Αθήνα Νοέμβριος 2016 Ιωάννης Ε. Βρεττός

Παρουσίαση με θέμα: "Αθήνα Νοέμβριος 2016 Ιωάννης Ε. Βρεττός"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Αθήνα Νοέμβριος 2016 Ιωάννης Ε. Βρεττός
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΑΣΚΗΣΗ ΜΕ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΙΚΡΟΜΑΘΗΜΑΤΑ (σημειώσεις για το μεταπτυχιακό πρόγραμμα ‘Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική’) Αθήνα Νοέμβριος 2016

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Αναζητώντας τον ‘καλό’ εκπαιδευτικό
Σχεδιασμός μικροδιδασκαλίας Άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων Παρατήρηση της Διδασκαλίας Επιμέρους διδακτικές δεξιότητες Μικροδιδασκαλία και Μικρομάθημα Βιβλιογραφία

3 Καλός εκπαιδευτικός Υπάρχουν αντικειμενικά κριτήρια για να προσδιορίσουμε τον καλό εκπαιδευτή/εκπαιδευτικό; Καλός εκπαιδευτής/εκπαιδευτικός ως προς τις προσδοκίες ποιας ομάδας αναφοράς; Έμφυτο χάρισμα ή μαθημένη τεχνική; Επαγγελματοποίηση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών/εκπαιδευτικών : αποτελεσματικός εκπαιδευτικός Διδασκαλία: τέχνη ή επιστήμη;

4 Η μικροδιδασκαλία είναι «μικρή» διδασκαλία ως προς:
τον αριθμό των ασκουμένων τον χρόνο διδασκαλίας το περιεχόμενο διδασκαλίας τις διδακτικές δεξιότητες Η απλοποίηση των συνθηκών διδασκαλίας βοηθάει τον εκπαιδευτή/εκπαιδευτικό να συνειδητοποιήσει και να ελέγξει τη διδακτική του συμπεριφορά.

5 Βασική αρχή της μικροδιδασκαλίας αποτελεί η άποψη ότι η διδασκαλία αποτελεί ένα πλέγμα δραστηριοτήτων, μερικές από τις οποίες μπορούν να απομονωθούν και να ασκηθούν ξεχωριστά η καθεμιά κάτω από συνθήκες περιορισμού της πολυπλοκότητας της διδασκαλίας. Κάτω από αυτές τις συνθήκες ο εκπαιδευτής/ εκπαιδευτικός : μπορεί να αποκτήσει καλύτερα συνείδηση της διδακτικής του συμπεριφοράς είναι σε θέση να ελέγχει καλύτερα τη συμπεριφορά αυτή.

6 Σχεδιασμός του μικρομαθήματος
Αυστηρή δόμηση της διδασκαλίας  Μικρά περιθώρια ανοιχτότητας Επιλογή 2 μικροενοτήτων. Καλή μελέτη του διδασκόμενου θέματος. Επιλογή διδακτικού υλικού και μέσων. Εκτίμηση των προϋποθέσεων μάθησης των «μαθητών». Προσδιορισμός και σαφής διατύπωση στόχων. Εταιρική διδασκαλία. Προσδιορισμός της διδακτικής προσέγγισης με βάση το Φύλλο Παρατήρησης.

7 Μικροδιδασκαλία (microteaching) είναι μια προσομοιωτική τεχνική με βάση την οποία μπορούμε να δημιουργήσουμε μια επιθυμητή ή να μεταβάλουμε μιαν ανεπιθύμητη μορφή συμπεριφοράς του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού. Σύγχυση: οποιαδήποτε μαγνητοφωνημένη (κανονικής-ωριαίας διάρκειας) διδασκαλία δεν είναι μικροδιδασκαλία. οποιαδήποτε διδασκαλία μικρής διάρκειας χωρίς να προβλέπει την άσκηση μεμονωμένων διδακτικών δεξιοτήτων και την επανάληψη της διαδικασίας δεν είναι μικροδιδασκαλία αλλά «μικρομάθημα».

8 Η μικροδιδασκαλία στην Ελλάδα και στις άλλες χώρες: δυσκολίες εφαρμογής της μικροδιδασκαλίας.
Προτάσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών εφαρμογής της: εφαρμογή αυτών των προτάσεων στο μάθημά μας.

