Αριστέα Φύσσα Δρ. Ειδικής Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής,

Παρουσίαση με θέμα: "Αριστέα Φύσσα Δρ. Ειδικής Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής,"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Προσχολική ένταξη: Πρακτικές και απόψεις νηπιαγωγών γενικής και ειδικής εκπαίδευσης
Αριστέα Φύσσα Δρ. Ειδικής Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος

2 Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή
ΑΡΙΣΤΕΑ ΦΥΣΣΑ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Συγκριτική αξιολόγηση στρατηγικών-πρακτικών για την προώθηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών διεργασιών ένταξης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό νηπιαγωγείο: Έρευνα πεδίου Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΒΛΑΧΟΥ (Επιβλ.) Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΑΛΕΥΡΙΑΔΟΥ Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ ΣΤΑΥΡΟΥΣΗ Επίκουρη Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

3 Ειδική Προσχολική Εκπαίδευση
Έγκαιρη Παρέμβαση και Ειδική Προσχολική Εκπαίδευση Η έγκαιρη παρέμβαση αφορά την οργανωμένη παροχή ποικίλων υπηρεσιών (π.χ., ιατρικών υπηρεσιών, συμβουλευτικής προς γονείς, υπηρεσίες κοινωνικής μέριμνας, ειδική εκπαίδευση, φυσικοθεραπεία, λογοθεραπεία, εργοθεραπεία, υποστηρικτική τεχνολογία κ.ά.) για παιδιά ηλικίας κάτω των 5 χρόνων που: (α) μεγαλώνουν σε συνθήκες φτώχειας ή (β) παρουσιάζουν βιολογική ή περιβαλλοντική ευπάθεια ή (γ) έχουν διαγνωσθεί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρία (ΕΕΑ/Α) (Ramey & Ramey, 2003). Επομένως, η έγκαιρη παρέμβαση δεν ταυτίζεται αλλά σχετίζεται με την ειδική εκπαίδευση. Τόσο τα προγράμματα έγκαιρης παρέμβασης όσο και τα προσχολικά προγράμματα παροχής ειδικής εκπαίδευσης έχουν ως στόχο την προώθηση της ανάπτυξης των παιδιών (Odom & Wolery, 2003). Στήριξη και ενδυνάμωση της οικογένειας Εξατομικευμένη υποστήριξη Χρήση εξειδικευμένων στρατηγικών

4 Προσχολική Εκπαίδευση
Τα πρώτα χρόνια της ζωής κάθε παιδιού είναι κριτικής σημασίας για την ολόπλευρη ανάπτυξή του (Guralnick et al., 2008· Meisels & Shonkoff, 2000). Το Α.Π. του νηπιαγωγείου εστιάζει σε όλους τους τομείς ανάπτυξης και διευκολύνει τη μάθηση μέσω του παιχνιδιού που «αποτελεί κύρια δραστηριότητα των παιδιών» (Αυγητίδου, 2001, σελ. 13). Αποτελεί το πρώτο «μέτρο» κατά του στίγματος και της περιθωριοποίησης καθώς ενισχύεται η συμμετοχή των παιδιών με ΕΕΕ/Α και των οικογενειών τους σε άλλα «τυπικά» πλαίσια (π.χ., δράσεις στην κοινότητα, μετάβαση στην επόμενη σχολική βαθμίδα). Ένταξη στην Προσχολική Εκπαίδευση

5 Ποιοι παράγοντες εξασφαλίζουν την ποιότητα στην προσχολική ένταξη;
Η προαγωγή της πρόσβασης μέσω της αρχής του Καθολικού Σχεδιασμού (Universal Design for All). Παροχή ευκαιριών για πρόσβαση σε μία πληθώρα δραστηριοτήτων αλλά και σε διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης. Απομάκρυνση των φυσικών ή δομικών εμποδίων (π.χ., τοποθέτηση ράμπας, διάδρομοι τυφλών). Χρήση πολλαπλών μέσων ώστε να επιτευχθούν τα προσδοκώμενα θετικά μαθησιακά αποτελέσματα για όλα τα παιδιά (π.χ., χρήση εναλλακτικών συστημάτων επικοινωνίας [όπως μοχλοί φωνής, σύστημα PECS]). (π.χ., Buysse, 2012∙ Division of Early Childhood, 2014∙ Odom et al., 2004∙ Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005)

