμματος. Οι φραγμοί στην εκπαίδευση των ΑΜΕΑ συνιστούν μια μορφή εκδήλωσης του κοινωνικού αποκλεισμού και έχει τόσο οικονομικές όσο και μη οικονομικές διαστάσεις. Τα ΑΜΕΑ στερούνται της άσκησης και απολαβής βασικών κοινωνικών τους δικαιωμάτων (δικαίωμα στην εκπαίδευση, την απασχόληση, την κοινωνική ασφάλεια, στην υγεία, κλπ) και της πρόσβασης στους τυπικούς θεσμούς παραγωγής, διάθεσης και αναδιανομής των πόρων (Κράτος, αγορά, σχολείο, κλπ).

13 Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα: κομβικά προτάγματα
Το 1828 η κυβέρνηση Καποδίστρια λαμβάνει μέτρα, ανάμεσα στις άλλες ειδικές πληθυσμιακές ομάδες – θα λέγαμε σήμερα – και για τους αναπήρους. Από τότε με έμφαση στη υποτυπώδη τότε δημόσια υγεία, φτάνουμε στο 1906 και στην ίδρυση με ιδιωτική πρωτοβουλία του «Οίκου Τυφλών» Καλλιθέας, στην αναγνώριση των κωφαλάλων και των κινητικά ανάπηρων (απογραφή 1948), αλλά χωρίς ουσιαστική μέριμνα για τους πρώτους και με την συνδρομή της ΕΛΕΠΑΑΠ για τους δεύτερους. Ως πολυαναπηρία υπήρχε η τυφλοκωφαλαλία και περιθάλπονταν επίσης στον οίκο τυφλών. (Δ. Στασινός, Gutenberg)

14 Παρ’ ότι αναφορές στους «πνευματικώς υπολειπομένους» ή «ανωμάλους» γίνονται από το 1913, το 1937 ιδρύεται το πρώτο δημόσιο ειδικό σχολείο στην Ελλάδα (ΠΕΣΑ) για «ανώμαλους και καθυστερημένους παίδες» με σημαντική πρόβλεψη την ίδρυση και άλλων αυτόνομων σχολείων αλλά και ειδικών τάξεων προσαρτημένων στα γενικά σχολεία σε όλη την επικράτεια. Πρώτη διευθύντρια η Ρόζα Ιμβριώτη και από το σχολείο αποκλείονται μαθητές τυφλοί, κωφοί, κωφάλαλοι, επιληπτικοί, πάσχοντες από μεταδοτικές νόσους, οι «ηλίθιοι» και οι «αλητόπαιδες»….. (Δ. Στασινός, Gutenberg)

15 Έως τη δεκαετία του 1950 δεν διατυπώθηκε κάποια δυναμική θεωρία με επίκεντρο τις δυνατότητες των παιδιών. Δεν αξιοποιήθηκαν γνώσεις από το χώρο των κοινωνικών επιστημών, ούτε και αποτελέσματα ερευνών και εμπειριών, ενώ αυτό το υλικό υπήρχε στον ελλαδικό χώρο ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1930 (αποτελέσματα εμπειριών που προέρχονταν από το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο στην Καισαριανή. Μετά τη δεκαετία του 1950 επικρατεί η τάση ίδρυσης ειδικών σχολείων και ιδρυμάτων. Όμως οι κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής που υπαγορεύονται από τους αρμόδιους φορείς δεν υποστηρίζονται από ανάλογο επιστημονικό – εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Ο εκπαιδευτικός – επιστημονικός σχεδιασμός περιοριζόταν σε ατομικές περιπτώσεις που συνήθως δε λαμβάνονταν ποτέ υπ’ όψη από τα επιτελικά όργανα αποφάσεων του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

16 Μέχρι και τις αρχές της δεκαετίας του 1980 η Ειδική Αγωγή λειτουργούσε με αποσπασματικές νομοθεσίες και διατάγματα. Το 1981 ψηφίζεται ο πρώτος ολοκληρωμένος νόμος (1143/81) για την Ειδική Αγωγή ομόφωνα από τη Βουλή των Ελλήνων και για πρώτη φορά η Πολιτεία ανέλαβε επίσημα τα καθήκοντά της απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Αντικατόπτριζε τις αναχρονιστικές αντιλήψεις της τότε ελληνικής κοινωνίας για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες καθόσον προέβλεπε τη χωριστή τους εκπαίδευση για τις ηλικίες από 6 έως 17 ετών, τους κατηγοριοποιούσε με ιατρικούς όρους και δεν καθιέρωνε την υποχρεωτική τους εκπαίδευση.