9 Διδακτικές δεξιότητες
Μη λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού Θέση ερωτήσεων Έναρξη και Λήξη της διδασκαλίας. Ενίσχυση του μαθητή Συγκέντρωση της προσοχής των εκπαιδευομένων Αφήγηση – Εισήγηση(μονόλογος) του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού.

10 Αρχές πάνω στις οποίες στηρίζεται η μικροδιδασκαλία:
Η διδασκαλία δεν είναι τέχνη, αλλά διαδικασία. Η εκμάθηση του τρόπου διδασκαλίας είναι δυνατή και ασκήσιμη. Ο εκπαιδευτής/εκπαιδευτικός είναι βασικός παράγοντας της διδακτικής διαδικασίας. Η διδασκαλία μπορεί να κατατμηθεί και να αναλυθεί σε επιμέρους μορφές συμπεριφοράς και διδακτικές δεξιότητες, οι οποίες ασκούνται χωριστά.

11 Στοιχεία της μικροδιδασκαλίας
Απλοποίηση του πολύπλοκου φαινομένου της διδασκαλίας Μάθηση με παρατήρηση προτύπου Επανάληψη της άσκησης Άμεση ανατροφοδότηση Αυτοαντίληψη Αντικειμενική εικόνα της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού Δυναμική της ομάδας Γενναιόδωρη ενίσχυση Αποφασιστικός ρόλος του επόπτη

12 Φιλοδοξίες και απατηλά όνειρα: τι μπορεί και τι δεν μπορεί η μικροδιδασκαλία
Η μικροδιδασκαλία μπορεί να: βοηθήσει τον εκπαιδευτή/εκπαιδευτικό στην απόκτηση και ανάπτυξη διδακτικών δεξιοτήτων αντιμετωπίσει το ‘σοκ της πράξης’ συνδυάσει θεωρία και πράξη ευαισθητοποιήσει τον εκπαιδευτή/εκπαιδευτικό στην αυτοπαρατήρηση (να στοχάζεται πάνω στις διδακτικές και παιδαγωγικές του αποφάσεις) Σημαντικό: η μικροδιδασκαλία απαιτεί θερμό συναισθηματικό κλίμα

13 Η μικροδιδασκαλία δεν μπορεί να:
υποκαταστήσει την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών να υποκαταστήσει την εμπειρία (η οποία ασφαλώς δοκιμάζεται και αναθεωρείται)

14 Διδακτικές δεξιότητες
Μη λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτή/ εκπαιδευτικού Οπτική επαφή, Έκφραση και μορφασμοί του προσώπου Κινήσεις των χεριών και του σώματος Η στάση του σώματος Η φωνή (ρυθμός, ένταση, ύφος) Η σιωπή του εκπαιδευτικού Απτική συμπεριφορά Εξωτερική εμφάνιση

15 Θέση ερωτήσεων Μορφές και τύποι ερωτήσεων.
Χαρακτηριστικά των καλών ερωτήσεων: βασικές αρχές ορθής υποβολής ερωτήσεων. Ερωτήσεις που πρέπει να αποφεύγονται. Κατανομή των ερωτήσεων στην τάξη. Διόρθωση και συμπλήρωση ερωτήσεων.

16 Έναρξη και Λήξη της διδασκαλίας
Η έναρξη καθαυτή είναι ενδιαφέρουσα. Η έναρξη βοήθησε τους εκπαιδευομένους να ενδιαφερθούν για το κύριο μέρος του μαθήματος. Η σύνδεση ανάμεσα στην Έναρξη και στο Κύριο Μέρος του μαθήματος έγινε κατανοητή από τους εκπαιδευομένους.

17 Φάσεις της μικροδιδασκαλίας
Εισαγωγή και ενημέρωση των εκπαιδευομένωμν φοιτητών- εκπαιδευτικών-επιμορφούμενων εκπαιδευτικών από τον επόπτη. Ερευνητικά αποτελέσματα σχετικά με τη διδακτική δεξιότητα, η οποία θα αποτελέσει αντικείμενο άσκησης. Οι φοιτητές καλούνται να καταθέσουν τις απόψεις τους, οι οποίες ελέγχονται με βάση εμπειρικά δεδομένα. Πρώτη προσπάθεια: διδασκαλία μιας μικρής διδακτικής ενότητας σε μια μικρή ομάδα στο εργαστήριο ή σε κανονική τάξη με βιντεολήψη.