6 Ποιοι παράγοντες εξασφαλίζουν
την ποιότητα στην προσχολική ένταξη; (συνέχεια) Η εφαρμογή εξειδικευμένων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων ή στρατηγικών που ενισχύουν τη συμμετοχή των παιδιών με ΕΕΑ/Α στις δραστηριότητες της γενικής τάξης και, κατ’ επέκταση, την επίτευξη σημαντικών μαθησιακών στόχων. Όπως: Στρατηγικές τροποποίησης του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος της τάξης (π.χ., διευθέτηση παιδαγωγικού υλικού/εξοπλισμού, σύσταση ομάδων) και του Α.Π. Υποστήριξη των ατομικών στόχων των παιδιών, στο πλαίσιο των καθημερινών δραστηριοτήτων εντός και εκτός τάξης (π.χ., την ώρα του φαγητού, στο ελεύθερο παιχνίδι, κατά τη μετάβαση μεταξύ πλαισίων) Οι συστηματικές διδακτικές προσεγγίσεις (π.χ., παρότρυνση, μοντελοποίηση, διαμεσολάβηση συνομηλίκων, διορθωτική ανατροφοδότηση). (π.χ., Buysse, 2012∙ Division of Early Childhood, 2014∙ Odom et al., 2004∙ Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005) (π.χ., Buysse, 2012∙ Division of Early Childhood, 2014∙ Odom et al., 2004∙ Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005)

7 Ποιοι παράγοντες εξασφαλίζουν
την ποιότητα στην προσχολική ένταξη; (συνέχεια) Προγράμματα προώθησης της επαγγελματικής ανάπτυξης των νηπιαγωγών. Η διαθεσιμότητα των απαραίτητων πόρων (π.χ., η ύπαρξη υποστηρικτικών νομοθετικών πράξεων). Η συνεργασία μεταξύ επαγγελματιών-γονέων. (π.χ., Buysse, 2012∙ Division of Early Childhood, 2014∙ Odom et al., 2004∙ Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005)

8 Ερευνητικοί Στόχοι Να μελετηθεί το επίπεδο της ποιότητας των πρακτικών ένταξης που εφαρμόζουν οι νηπιαγωγοί γενικής και ειδικής εκπαίδευσης σε τάξεις γενικών νηπιαγωγείων. Να εξετασθεί εάν η ποιότητα των εφαρμοζόμενων πρακτικών ένταξης επηρεάζεται από τα διαφορετικά μοντέλα παροχής ειδικής εκπαίδευσης (τμήμα ένταξης, παράλληλη στήριξη και χωρίς επιπλέον στήριξη). Να διερευνηθούν οι απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με τις στρατηγικές που οι ίδιοι χρησιμοποιούν για να υποστηρίξουν τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές διεργασίες στη γενική τάξη. Να διερευνηθούν οι απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με τη συμμετοχή των παιδιών με ΕΕΑ/Α στις δραστηριότητες της τάξης αλλά και την ομάδα των συνομηλίκων τους.

9 Μέθοδος: Δείγμα ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΛΑΙΣΙΑ
Ν = 52 τάξεις γενικών νηπιαγωγείων Εντοπίζονταν σε Βόρεια, Δυτική και Κεντρική Ελλάδα ν = 13, 25.0% ν = 22, 42.3% ν = 17, 32.7%

10 Μέθοδος: Δείγμα Παιδιά με εεα/α Ν = 93
Ηλικία (σε μήνες): μ.τ.=72.68 Πίνακας 1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά παιδιών με ΕΕΑ/Α Χαρακτηριστικά ν % Φύλο (αγόρι) 65 69.9 Είδος αναπηρίας Αυτισμός / ΔΑΔ 38 40.9 Αναπτυξιακή καθυστέρηση 26 28.0 Νοητική καθυστέρηση 15 16.1 Νευρολογικά προβλήματα 13 14.0 Προβλήματα ακοής 1 1.1