17 Το νόμο συμπλήρωνε το Προεδρικό Διάταγμα (630/82) που αναφερόταν σε θέματα οργάνωσης και λειτουργίας της Ειδικής Αγωγής. Από πολλούς θεωρείται ότι τόσο ο νόμος όσο και το διάταγμα δεν συνέβαλε στην πολιτική της ένταξης αλλά -αντιθέτως- ενίσχυσε το διαχωρισμό ανάμεσα σε «φυσιολογικά» και «μη φυσιολογικά» άτομα, κατατάσσοντας τους μαθητές σε κατηγορίες «προβληματικών» ατόμων και οδηγώντας τα στην περιθωριοποίηση. Το 1984 συντάσσεται και δημοσιοποιείται ένα σχέδιο νόμου στο οποίο η Ειδική Αγωγή αντιμετωπιζόταν ως τμήμα της Γενικής εκπαίδευσης. Έτσι ο νόμος 1566/1985 αναφέρεται στην Ειδική Αγωγή σε ξεχωριστό κεφάλαιο το οποίο εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της Γενικής Αγωγής. Δίνεται μάλιστα ιδιαίτερη έμφαση στην ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε Γενικά σχολεία

18 Πέρα από την αρχή της ένταξης, ο νόμος 1566/85 περιελάμβανε και τις ακόλουθες θετικές ρυθμίσεις:
1) Τη σταδιακή ένταξη των ιδιωτικών σχολείων στο δημόσιο τομέα. 2) Τη μεταβίβαση στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων που αφορούσαν τα θέματα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αλλά και της αποκατάστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 3) Τη διδασκαλία μίας ξένης γλώσσας στα Ειδικά σχολεία. 4) Την εκτύπωση με το σύστημα Βraille διδακτικών βιβλίων για τυφλούς.

19 Και ο νόμος αυτός δέχτηκε επικρίσεις, καθώς παρουσίαζε αρκετές αδυναμίες, αφού:
Α) Δεν προέβλεπε την ίδρυση τμήματος Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Β) Δεν προέβλεπε μετεκπαίδευση – επιμόρφωση σε θέματα Ειδικής Αγωγής φια τους καθηγητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Γ) Δεν θεσμοθέτησε τη δυνατότητα μεταπτυχιακών σπουδών στην Ειδική Αγωγή. Δ) Καθόριζε ως αρμόδιο για το ιατροδιαγνωστικό – συμβουλευτικό έργο το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας και όχι το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ε) Διατηρούσε την επικάλυψη αρμοδιοτήτων και διαιώνιζε τη σύγχυση στο έργο των σχολικών συμβούλων Γενικής και Ειδικής Αγωγής. Πάντως, με το νόμο 1566/85 άρχισε μία περίοδος κατά την οποία η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα συμβαδίζει με τις εξελίξεις της Ειδικής Αγωγής στη Ευρώπη. Δεν αποτέλεσε όμως πανάκεια για το χώρο της Ειδικής Αγωγής, παρόλο που με το νόμο αυτόν θεσμοθετείται η ένταξή της στην Ελλάδα. Μέσα από την αύξηση των ειδικών τάξεων και με παιδαγωγικές πρακτικές που απείχαν από μία ουσιαστική πολιτική πολιτική του αποκλεισμού συνεχίστηκε.

20 Το 2000 ψηφίζεται ο νόμος 2817/ 14-3-2000, όπου μεταξύ άλλων:
1). Επαναδιατυπώνεται η ορολογία της Ειδικής Αγωγής, δίνοντας έμφαση στις εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με ειδικές ανάγκες (Α.Μ.Ε.Α.) και όχι στις αιτίες των προβλημάτων τους. 2). Προβλέπονται μέτρα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες της προσχολικής ηλικίας και για όσα από αυτά έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση. 3). Προωθείται η αρχή της ένταξης και περιορίζεται το ειδικό σχολείο μόνο για περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές δυσκολίες.

21 4). Καθιερώνεται ο θεσμός των «περιοδευόντων» (ειδικών) εκπαιδευτικών.
5). Θεσμοθετείται η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων βοήθειας και υπηρεσιών για κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες. 6). Θεσμοθετείται στην έδρα κάθε νομού η λειτουργία διεπιστημονικής ομάδας διάγνωσης – υποστήριξης με την επωνυμία «Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης» (Κ.Δ.Α.Υ.).

22 7). Δημιουργούνται νέες ειδικότητες προσωπικού Ειδικής Αγωγής (Μουσικοθεραπευτές, Διερμηνείς Νοηματικής Γλώσσας, Εκπαιδευτές Κινητικότητας για τυφλά άτομα κ.λ.π.). 8). Εξασφαλίζεται η παροχή μέσων διδασκαλίας σύγχρονης τεχνολογίας (πολυμέσα, ομαδικά συστήματα ακουστικών βαρηκοΐας, μηχανές Braille, προγράμματα ηχογράφησης βιβλίων για τυφλούς, λεξικά Νοηματικής Γλώσσας κ.λ.π.) για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. 9). Αναγνωρίζεται η Νοηματική ως επίσημη γλώσσα των κωφών. 10). Ιδρύεται τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την επιστημονική έρευνα όλων των ζητημάτων που αφορούν την Ειδική Αγωγή (επιμόρφωση εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής, αναλυτικά προγράμματα, μέσα διδασκαλίας, συνεργασία με επιστημονικούς φορείς και οργανώσεις στην Ελλάδα και το εξωτερικό).