18 4. Βιντεοσκόπηση –προβολή της διδασκαλίας.
5. Παρατήρηση της διδασκαλίας από τους φοιτητές . Συμπλήρωση Φύλλου Παρατήρησης από τους παρατηρητές- φοιτητές, τον διδάσκοντα φοιτητή και τον επόπτη (η συμπλήρωση γίνεται προς το τέλος της διδασκαλίας).

19 6. Ο διδάσκων φοιτητής σχολιάζει τη διδασκαλία του
6. Ο διδάσκων φοιτητής σχολιάζει τη διδασκαλία του. Ακολουθεί ο σχολιασμός των φοιτητών και του επόπτη 7. Δεύτερη προσπάθεια: διδασκαλία, βιντεοσκόπηση, παρατήρηση, σχολιασμός και αξιολόγηση με Φύλλα Αξιολόγησης. 8. Επανάληψη της προσπάθειας μέχρις ότου εξασφαλιστεί η « τελειότητα» της εκτέλεσης. Σημείωση 1: Η πρώτη μικροδιδασκαλία καλό είναι να γίνεται από τον ίδιο τον επόπτη.

20 Σημείωση 2: Προς το τέλος των μαθημάτων η μικροδιδασκαλία δεν επιμένει στην άσκηση μεμονωμένων διδακτικών δεξιοτήτων, αλλά προσπαθεί να συνδυάσει δύο ή περισσότερες δεξιότητες (ίσως όλες τις δεξιότητες στις οποίες έγινε η άσκηση). Μια τέτοια μικροδιδασκαλία αποτελεί το μεταβατικό στάδιο και μια σύνδεση με την κανονική διδασκαλία.

21 ΦΥΛΛΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ "ΘΕΣΗΣ EPΩTΗΣΕΩΝ"
Δίδαξε ο/η Θέμα Πρώτη προσπάθεια…..… Δεύτερη προσπάθεια………. (υπογράμμισε ανάλογα) Αξιολογεί ο/η 1. Οι ερωτήσεις χαρακτηρίζονταν από |4| 5 6 7 καθαρότητα και σαφήνεια Οι ερωτήσεις γίνονταν κατανοητές από |4| 5 6 7 τους σπουδαστές

22 3. Οι ερωτήσεις είχαν συγκεκριμένο |4| σκοπό και λογική σειρά 4. Ύστερα από κάθε ερώτηση μεσολαβούσε |4| μια παύση ανάλογη με τη δυσκολία της 5. Μερικές από τις ερωτήσεις απευθύ |4| νονταν σε συγκεκριμένους σπουδαστές, οι περισσότερες όμως σε όλους 6. Διατύπωνε ερωτήσεις τόσο χαμηλού |4| όσο και ανώτερου επιπέδου

23 7. Δίνονταν περαιτέρω διευκρινίσεις 1 2 3 |4| 5 6 7
για μη κατανοητές ερωτήσεις 8. Δίνονταν περαιτέρω διευκρινίσεις, |4| 5 6 7 ώστε να βοηθήσει τους φοιτητές να εμβαθύνουν στις απαντήσεις τους 9. `Εγινε αξιοποίηση της λανθασμένης |4| 5 6 7 απάντησης και χειρισμός του λάθους 10. Στις ερωτήσεις μπορούσαν να |4| 5 6 7 απαντήσουν όλοι οι σπουδαστές Παρατηρήσεις:

24 Ποιον ρόλο παίζουν οι φοιτητές και ποια τα κριτήρια επιλογής του περιεχομένου διδασκαλίας ;
Ο ίδιος φοιτητής διδάσκει κάνοντας δύο προσπάθειες. Οι φοιτητές αναλαμβάνουν τον ρόλο μαθητών, αλλά το περιεχόμενο διδασκαλίας προσαρμόζεται στις απαιτήσεις και τις προϋποθέσεις τόσο τις ηλικιακές όσο και τις γνωστικές των φοιτητών. Η μικροδιδασκαλία ελίναι ουδέτερη περιεχομένου διδασκαλίας. Το περιεχόμενο διδασκαλίας δεν πρέπει ωστόσο να είναι ούτε πολύ γνωστό ούτε άγνωστο. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να δραστηριοποιεί τη σκέψη των φοιτητών. Δύο φοιτητές(βοηθοί) βοηθούν και στηρίζουν τον διδάσκοντα-φοιτητή κατά τη φάση της προετοιμασίας και του σχεδιασμού της διδασκαλίας.