11 Νηπιαγωγοί γενικής και ειδικής εκπαίδευσης
Μέθοδος: Δείγμα Νηπιαγωγοί γενικής και ειδικής εκπαίδευσης Πίνακας 2. Δημογραφικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών (N = 96) Χαρακτηριστικά ΓΝ (ν = 58) ΕΝ (ν = 38) Χρόνια διδακτικής εμπειρίας <1 χρόνος - 17 44.8% 1-5 χρόνια 3 5.2% 13 34.2% 6-10 χρόνια 19 32.8% 5 18.4% 11-15 χρόνια 9 15.5% 16-20 χρόνια 10 17.2% 1 2.6% >20 χρόνια 29.3% Επαγγελματική ανάπτυξη στην ειδική εκπαίδευση Καμία 47 81% Πρόγραμ. μικρής διάρκειας 11 19% 7.9% Πρόγραμ. μεγάλης διάρκειας 35 92.1%

12 Μέθοδος: Ερευνητική στρατηγική
ΠΟΣΟΤ. Συστηματική παρατήρηση μέσω της κλίμακας Inclusive Classroom Profile, Ν = 52 τάξεις Ερωτηματολόγιο σχετικά με τα δομικά χαρακτηριστικά των τάξεων, Ν = 52 τάξεις ΠΟΙΟΤ. Συνεντεύξεις μέσω ενός οδηγού ημιδομημένων ερωτήσεων, Ν = 77 νηπιαγωγοί· 45 ΓΝ & 31 ΕΝ

13 Μέθοδος Ποσοτική προσέγγιση ατομικούς στόχους ενεργή εμπλοκή πρόσβαση
Συστηματική παρατήρηση ατομικούς στόχους ενεργή εμπλοκή πρόσβαση Kλίμακα Inclusive Classroom Profile (Soucacou, 2007· Soukakou, 2012). Μετάφραση και προσαρμογή στα ελληνικά: «Ενταξιακό Προφίλ Τάξης (ΕΠΤ)» Τι μετρά; Την ποιότητα των ενταξιακών στρατηγικών-πρακτικών. Πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας στην Αγγλία: καλή διαβαθμολογική αξιοπιστία η «ποιότητα» προσδιορίζεται ως μία ενιαία δομή (περιλαμβάνει 10 θέματα)

14 Ενταξιακό Προφίλ Τάξης (ΕΠΤ)
ΘΕΜΑ 1: Προσαρμογή του χώρου και του υλικού-εξοπλισμού ΘΕΜΑ 2: Εμπλοκή των ενηλίκων στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ συνομηλίκων ΘΕΜΑ 3: Καθοδήγηση του παιχνιδιού (ελεύθερο παιχνίδι) των παιδιών ΘΕΜΑ 4: Επίλυση συγκρούσεων Ενταξιακό Προφίλ Τάξης (ΕΠΤ) ΘΕΜΑ 5: Συμμετοχή ως μέλος της ομάδας-τάξης ΘΕΜΑ 6: Κοινωνικές και επικοινωνιακές αλληλεπιδράσεις ενήλικα-παιδιού ΘΕΜΑ 7: Υποστήριξη της κοινωνικής επικοινωνίας 11 Θέματα 122 Περιγραφικοί δείκτες της ποιότητας ΘΕΜΑ 8: Προσαρμογές των ομαδικών δραστηριοτήτων ΘΕΜΑ 9: Μεταβάσεις ΘΕΜΑ 10: Ανατροφοδότηση ΘΕΜΑ 11: Σχεδιασμός και παρακολούθηση των εξατομικευμένων αναγκών και στόχων των παιδιών

15

16 Μέθοδος Ποσοτική προσέγγιση
Ερωτηματολόγιο Συλλογή πληροφοριών σχετικά με τα δομικά χαρακτηριστικά των τάξεων του δείγματος (α) 10 κλειστού τύπου ερωτήσεις «οργάνωση των τάξεων» (β) 5 κλειστού τύπου ερωτήσεις «δημογραφικά χαρακτηριστικά των νηπιαγωγών γενικής και ειδικής εκπαίδευσης»