23 Αντίστοιχα, στο νόμο 3699/2008, στο άρθρο 2& 4 περιγράφονται οι στόχοι της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης όπου «Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ΕΑΕ, η οποία -στο πλαίσιο των σκοπών της προσχολικής, πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας, μη τυπικής, άτυπης και δια βίου εκπαίδευσης- επιδιώκει να αναπτύξει την προσωπικότητά τους και να τους καταστήσει κατά το δυνατόν ικανούς για αυτόνομη συμμετοχή στην οικογενειακή, επαγγελματική, κοινωνική και πολιτισμική ζωή». Γίνεται ακόμη αναφορά στην εφαρμογή των αρχών του «Σχεδιασμού για Όλους (Design for All)» για τη διασφάλιση της προσβασιμότητας των ατόμων με αναπηρία η οποία είναι υποχρεωτική τόσο κατά το σχεδιασμό των εκπαιδευτι­κών προγραμμάτων και του εκπαιδευτικού υλικού όσο και κατά την επιλογή του πάσης φύσεως εξοπλισμού (συμβατικού και ηλεκτρονικού), των κτιριακών υποδομών αλλά και κατά την ανάπτυξη όλων των πολιτικών και διαδικασιών των ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ.

24 Επίσης, στον ίδιο νόμο και στο άρθρο 6, προσδιορίζονται η Ένταξη, φοίτηση και αποφοίτηση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε όλους τους τύπους σχολείων και στα Τμήματα Ένταξης και γίνεται αναφορά στον όρο παράλληλη στήριξη- συνεκπαίδευση στη σχολική τάξη του γενικού σχολείου από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Επιπλέον εντάσσονται στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματι­κές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας.

25 Εννοιολογική αποσαφήνιση
Α. ΕΝΤΑΞΗ ο όρος «ένταξη» σημαίνει «τη συστηματική τοποθέτηση κάποιου μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωσή του ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου» (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998, σ. 125). Ειδικότερα, η έμφαση στον όρο «ένταξη» δόθηκε μετά την έκθεση Warnock (Warnock Report, 1982) και είχε να κάνει με την αποδοχή μιας θέσης από ένα άτομο ή μια κατηγορία ατόμων μέσα σε μια ομάδα με διαφορετικά χαρακτηριστικά (κοινωνικά, βιολογικά, ψυχολογικά ή οικονομικά) και την παροχή κάθε είδους βοήθειας μέσα και έξω από την ομάδα για τη διατήρηση της θέσης αυτής, καθώς και την απόκτηση ρόλου ή ρόλων στο πλαίσιο αυτής της ομάδας. Στην «ένταξη» έχουμε την εγγραφή και η φοίτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες (παιδιών με νοητική καθυστέρηση ή με σωματικές αναπηρίες ή με προβλήματα συμπεριφοράς) μέσα στις τάξεις του κοινού σχολείου, με τη συμμετοχή των παιδιών αυτών στην εργασία που γίνεται στις τάξεις του κοινού σχολείου (Κόμπος 1994).

26 Β. ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ Ο όρος «ενσωμάτωση» δηλώνει «τη μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση κάποιου προς μια ολότητα» (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998, σ. 125). Στην «ενσωμάτωση» γίνεται λόγος για «αλληλοαποδοχή από ένα σύνολο ή μια ομάδα, ενός ατόμου ή μιας ομάδας» και την ανάπτυξη σχέσεων, χωρίς τη μεσολάβηση κάποιου εξωτερικού παράγοντα και με αποτέλεσμα την απορρόφηση του ατόμου ή της ομάδας στο σύνολο (Ζώνιου- Σιδέρη,1998, σ.129).

27 Σταδιακά, και μετά τους τρεις βασικούς σταθμούς της Ειδικής Αγωγής που προαναφέρθηκαν, η έννοια της ενσωμάτωσης αρχίζει να διαφοροποιείται και να αναπροσδιορίζεται. Το ζητούμενο είναι η ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion), μια επιθυμητή αλλά και εφικτή εξέλιξη της φιλοσοφίας της παιδείας (Χαρούπιας, 2003). Με τον όρο «συνεκπαίδευση» (inclusion) αναφερόμαστε στην προσπάθεια που καταβάλλεται για τη συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των περισσότερων μαθητών με ειδικές ανάγκες με τους συμμαθητές τους που δεν έχουν ειδικές ανάγκες, σε κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, και στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις (Smith et al, 1998: 13). Για την επίτευξή της θεωρείται απαραίτητη η συμβολή εξειδικευμένων εκπαιδευτικών ή μιας διεπιστημονικής μονάδας ( Porter, 1997: 56).

28 Σύμφωνα με την Cook (2004), η ένταξη (integration) είναι μια κατάσταση, ενώ η συνεκπαίδευση (inclusion) μια διαδικασία. Στην ένταξη αυτό που έχει σημασία είναι ο τόπος όπου τα παιδιά δέχονται διάφορες υπηρεσίες, ενώ στη συνεκπαίδευση εκείνο που έχει σημασία είναι η διαδικασία της δημιουργίας πλαισίων που να περιορίζουν τις δυσκολίες μάθησης και συμμετοχής, τις οποίες συναντούν οι μαθητές και οι μαθήτριες. Η ένταξη αντιμετωπίζεται ως ένα θέμα αλλαγής κτιρίων και εμπλοκής μιας πληθώρας ειδικών. Αντίθετα, η συνεκπαίδευση ξεκινά με τη δέσμευση για την εντελώς ισότιμη συμμετοχή όλων στις υπηρεσίες που προσφέρει το σχολείο.