25 Είναι η μικροδιδασκαλία μάθημα πολυτελείας;
Είναι γεγονός ότι είναι ένα απαιτητικό μάθημα για τον διδάσκοντα. Σε πόσους φοιτητές απευθύνεται ένα τέτοιο μάθημα; Αν προβλέπει τη συμμετοχή μικρής ομάδας φοιτητών, τι γίνεται με αυτούς που θα ήθελαν να το παρακολουθήσουν; Πώς αντιμετωπίζεται η ανάγκη τεχνικής υποστήριξης;

26 Αρχές πάνω στις οποίες στηρίζεται η μικροδιδασκαλία:
Θεωρία και πράξη δεν αποκλίνουν η μια από την άλλη, αλλά συνυπάρχουν και αλληλοϋποστηρίζονται. Η άσκηση σε κανονικές καταστάσεις διδασκαλίας είναι δυσκολότερη από ό,τι η άσκηση μεμονωμένων δεξιοτήτων. Η μικροδιδασκαλία είναι ουδέτερη του περιεχομένου διδασκαλίας. Μεταβίβαση της εμπειρίας από το Εργαστήριο στην αίθουσα διδασκαλίας.

27 Η μικροδιδασκαλία συνδυάζεται με δυο άλλες τεχνικές άσκησης:
Δυναμική των ομάδων: οι συμμετέχοντες ευαισθητοποιούνται σχετικά με την επίδραση που ασκεί η συμπεριφορά τους στους άλλους με βάση την παρατήρηση των μαγνητοσκοπημένων διδασκαλιών. Ανάλυση της συμπεριφοράς του διδάσκοντος: προβάλλεται η διδασκαλία ενοτήτων σε μαγνητοσκόπηση και οι συμμετέχοντες παρατηρούν και αναλύουν τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού.

28 Αποτελέσματα ερευνών Εξασφαλίζεται η ‘μεταβίβαση της μάθησης’ από το Εργαστήριο στη σχολική τάξη. Οι φοιτητές οι οποίοι ασκήθηκαν- αλλά και αυτοί που παρατηρούσαν- σημείωσαν πολύ σημαντικότερη επιτυχία στη διδασκαλία στο σχολείο σε σύγκριση με αυτούς που δεν συμμετείχαν στη μικροδιδασκαλία. Μάλιστα σε ορισμένες περιπτώσεις οι παρατηρητές σημείωσαν θετικότερα αποτελέσματα και από αυτούς τους διδάσκοντες φοιτητές. Σημείωση: ασφαλώς η αποτελεσματικότητα μετριέται με τον βαθμό επίτευξης των στόχων του μαθήματος από τους μαθητές.

29 Οι θέσεις των υποστηρικτών
Η μικροδιδασκαλία: διευρύνει τις ικανότητες εμπλουτίζει τις στρατηγικές πολλαπλασιάζει τις δυνατότητες των επιλογών του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού. αποφεύγει την τυποποίηση της διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού και αυξάνει την ευελιξία του. Προσεγγίζει το σύνθετο φαινόμενο της διδασκαλίας με τη μέθοδο της διδακτικής ανάλυσης.

30 Πλεονεκτήματα ασκεί τους εκπαιδευτικούς στην αυτοπαρατηρησία και στον αυτοέλεγχο με τη χρήση της τεχνολογίας. τονώνει την αυτοαντίληψη, ενισχύει το ενδιαφέρον και συμβάλλει στη μείωση του άγχους των υποψήφιων εκπαιδευτικών. φέρνει σε επαφή τους εκπαιδευτικούς με την κατασκευή και τη χρήση εργαλείων αξιολόγησης και φύλλων παρατήρησης. εξοικειώνει τους συμμετέχοντες στην άσκηση ελέγχου και αξιολόγησης της διδακτικής συμπεριφοράς και τους ενεργοποιεί προς την κατεύθυνση της διατύπωσης εναλλακτικών και βελτιωτικών προτάσεων. μπορεί να αποκτήσει ευρύτερο ερευνητικό ενδιαφέρον, διότι παρέχει δυνατότητες για την εξέταση της αποτελεσματικότητας διαφορετικών προσεγγίσεων και προτάσεων

31 Επιφυλάξεις Υπάρχει φόβος να οδηγηθούμε σε μια σχεδόν βιομηχανική παραγωγή εκπαιδευτών/εκπαιδευτικών με τυποποιημένο χαμόγελο και πανομοιότυπες δεξιότητες. Είναι αμφίβολο αν οι δεξιότητες που ασκούνται και μαθαίνονται με τη μικροδιδασκαλία γίνονται κτήμα των εκπαιδευτών/εκπαιδευτικών, ώστε να εφαρμόζονται και στην κανονική διδασκαλία.