17 Μέθοδος Ποιοτική προσέγγιση ΘΕΜΑΤΙΚΗ 1 Περιεχόμενο του όρου «ένταξη»
ΘΕΜΑΤΙΚΗ 2 Ακαδημαϊκά και κοινωνικά οφέλη της ένταξης ΘΕΜΑΤΙΚΗ 3 Παράγοντες που διευκολύνουν ή/και εμποδίζουν την εφαρμογή της ένταξης ΘΕΜΑΤΙΚΗ 4 Συμμετοχή των παιδιών με ΕΕΑ/Α στις δραστηριότητες της γενικής τάξης κατά τη διάρκεια μίας τυπικής ημέρας & στρατηγικές υποστήριξης της εμπλοκής-συμμετοχής ΘΕΜΑΤΙΚΗ 5 Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παιδιών με και χωρίς ΕΕΑ/Α & στρατηγικές ενθάρρυνσης των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων ΘΕΜΑΤΙΚΗ 6 Επίπεδο εκπαίδευσης/κατάρτισης των νηπιαγωγών σε ζητήματα που σχετίζονται με την εκπαιδευτική ένταξη & προτάσεις των νηπιαγωγών για την περαιτέρω επαγγελματική τους ανάπτυξη Συνεντεύξεις Οδηγός ημιδομημένων ερωτήσεων

18 Ποιότητα προσχολικής ένταξης
Πίνακας 3. Περιγραφική στατιστική ανάλυση των 11 θεμάτων της κλίμακας ΕΠΤ Θέμα ν μ.τ. τ.α. ΘΕΜΑ 1 (φυσικός χώρος και υλικά/εξοπλισμός) 52 3.69 1.50 ΘΕΜΑ 2 (αλληλεπιδράσεις συνομηλίκων) 2.73 1.40 ΘΕΜΑ 3 (ελεύθερο παιχνίδι) 49 2.96 1.73 ΘΕΜΑ 4 (επίλυση συγκρούσεων) 6 1.33 0.51 ΘΕΜΑ 5 (μέλος της ομάδας/τάξης) 2.58 1.58 ΘΕΜΑ 6 (αλληλεπιδράσεις ενήλικα-παιδιού) 3.37 1.14 ΘΕΜΑ 7 (κοινωνική επικοινωνία) 2.88 1.42 ΘΕΜΑ 8 (ομαδικές δραστηριότητες) 51 1.54 ΘΕΜΑ 9 (μεταβάσεις) 2.92 1.45 ΘΕΜΑ 10 (ανατροφοδότηση) 3.17 1.25 ΘΕΜΑ 11 (εξατομικευμένες ανάγκες και στόχους) 1.17 0.55

19 Διάγραμμα 1. Ιστόγραμμα της συνολικής συγκεντρωτικής βαθμολογίας
Ποιότητα προσχολικής ένταξης Διάγραμμα 1. Ιστόγραμμα της συνολικής συγκεντρωτικής βαθμολογίας Μ.Τ. = 2.81 Τ.Α. = 1.12 Ν = 52

20 Μέτριας ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές
Πίνακας 4. Συχνότητα % των στρατηγικών-πρακτικών μέτριας ποιότητας που οι νηπιαγωγοί εφάρμοζαν Μέτριας ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές ν (%) Θέμα: Προσαρμογές του φυσικού χώρου και του υλικού/εξοπλισμού Η οργάνωση της τάξης επιτρέπει στα παιδιά να έχουν πρόσβαση σε κάποια σημεία του φυσικού χώρου και σε υλικά, και οι νηπιαγωγοί τα βοηθούσαν όποτε χρειαζόταν. 49 (94.2%) Τα παιδιά έχουν πρόσβαση στις περισσότερες περιοχές της τάξης ανεξάρτητα. 42 (80.8%) Θέμα: Κοινωνικές και επικοινωνιακές αλληλεπιδράσεις ενήλικα-παιδιού Οι περισσότερες αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτικού-παιδιού είναι ουδέτερες. Οι νηπιαγωγοί περιστασιακά συμμετέχουν σε μερικές απλές και βασικές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις με τα παιδιά. 46 (88.5%) Θέμα: Ανατροφοδότηση Τα παιδιά λαμβάνουν μερική ανατροφοδότηση ως επιβράβευση για την πειθαρχία. Κάποια θετική ανατροφοδότηση παρέχεται ατομικά στα παιδιά. 43 (82.7%) Μερική ανατροφοδότηση δίνεται στα παιδιά σχετικά με τις μαθησιακές τους εμπειρίες. 41 (78.8%)