29 Ενώ η ένταξη παραπέμπει σε αισθήματα ανοχής και αποδοχής, η συνεκπαίδευση τονίζει τη χρησιμότητα και την προσφορά όλων των ατόμων στην κοινωνία, καλλιεργώντας ένα θετικό αίσθημα για τη διαφορετικότητα και αναγνωρίζει την ποικιλία των αναγκών, λαμβάνοντας υπόψη την εθνικότητα, το φύλο και την αναπηρία. Επιπλέον, η ένταξη χαρακτηρίζεται από τις κυρίαρχες πεποιθήσεις για το τι είναι κανονικό όπως αυτό προσδιορίζεται από τους επαγγελματίες και τους ειδικούς, ενώ η συνεκπαίδευση βασίζεται στη συνεργασία και στις διαπραγματεύσεις. Τελικά η ένταξη είναι κάτι που προσφέρεται, αλλά η συνεκπαίδευση κάτι που αποκτιέται με αγώνες (Cook 2004: 6).

30 Οι αρχές της συνεκπαίδευσης
Οι αρχές της συνεκπαίδευσης 1.Αναγνώριση του δικαιώματος για τοποθέτηση όλων των παιδιών και παρακολούθηση μαθημάτων στο γενικό σχολείο της περιοχής τους. 2.Μείωση της απομόνωσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε συνδυασμό με την αύξηση συμμετοχής τους στις σχολικές δραστηριότητες των σχολείων της γειτονιάς τους.

31 3.Ανάπτυξη μιας μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής, ικανής να παρέχει με επιτυχία μόρφωση σε όλα τα παιδιά, μέσα από την ισότιμη μεταχείριση, την ισότητα ευκαιριών και την ολική συμμετοχή όλων των μαθητών στα σχολικά προγράμματα. 4.Δημιουργία της κουλτούρας της διαφορετικότητας, ώστε το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον που διαμορφώνεται να περιλαμβάνει όλα τα παιδιά και όλες τις κουλτούρες που συναντιούνται στο χώρο του σχολείου.

32 5.Βελτίωση των συνθηκών μάθησης και της υλικοτεχνικής υποδομής τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς. 6.Αποδοχή της θέσης ότι η πραγμάτωση της πρακτικής της συνεκπαίδευσης δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη μετέπειτα κοινωνική ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες (Mastropieri & Struggs, 2001: 266)

33 Προϋποθέσεις εφαρμογής της ισότιμης συνεκπαίδευσης
Οι Lipsky & Gartner (1997) ορίζουν ως προϋποθέσεις τα κάτωθι: Ο διευθυντής του σχολείου να έχει όραμα και στόχους για τη συνολική βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου Το γενικό και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό να συνεργάζεται αρμονικά και να συναποφασίζει για τις διδακτικές παρεμβάσεις και την πρόσθετη βοήθεια Τον ενεργητικό ρόλο των γονέων και τη συμμετοχή τους στις αποφάσεις για την παρεχόμενη εκπαίδευση Την επάρκεια οικονομικών πόρων και την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή για τη διευκόλυνση του έργου του εκπαιδευτικού προσωπικού

34 Σύμφωνα με τη Ζώνιου – Σιδέρη (2000), βασική προϋπόθεση της συνεκπαίδευσης αποτελεί η εφαρμογή ενός αποτελεσματικού ενδοσχολικού προγράμματος πρώιμης αναγνώρισης και αξιολόγησης των νηπίων και των παιδιών με αναπηρίες και/ή εκπαιδευτικές ανάγκες Στα σχολεία πρέπει να εξασφαλίζονται υποστηρικτικές υπηρεσίες σχεδιασμού, ανάπτυξης και υλοποίησης ρεαλιστικών ατομικών προγραμμάτων εκπαίδευσης (Α.Π.Ε.), τα οποία αναγνωρίζουν τους εκπαιδευτικούς σκοπούς και στόχους για κάθε μαθητή ξεχωριστά.

35 Απαραίτητη θεωρείται και η εξασφάλιση των απαραίτητων διδακτικών βοηθημάτων και παιδαγωγικών καινοτομιών, καθώς και της προσβασιμότητας στις κτιριακές εγκαταστάσεις. (Ζώνιου – Σιδέρη 2000: 32). Επίσης, η πολιτεία πρέπει να εξασφαλίζει συνεχιζόμενη ανάπτυξη του επιστημονικού και του άλλου προσωπικού μέσα από το σχεδιασμό αξιόπιστων προγραμμάτων βασικής και μεταπτυχιακής κατάρτισης και ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης-ειδίκευσης.

36 Η Sapon-Shevin (1990b) προτείνει τα κάτωθι βήματα:
άρση της ετικετοποίησης των μαθητών και αναστολή λειτουργίας των τμημάτων ένταξης άρση της κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών σε ειδικούς και μη Υιοθέτηση από το σχολείο πολιτικών αποδοχής της διαφορετικότητας (εφαρμογή προγραμμάτων, όχι ακαδημαϊκή διδασκαλία και άκαμπτη αξιολόγηση κ.λ.π.) Ευαισθητοποίηση και ενεργοποίηση του συνόλου του εκπαιδευτικού προσωπικού της σχολικής μονάδας Καλλιέργεια στενών σχέσεων μεταξύ του προσωπικού του σχολείου, των μαθητών και των γονέων τους

37 Ανάπτυξη και εφαρμογή πολυεπίπεδου αναλυτικού προγράμματος με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών και όχι την ηλικία και το γνωστικό τους επίπεδο Ενδυνάμωση των σχέσεων όλων των μελών της σχολικής κοινότητας και συμμετοχική λήψη αποφάσεων Προσωπική αναζήτηση κάθε εκπαιδευτικού και συνειδητή προσπάθεια για τη διάδοση της ιδέας «ένα σχολείο για όλους και όλες»

38 Γενικότερα, πληθώρα βιβλιογραφικών αναφορών που πραγματεύονται το θέμα της συνεκπαίδευσης θέτουν ως προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή της συνεκπαίδευσης τις αλλαγές στο σχολείο, στο εκπαιδευτικό σύστημα, σε ολόκληρο το αναλυτικό πρόγραμμα και στις μεθόδους διδασκαλίας (Carrington 1999: 262, Σούλης 2002: 327), καθώς και την επαρκή υποστήριξη τόσο προς τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και προς τα παιδιά. Επιπλέον, πριν την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης απαιτείται η προετοιμασία του μαθητικού πληθυσμού για τη δημιουργία κλίματος θετικής στάσης και αποδοχής προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Παντελιάδου, 1995: 82-83)

39 Τα οφέλη της συνεκπαίδευσης
Α. για τους μαθητές Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναπτύσσουν θετικές συμπεριφορές, μαθαίνουν να κατανοούν, να σέβονται τους άλλους και να διαχειρίζονται τη διαφορετικότητα Αποκτούν κοινωνικές δεξιότητες, καλλιεργούν κοινωνικές σχέσεις και σχέσεις αλληλεγγύης Αποτρέπεται η περιθωριοποίηση και ενισχύεται η αυτοεκτίμηση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

40 Β. Για τους εκπαιδευτικούς
Καλλιεργούν περαιτέρω τις επαγγελματικές τους δεξιότητες και επαναπροσδιορίζουν την επαγγελματική τους ταυτότητα Επιμορφώνονται και ενημερώνονται για τα τρέχοντα ζητήματα της παιδαγωγικής και γίνονται αποτελεσματικοί να απαντήσουν οργανωμένα και δυναμικά στις απαιτήσεις του Σχολείου εφόσον συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση της καθημερινότητας στο σχολείο

41 Γ. Για το κοινωνικό σύνολο Ενισχύεται η κοινωνική αξία της ισότητας και η σημασία της προστασίας των δικαιωμάτων όλων των παιδιών και κατά συνέπεια όλων των πολιτών.

42 Ν. 4186/2013 (ΦΕΚ 193/τ. Α΄/ ) Άρ. 28 παρ. 15

43 Ν. 4186/2013 (ΦΕΚ 193/τ. Α΄/ ) Άρ. 28 παρ. 18 18. Οι περιπτώσεις α΄, β΄, γ΄, δ΄ της παρ. 4 του άρθρου 7 του ν. 3699/2008 αντικαθίστανται ως εξής: «Η φοίτηση των αυτιστικών μαθητών στις κατάλληλες δομές ΕΑΕ ή στο κατάλληλο υποστηρικτικό πλαίσιο του γενικού σχολείου, είναι αποκλειστική αρμοδιότητα των ΚΕΔΔΥ. Σε περίπτωση διαφωνίας με τους γονείς ή τους κηδεμόνες του μαθητή, αποφασίζει η Δευτεροβάθμια ΕΔΕΑ, της οποίας η απόφαση είναι οριστική. Οι παράλ− ληλες στηρίξεις των αυτιστικών μαθητών, καθώς και κάθε άλλης αναπηρίας ή ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης, ανανεώνονται αυτόματα κατόπιν σχετικής εισήγησης του οικείου ΚΕΔΔΥ και της σύμφωνης γνώμης των γο− νιών του μαθητή. Η υποστήριξη του μαθητή μπορεί να υλοποιείται και από ειδικό βοηθό που εισηγείται και διαθέτει η οικογένεια του μαθητή κατόπιν σύμφωνης γνώμης του Διευθυντή και του Συλλόγου διδασκόντων της σχολικής μονάδας. Το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση στήριξης από σχολικό νοσηλευτή κατόπιν γνωμάτευσης δημόσιου νοσοκομείου.»

44 Ν. 4229/2014 (ΦΕΚ 8/τ. Α΄/ ) Άρ. 11 5. Στην παρ. 2α΄ του άρθρου 28 του ν. 4186/2013 (Α΄193) και στο πρώτο εδάφιο αυτής, διαγράφεται η φράση «από τη δημοσίευση του παρόντος νόμου». Στην ίδια παράγραφο, μετά το πρώτο εδάφιο, προστίθεται εδάφιο ως εξής: «Η εφαρμογή των όσων ανωτέρω άρχεται από το σχολικό έτος 2014−2015». 6. Στην παρ. 2 περίπτωση γ΄ του άρθρου 28 του ν. 4186/2013 (Α΄193) και στο πρώτο εδάφιο αυτής, διαγράφεται η φράση: «ενός περιφερειακού Διευθυντή Εκπαίδευσης κατά προτίμηση με σπουδές ή εμπειρία στην ειδική αγωγή, αναπληρούμενο από άλλον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης,» και τίθεται η φράση «του Προέδρου του ΚΥΣΕΕΠ, αναπληρούμενου από τον αντιπρόεδρο του ίδιου Συμβουλίου,». 7. Στην παρ. 5 του άρθρου 28 του ν. 4186/2013 (Α΄193) προστίθεται δεύτερο εδάφιο ως εξής: «Η εφαρμογή του προηγούμενου εδαφίου άρχεται από το σχολικό έτος 2014−2015.»