21 Θέμα: Μεταβάσεις μεταξύ των δραστηριοτήτων
Πίνακας 4. Συχνότητα % των στρατηγικών-πρακτικών μέτριας ποιότητας που οι νηπιαγωγοί εφάρμοζαν (συνέχεια) Μέτριας ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές ν (%) Θέμα: Καθοδήγηση του παιχνιδιού (ελεύθερο παιχνίδι) των παιδιών από τους ενήλικες Οι νηπιαγωγοί θέτουν κάποια βασικά όρια στο παιχνίδι των παιδιών για να ενθαρρύνουν την κατάλληλη χρήση των παιχνιδιών, του χώρου και τις ασφαλείς αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παιδιών. 31 (63.3%) Οι νηπιαγωγοί επιτρέπουν στα παιδιά να αποφασίσουν το θέμα του παιχνιδιού, τους συμπαίκτες τους και να εξερευνήσουν τα παιχνίδια. 30 (61.2%) Οι νηπιαγωγοί παρέχουν στα παιδιά κάποιες ευκαιρίες για κοινωνικό παιχνίδι (π.χ., οργάνωση μίας περιοχής της τάξης για διεξαγωγή δραματικού παιχνιδιού). 29 (59.2%) Θέμα: Μεταβάσεις μεταξύ των δραστηριοτήτων Οι εκπαιδευτικοί, μερικές φορές, επιτρέπουν στα παιδιά να έχουν στη διάθεσή τους περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσουν τις εργασίες ή/και να προετοιμαστούν για τις δραστηριότητες 38 (73.1%) Οι μεταβάσεις είναι ξεκάθαρο κομμάτι του καθημερινού προγράμματος της τάξης. 34 (65.4%)

22 Μέτριας ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές ν (%)
Πίνακας 4. Συχνότητα % των στρατηγικών-πρακτικών μέτριας ποιότητας που οι νηπιαγωγοί εφάρμοζαν (συνέχεια) Μέτριας ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές ν (%) Θέμα: Υποστήριξη της κοινωνικής επικοινωνίας Οι νηπιαγωγοί προσαρμόζουν το ρυθμό επικοινωνίας με τα παιδιά σύμφωνα με τις ανάγκες τους. 44 (84.6%) Οι νηπιαγωγοί κάνουν κάποιες προσπάθειες να προσαρμόσουν τη λεκτική ή μη λεκτική τους επικοινωνία στο επίπεδο κατανόησης κάθε παιδιού ξεχωριστά. 42 (80.8%) Οι νηπιαγωγοί περιστασιακά αναγνωρίζουν τις προσπάθειες των παιδιών για επικοινωνία και ανταποκρίνονταν άμεσα. 40 (76.9%) Οι νηπιαγωγοί χρησιμοποιούν μία τουλάχιστον στρατηγική (επανάληψη, σχολιασμό ή διεύρυνση) για να προωθήσουν την επικοινωνία μεταξύ των παιδιών. 27 (51.9%) Θέμα: Εμπλοκή των ενηλίκων στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ συνομηλίκων Οι νηπιαγωγοί επιτρέπουν στα παιδιά να συμμετέχουν σε πολλές δραστηριότητες/ρουτίνες της τάξης μαζί με τους συνομηλίκους τους. 39 (75.0%) Οι νηπιαγωγοί περιστασιακά αναγνωρίζουν ή/και ανταποκρίνονταιενθαρρυντικά στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους τους. 28 (53.2%)