45 Ν. 4229/2014 (ΦΕΚ 8/τ. Α΄/ ) Άρ. 11 8. Στην παρ. 19 του άρθρου 28 του ν. 4186/2013 και στο δεύτερο εδάφιο της περίπτωσης 1 εντός των εισαγωγι− κών, διαγράφεται η φράση «καθώς και για την εισήγηση θεμάτων, που αφορούν το ΚΥΣΕΕΠ» και τίθεται η φράση «και φέρει τα θέματα προς συζήτηση στο ΚΥΣΕΕΠ» ενώ προστίθεται τέταρτο εδάφιο ως εξής: «Διοικητικοί ή αποσπασμένοι στο Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων εκπαιδευτικοί δύνανται να προΐστανται των τμημάτων της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής, καθώς επίσης και να αναπληρώνουν τον Προϊστάμενο της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής.» 9. Στην παρ. 24 του άρθρου 28 του ν. 4186/2013 (Α΄ 193), προστίθεται εδάφιο ως εξής: «Οι ανωτέρω εκπαιδευτικοί εφόσον απασχολούνται τουλάχιστον 16 ώρες εβδομαδιαίως συμπληρώνουν το προβλεπόμενο από το νόμο διδακτικό ωράριο με διδακτικό υποστηρικτικό έργο στη σχολική μονάδα και κατά συνέπεια λογίζονται ως πλήρους ωραρίου και λαμβάνουν τις τακτικές μηνιαίες αποδοχές τους, αρχής γενομένης από την έναρξη του σχολικού έτους 2013−2014. Τα παραπάνω ισχύουν και για εκπαιδευτικούς που προσλαμβάνονται από τους πίνακες γενικής εκπαίδευσης για τις δομές της ειδικής αγωγής.»

46 Ν. 4229/2014 (ΦΕΚ 8/τ. Α΄/ ) Άρ. 11 10. Στην περίπτωση δ΄ του άρθρου 22 του ν. 3699/ (Α΄ 199) και στο τρίτο εδάφιο αυτής μετά τη φράση «σε περίπτωση εξάντλησης των πινάκων» προστίθεται η φράση «κατά περιοχή προτίμησης». Επίσης, στη παρά− γραφο 2 του ίδιου άρθρου και στο τρίτο εδάφιο αυτού, μετά τη φράση «επί του συνόλου», διαγράφεται η φράση «των προσλήψεων» και τίθεται φράση «των δηλωθέντων από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων κενών στο ολοκληρωμένο πληροφοριακό σύστημα». Τέλος προστίθεται εδάφιο ως εξής: «Τα όσα αναφέρονται στην παρούσα περίπτωση ισχύ− ουν από το σχολικό έτος 2013− 2014.»

47 Ν. 4229/2014 (ΦΕΚ 8/τ. Α΄/ ) Άρ. 11 11. Αναπληρωτές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πλήρους ή μειωμένου ωραρίου που προσλήφθηκαν στο πλαίσιο συγχρηματοδοτούμενων προγραμμάτων ΕΣΠΑ, είναι δυνατόν να διατεθούν με απόφαση Περιφερειακού Διευθυντή Εκπαίδευσης εντός της Περιφέρειας, ή με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων σε άλλη περιφέρεια από αυτή που τοποθετήθηκαν για την κάλυψη επειγουσών και άμεσων αναγκών του ίδιου ή άλλων συγχρηματοδοτούμενων προγραμμάτων ΕΣΠΑ, με τη σύμφωνη γνώμη των ιδίων και των αρμοδίων περιφερειακών διευθυντών. Επίσης, αναπληρωτές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που προσελήφθησαν ως μειωμένου ωραρίου και υπηρετούν στο πλαίσιο συγχρηματοδοτούμενων προγραμμάτων ΕΣΠΑ, δύνανται να προσληφθούν ως αναπληρωτές πλήρους ωραρίου για το ίδιο ή άλλο συγχρηματοδοτούμενο πρόγραμμα ΕΣΠΑ στην ίδια περιοχή της ίδιας βαθμίδας εκπαίδευσης, εφόσον το έχουν δηλώσει στην αρχική αίτησή τους. Οι προσλήψεις αναπληρωτών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για το πρόγραμμα της παράλληλης στήριξης, γίνονται αποκλειστικά ως μειωμένου ωραρίου. Στις προσλήψεις αναπληρωτών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πλήρους ή μειωμένου ωραρίου στις οποίες ακολουθείται ποσόστωση κατά κλάδο και ειδικότητα, η κατανομή των δηλωθέντων κενών από το Υπουργείο στο ολοκληρωμένο πληροφοριακό σύστημα γίνεται κατά τρόπο τυχαίο ανά περιοχή πρόσληψης. Οι προσλήψεις στα συγχρηματοδοτούμενα προγράμματα ΕΣΠΑ, πλήρους ή μειωμένου ωραρίου, γίνονται οποιαδήποτε στιγμή χωρίς χρονικούς περιορισμούς. Τα όσα αναφέρονται στην παρούσα περίπτωση έχουν έναρξη από το σχολικό έτος 2013− 2014.

48 Ν. 4229/2014 (ΦΕΚ 8/τ. Α΄/ ) Άρ Υποψήφιοι αναπληρωτές ΕΑΕ οι οποίοι δεν συ− μπεριλήφθησαν στους προσωρινούς πίνακες, δύνανται να συμπεριληφθούν στους οριστικούς πίνακες αναπλη− ρωτών ΕΑΕ, εφόσον προσκομίσουν μεταπτυχιακό τίτλο με συνάφεια στην ειδική αγωγή έως την κύρωση των οριστικών πινάκων. Η παρούσα περίπτωση ισχύει από το σχολικό έτος 2013−2014.

49 Ν. 3699/2008 (ΦΕΚ 199/τ. Α΄/ ) Άρ. 6 β) Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη−συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Η παράλληλη στήριξη παρέχεται σε μαθητές που μπορούν με κατάλληλη ατομική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης, σε μαθητές με σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες όταν στην περιοχή τους δεν υπάρχει άλλο πλαίσιο ΕΑΕ (ειδικό σχολείο, τμήμα ένταξης) ή όταν η παράλληλη στήριξη καθίσταται απαραίτητη – βάσει της γνωμάτευσης του ΚΕΔΔΥ – εξαιτίας των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών. Στην τελευταία περίπτωση η στήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό μπορεί να γίνεται σε μόνιμη και προγραμματισμένη βάση. Την παράλληλη στήριξη εισηγείται αποκλειστικά το οικείο ΚΕΔΔΥ το οποίο με γραπτή γνωμάτευσή του καθορίζει τις ώρες παράλληλης στήριξης κατά περίπτωση.

50 Ν. 4368/2016 (ΦΕΚ 21/τ. Α΄/ ) Άρ. 82

51 Η ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Η ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

52 ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΕΙΔΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Τ.Ε. ΕΙΔΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

53 ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΕΙΔΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΕΙΔΙΚΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (Τ.Ε.Ε. Α΄ΒΑΘΜΙΔΑΣ) Τ.Ε ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Τ.Ε. ΛΥΚΕΙΟΥ ΕΙΔΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΕΙΔΙΚΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ (Τ.Ε.Ε Β΄ ΒΑΘΜΙΔΑΣ) Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.

54 ΤΥΠΟΣ ΔΟΜΗΣ Ε.Α.Ε. (σχ. έτους ) ΣΥΝΟΛΟ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΕΙΔΙΚΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ 133 Τ.Ε. ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΩΝ 455 ΕΙΔΙΚΑ Δ.Σ. 197 Τ.Ε. ΕΙΔΙΚΩΝ Δ.Σ. 2135 Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. 86 ΕΙΔΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ 9 ΕΙΔ. ΕΠΑΓ. ΓΥΜΝΑΣΙΑ 6 ΕΙΔ. ΕΠΑΓ. ΛΥΚΕΙΑ 1 ΕΙΔΙΚΑ ΛΥΚΕΙΑ ΕΙΔ. ΤΑΞΕΙΣ ΚΩΦΩΝ 2 Τ.Ε.Ε. Α΄ΒΑΘΜΙΔΑΣ Τ.Ε.Ε. Β΄ ΒΑΘΜΙΔΑΣ 16 Τ.Ε.Ε. Α΄- Τ.Ε.Ε. Β΄ ΕΙΔΙΚΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΚΩΦΩΝ Τ.Ε. 488

55 Νόμοι: Ν 2817/2000 Ν 3194/2003 Ν 3699/2008 Ν 3966/2011 Ν 4186/2013 Ν 4229/2014 Ν 4368/2016 Ν 4415/2016 Ν 4465/2017

56 Προεδρικά Διατάγματα:
Π.Δ. 64/2005 Τροποποίηση του Π.Δ. 86/2001 Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου – Άρθρου 27 και άρθρου 36. Π.Δ. 80/2003 Τροποποίηση του Π.Δ. 86/2001 Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου. Επανεξέταση μαθητών που εξετάζονται προφορικά. Πιστοποίηση δυσλεξίας. Π.Δ. 78/2003 Προσόντα Σχολικών Συμβούλων Ειδικότητας κωφών – βαρήκοων και τυφλών. Π.Δ 26/2002 Τροποποίηση του Π.Δ. 86/2001 Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου. Π.Δ. 86/2001 Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου. Άρθρο 27 Εξέταση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Άρθρο 36 Λοιπά θέματα – Μαθητές Σ.Μ.Ε.Α. Β΄και Γ΄Λυκείου.