23 Μέτριας ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές ν (%)
Πίνακας 4. Συχνότητα % των στρατηγικών-πρακτικών μέτριας ποιότητας που οι νηπιαγωγοί εφάρμοζαν (συνέχεια) Μέτριας ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές ν (%) Θέμα: Προσαρμογή των ομαδικών δραστηριοτήτων Οι νηπιαγωγοί συνήθως επιτρέπουν στα παιδιά να συμμετέχουν σε κάποιες ομαδικές δραστηριότητες με τους συνομηλίκους τους. 33 (64.7%) Τα παιδιά αλληλεπιδρούν με τα υλικά ή/και με τους άλλους σύμφωνα με τις γενικές απαιτήσεις της ομαδικής δραστηριότητας. 30 (58.8%) Θέμα: Συμμετοχή ως μέλος της ομάδας-τάξης Στα παιδιά δίνονται μερικές ευκαιρίες να κάνουν επιλογές σχετικά με τις καθημερινές ρουτίνες/δραστηριότητες της τάξης. 38 (73.1%) Στα παιδιά δίνονται μερικές ευκαιρίες να αναλάβουν κοινωνικούς ρόλους και ευθύνες στην τάξη. 17 (32.7%) Οι νηπιαγωγοί γενικά παρεμβαίνουν για να σταματήσουν τον εκφοβισμό ή το έντονο πείραγμα μεταξύ των παιδιών. 16 (30.8%)

24 Ακατάλληλης ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές
Πίνακας 5. Συχνότητα % των στρατηγικών-πρακτικών ακατάλληλης ποιότητας που οι νηπιαγωγοί εφάρμοζαν Ακατάλληλης ποιότητας στρατηγικές-πρακτικές ν (%) Άριστης ποιότητας ΘΕΜΑ: Σχεδιασμός και παρακολούθηση των εξατομικευμένων αναγκών και στόχων των παιδιών Οι νηπιαγωγοί δεν θέτουν σε εφαρμογή κανένα σύστημα παρακολούθησης για την αξιολόγηση της προόδου των παιδιών αναφορικά με τον βαθμό επίτευξης των ατομικών τους στόχων. 42 (80.8) Οι νηπιαγωγοί συχνά εμπλέκουν τις οικογένειες στη διαδικασία παρακολούθησης της προόδου των παιδιών τους ως προς το Ε.Ε.Π. (π.χ., οι γονείς και οι νηπιαγωγοί επικοινωνούν μέσα από ημερολόγια καθημερινής ή εβδομαδιαίας καταγραφής). - Οι οικογένειες εξαιρούνται από τη διαδικασία ανάπτυξης του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος του παιδιού (π.χ., οι οικογένειες δεν προσκαλούνται στις συναντήσεις για το εξατομικευμένο πρόγραμμα των παιδιών). 35 (67.3) Οι νηπιαγωγοί ενσωματώνουν συστηματικά τους στόχους του Ε.Ε.Π. στις καθημερινές δραστηριότητες της γενικής τάξης. Πιο συγκεκριμένα, (α) προσδιορίζουν συγκεκριμένες στρατηγικές ή παρεμβάσεις ή πόρους, (β) ορίζουν συγκεκριμένους ρόλους για τους ενήλικες κατά την εφαρμογή μίας παρέμβασης και (γ) σχεδιάζουν κατάλληλες εξατομικευμένες δραστηριότητες. Τα δεδομένα παρακολούθησης της προόδου των παιδιών περιγράφουν ξεκάθαρα τις συνθήκες κάτω από τις οποίες τα παιδιά εκτελούν τις εργασίες και καταδεικνύουν την πρόοδό τους όσον αφορά την επίτευξη των ατομικών τους στόχων στο χρόνο (π.χ., τα δεδομένα δείχνουν τον βαθμό υποστήριξης που χρειάστηκε το παιδί για να εκτελέσει τις εργασίες).

25 Δομή της έννοιας «ποιότητα» των ενταξιακών εμπειριών
Πίνακας 6. Ανάλυση παραγόντων σύμφωνα με την παραγοντική ανάλυση κύριων αξόνων μετά από άμεση πλαγιογώνια περιστροφή Θέμα PAF με 10 θέματα PAF με 9 θέματα Π 1 Π2 Π Φυσικός χώρος και υλικά/εξοπλισ. 0.908 0.911 Ανατροφοδότηση 0.901 0.896 Υποστήριξη της κοινωνικής επικ. 0.877 0.882 Ομαδικές δραστηριότητες 0.839 0.835 Αλληλεπιδράσεις συνομηλίκων 0.823 0.828 Μέλος της ομάδας/τάξης 0.809 0.812 Μεταβάσεις 0.810 0.801 Αλληλεπιδράσεις ενήλικα-παιδιού 0.775 0.780 Ελεύθερο παιχνίδι 0.752 0.746 Εξατομικευμένες ανάγκες/στόχους 0.903 Ιδιοτιμή: 6.549 % εξηγούμενης διακύμανσης: 72.764 Συντελεστής αξιοπιστίας Cronbach’s α: 0.95

26 Μη στατιστικά σημαντική σχέση
Σχέση μεταξύ Ποιότητας και Μοντέλου Παροχής Ειδικής Εκπαίδευσης Μη στατιστικά σημαντική σχέση F (2, 49) = 2.31, p = 0.110, ηp2 = 0.29 ν = 13, 25.0% ν = 22, 42.3% ν = 17, 32.7%

27 Ποιοτικά αποτελέσματα
(οριοθέτηση του όρου «ένταξη») Συμμετοχή στην ομάδα/τάξη ή το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο (ν = 57, 73.1%) Vs Ενσωμάτωση/ομαλοποίηση (ν = 66, 85.7%) «Για εμένα ένταξη είναι τα παιδιά (με ΕΕΑ/Α) να μπορούνε να παράγουνε, στο ελάχιστο, κάτι συλλογικό και κάτι ομαδικό είτε σε επίπεδο χειροτεχνίας είτε γνωστικό είτε στο παιχνίδι είτε ψυχοκινητικό. Ένταξη είναι ανήκω σε μία ομάδα …και για να ανήκω σε μία ομάδα πρέπει να παράγω ένα συλλογικό έργο.» (Σ. 69, ΕΝ) «[Ένταξη είναι] να ενσωματωθούν τα παιδιά που έχουν τη δυνατότητα στην ομάδα, τα παιδιά που μπορούν να προχωρήσουν μαζί με τους άλλους συμμαθητές τους. Να γίνονται όλα αυτά στο βαθμό που να μην είναι ορατές οι διαφορές αυτών των παιδιών από την ομάδα.» (Σ. 45, ΓΝ)

28 Ποιοτικά αποτελέσματα
(στρατηγικές προώθησης των εκπαιδευτικών διεργασιών) ΑΝΑΠΟΤΟΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ Ι: Υπεραπλούστευση συγκεκριμένων πτυχών των δραστηριοτήτων ή μεγάλου βαθμού καθοδήγηση ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΙΙ: Οργάνωση των δραστηριοτήτων σύμφωνα με τις ανάγκες του «μέσου/τυπικού» παιδιού «… Μαζευόμαστε στην παρεούλα … είναι η συζήτηση: να βρούμε ποια παιδιά λείπουν, να κάνουμε το ημερολόγιο. Πολλές φορές κάθομαι πίσω του και λέω ‘Νέστορα, σήκωσε το χέρι σου’. και όταν τον φωνάξει η κυρία Κατερίνα (η γενική νηπιαγωγός) του λέω την απάντηση για να απαντήσει εκείνος. Έτσι μόνο μπορεί να συμμετέχει ο Νέστορας σε αυτό που κάνουν τα άλλα παιδιά.» (Σ. 54 ΕΝ)

29 Ποιοτικά αποτελέσματα
(στρατηγικές προώθησης των κοινωνικών διεργασιών) ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ Ι: Διατήρηση παθητικής στάσης απέναντι στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των παιδιών ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΙΙ: Μη διατήρηση ισορροπίας «ΓΝ: Οργανώνουμε ομαδικές δραστηριότητες… ένα ομαδικό κολλάζ. Μέσω τέτοιων δραστηριοτήτων τα παιδιά μαθαίνουν να αλληλεπιδρούν. Ερευνήτρια: Η Ηλιάννα πως αλληλεπιδρά με τα άλλα παιδάκια σε αυτές τις δραστηριότητες; ΓΝ: Η Ηλιάννα δε συμμετέχει σε τέτοιες δραστηριότητες δεν μπορεί… Είναι εκτός της ομάδας των παιδιών.» (Σ. 40, ΓΝ) «Στις ομαδικές αθλητικές δραστηριότητες που μπορεί να κάνουμε έξω στην αυλή θέλει πολύ συμμετοχή από εμένα για να συμμετέχει ο Αλέξης. Πρέπει κι εγώ να έχω τη διάθεση να τρέξω, να παίξω για να μπορέσει κι εκείνος να συμμετέχει… Έτσι ότι κάνουν οι άλλοι προσπαθούμε να το κάνουμε εκείνη την ώρα… να το κάνω εγώ μαζί με το παιδί.» (Σ. 22, ΕΝ)