57 Νόμος – Π.Δ. – Υ.Α. – Εγκύκλιος
Το Π.Δ., οι Υ.Α. εκδίδονται κατ’ εξουσιοδότηση του κοινού νομοθέτη. Πρόκειται για ειδικές διατάξεις που εξειδικεύουν τους νόμους, έχουν αυξημένη τυπική ισχύ και κατισχύουν αυτών ως ειδικές διατάξεις. Η εγκύκλιος δεν είναι νομοθετικό κείμενο, δεν έχει αυξημένη τυπική ισχύ (γι’ αυτό δεν παίρνει και αριθμό ΦΕΚ). Η εγκύκλιος διευκρινίζει και ερμηνεύει την υφιστάμενη νομοθεσία. Οι ειδικές διατάξεις (Π.Δ. και Υ.Α.) μπορούν να καταργηθούν με τη θέση σε ισχύ νέου νόμου που ορίζει διαφορετικά (μεταβατικές διατάξεις). Συντακτικός και κοινός νομοθέτης.

58 Βιβλιογραφία Α. Ελληνική Όλο το θεσμικό πλαίσιο που διέπει την ειδική αγωγή Νόμοι, Π.Δ., Υπουργικές Αποφάσεις, Εγκύκλιοι (π.χ. οι βασικοί νόμοι από τον 1566/1985, τον 2817/2000, τον 3699/2008, τον 3966/2011 και όλες οι τροπολογίες σε διάφορους νόμους). Επίσης οι διεθνείς συμβάσεις όπως του ΟΗΕ για τα δικαιώματα των ΑμεΑ. Καθώς και οι διακηρύξεις π.χ. ΟΗΕ, Unesco (Σαλαμάγκα 1994 κ.λ.π.). Bourdieu, P., & Passeron, J.-Cl. (1996). Οι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα (Μτφρ. Ν. Παναγιωτόπουλος & Μ. Βιδάλη). Αθήνα: Καρδαμίτσα. Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία (Μτφρ. & Επιμ. Δ.Γ. Τσαούσης). Αθήνα: Gutenberg. Ζώνιου–Σιδέρη, Α., (1998). Οι Ανάπηροι και η Εκπαίδευση τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Ζώνιου–Σιδέρη, Α., (2000). Ένταξη : Ουτοπία ή Πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ζώνιου - Σιδέρη, Α. (2000). Η αναγκαιότητα της ένταξης: Προβληματισμοί και προοπτικές, στο Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (επιμ.). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες, σ Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ι. Λαμπίρη- Δημάκη & Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Pierre Bourdieu: Κοινωνιολογία της Παιδείας, 1995, Αθήνα: Δελφίνι. Παντελιάδου, Σ. (1995). Η θέση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις συνηθισμένες τάξεις: μια ερευνητική προσέγγιση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, , Πατερέκα, Χ. (1986). Βασικές έννοιες των Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Σούλης, Σ.-Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους, τ. 1. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος. Στασινός Δ. (1990). Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Gutenberg.Κόμπος, Χ., (1994). Ο Θεσμός της Ένταξης των Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στα Δημοτικά Σχολεία και οι Υποχρεώσεις της Κοινωνίας και του Κράτους, Αθήνα: «Βιβλία για όλους». Συλλογικός τόμος, «Διαστάσεις του Κοινωνικού Αποκλεισμού στην Ελλάδα: κύρια θέματα και προσδιορισμός προτεραιοτήτων πολιτικής», επιστημ. υπεύθ. Ηλίας Κατσούλης, επιμ. Καραντινός Δ., Μαράτου – Άλιμπράντη Λ., Φρονίμου Ε.), Αθήνα, 1999, εκδ. ΕΚΚΕ. Τάφα, Ε. (1998) Συνεκπαίδευση Παιδιών με και χωρίς Προβλήματα Μάθησης και Συμπεριφοράς, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Υφαντή, Α.Α. & Ξενογιάννη, Δ., (2004). Η πολιτική της Ειδικής Αγωγής. Το Ελληνικό παράδειγμα και η εμπειρική μελέτη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 136, σσ Χαρούπιας, Α (2003). Η ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion). Διαθέσιμο στο:

59 Β. Ξενόγλωσση Alexiu, T. M., & Sordé, T. (2011). How to turn difficulties into opportunities: drawing from diversity to promote social cohesion. International Studies in Sociology of Education, 21(1), 49-62 Nash, R. (2005). The cognitive habitus: its place in a realist account of inequality / difference. British Journal of Sociology of Education, 26(5), Carrington, S. (1999). Inclusion needs a different school culture, International Journal of Inclusive Education, 3, Cook, T. (2004). Starting where we can: using action research to develop inclusive practice, International Journal of Early Years Education, 12 (1), 3-16. Lipsky–Kerzner, D. & Gartner, A. (1997). Inclusion and school reform. Transforming America’s classrooms. Baltimore: Paul Brookes. Porter, G. (1997). What we know about school inclusion, in Centre for Educational Re- search and Innovation, Implementing inclusive education, pp Paris: OECD Publications. Sapon-Shevin, M. (1990b). Initial steps for developing a caring school, in Stainback, W. & Stainback, S. (Eds.), Support networks for inclusive schooling, pp Baltimore: P. H. Brookes Pub. Smith, T., Polloway, E., Patton J. & C. Dowdy (1998). Teaching students with special needs in inclusive setting. Boston: Allyn and Bacon Mastropieri, M. & Struggs, T. (2001). Promoting inclusion in secondary schools, Learn- ing Disability Quarterly, 24, UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Διαθέσιμο στο: Warnock Report, (1982) Assessments and Statements of Special Educational Needs, Department of Education and Science, London: HMSO