30 Ποιοτικά αποτελέσματα
(συμμετοχή) Ελεύθερο παιχνίδι: μη εμπλοκή σε παιχνίδια με τα άλλα παιδιά ενώ η αλληλεπίδρασή τους με το παιδαγωγικό υλικό ήταν μετρίου βαθμού (ν = 56, 72.7% & ν = 52, 74.3%) Δομημένες ή ημιδομημένες δραστηριότητες: «χαμηλής πολυπλοκότητας» συμπεριφορές (ν = 45, 70.3%) «… Είδες ότι στο παραμύθι ή σε άλλες γνωστικού τύπου δραστηριότητες αντιμετωπίζαμε το μεγαλύτερο πρόβλημα. Ο Θάνος μιλούσε, η Νατάσα έκανε σβούρες εκτός ομάδας και η Γλαύκη έριχνε τα παιχνίδια. Γενικά προκαλούσαν τεράστια προ-βλήματα στην ομάδα, με αποτέλεσμα και τα άλλα παιδιά να ξεφεύγουν και να μη γίνεται μάθημα.» (Σ. 76, ΓΝ)

31 Ποιοτικά αποτελέσματα
(κοινωνικές αλληλεπιδράσεις) Περιορισμένες κοινωνικές συνδιαλλαγές με τα άλλα παιδιά (ν = 63, 81.8%) Κοινωνικές θέσεις - υψηλός κίνδυνος για κοινωνική απόρριψη/αδιαφορία ή/και εμπλοκή-συμμετοχή σε ασύμμετρες κοινωνικές διεργασίες (ν = 69, 89.6%) Ο Λευτέρης στις αλληλεπιδράσεις του παρατηρώ ότι έχει πάντα από δίπλα του την Ερμιόνη (παιδί χωρίς ΕΕΑ/Α) η οποία πάντα τον προσέχει, τον βοηθάει και τον έχει πάντα από κοντά και του δίνει οδηγίες και του λέει ‘Λευτέρη κάνε το ένα ή κάνε το άλλο.’.» (Σ. 1, ΓΝ)

32 Ποιοτικά αποτελέσματα (εκπαίδευση/κατάρτιση των νηπιαγωγών)
Νηπιαγωγοί γενικής εκπαίδευσης: Το 75.6% (ν = 47) καμία εκπαίδευση Νηπιαγωγοί ειδικής εκπαίδευσης: Το 92.1% (ν = 29) 400 ωρών σεμινάριο, 2ετής μετεκπαίδευση, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Εξειδίκευσης περιεχόμενο → κατηγορικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας πρακτική άσκηση → σε ειδικά σχολεία ή εντός των τμημάτων ένταξης

33 Προτάσεις Ανάγκη ύπαρξης συστημάτων/δομών υποστήριξης για τους μαθητές με ΕΕΑ/Α. Ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση σε ζητήματα: εφαρμογής εξειδικευμένων στρατηγικών διδασκαλίας και διαφοροποίησης του Α.Π. και των μεθόδων διδασκαλίας. Ανάγκη για εφαρμογή συνεργατικών πρακτικών και συνεργατικών μορφών διδασκαλίας.

34 Κλιμακωτό Μοντέλο Διδασκαλίας και Παρέμβασης
ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ Κλιμακωτό Μοντέλο Διδασκαλίας και Παρέμβασης [Tiered Model of Instruction and Intervention] (Heward, 2011∙ Buysse, 2009) Επίπεδο 3 Εντατική παρέμβαση Επίπεδο 2 Προληπτική παρέμβαση σε ορισμένα παιδιά Επίπεδο 1 Υποστήριξη όλων των παιδιών