32 Επιφυλάξεις Η μικροδιδασκαλία:
Παραβλέπει τις ατομικές διαφορές εκπαιδευτών/εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. Τονίζει τη συμπεριφοριστική πλευρά της διδασκαλίας και παραβλέπει τη συναισθηματική, σχεσιοδυναμική, δημιουργική διάσταση. Βλέπει με μηχανιστική αντίληψη τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Ρίχνει το ενδιαφέρον στο τεχνικό μέρος και παραμελεί το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Είναι δασκαλοκεντρική .

33 Παρατηρηση της διδασκαλιας
ΩΣ ΜΕΘΟΔΟΣ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

34 Παιδαγωγικη ερευνα  έρευνες προσανατολισμένες σε ζητήματα διδακτικής μεθοδολογίας με σκοπό την αποτελεσματικότερη διδασκαλία διερεύνηση του κοινωνικο – συναισθηματικού κλίματος της τάξης μέσα από τις εκδηλώσεις της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού και των μαθητών έρευνα δράσης, ο εκπαιδευτικός ως μέρος του πεδίου διερεύνησης (action research) μελέτη περιπτώσεων με τη συνδρομή της ερμηνευτικής μεθόδου (case studies)

35 Παρατηρηση της διδασκαλιας
Η παρατήρηση δεν αρκεί όταν δε συνοδεύεται από κριτική ανάλυση και στοχασμό. Οι φαινομενολογικές μέθοδοι συγκεντρώνουν ασαφείς, γενικές και ιδιοσυγκρασιακές εντυπώσεις. Οι αναλυτικές μέθοδοι παρατήρησης στηρίζονται σε ορισμένα κριτήρια. Γι’ αυτό εξασφαλίζουν αντικειμενικότητα. Επιλεγμένες διαστάσεις από τη ζωή της τάξης παρατηρούνται και αναλύονται.

36 Μορφεσ παρατηρησησ της διδασκαλιασ
Μορφεσ παρατηρησησ της διδασκαλιασ ελεύθερη άτυπη ή ανοικτή (χωρίς προκαθορισμένες εντολές παρατήρησης) μη δομημένη και δομημένη (αδιαφοροποίητες γενικές κατηγορίες) αμέτοχη και συμμέτοχη (ο παρατηρητής ενεργό ή όχι μέλος της ομάδας) φανερή και συγκαλυμμένη (η ιδιότητα του παρατηρητή είναι γνωστή ή όχι) Αυτοπαρατήρηση και ετεροπαρατήρηση (ο παρατηρητής ως υποκείμενο παρατήρησης) Σύνοδη και ανάδρομη (παράλληλη με το υπό εξέταση γεγονός ή μη)

37 Τροποι καταρτισησ κλειδασ παρατηρησησ
Ορθολογικός θεωρία → υποθέσεις → λειτουργικός ορισμός → χαρακτηριστικά συμπεριφοράς Εμπειρικός παρατηρήσεις γύρω από ορισμένα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς, χωρίς να προϋπάρχει ένα αυστηρό θεωρητικό πλαίσιο Στα πρώτα στάδια της παρατήρησης οι δυο τρόποι συνυπάρχουν.

38 Συστηματα χαρακτηριστικων
Καταρτίζεται ένας κατάλογος από ένα πλήθος μορφών συμπεριφοράς και ο παρατηρητής πρέπει κάθε φορά που μια ορισμένη συμπεριφορά εκδηλώνεται, να την τσεκάρει. Ένα χαρακτηριστικό που τσεκάρεται πρέπει να συγκεντρώνει τα εξής στοιχεία: να περιγράφει μια μορφή συμπεριφοράς σε χρόνο ενεστώτα να μην περιέχει ως διατύπωση άρνηση να χρησιμοποιεί ενικό αριθμό

39 Η παρατηρηση της διδασκαλιασ ως ερευνητικη μεθοδοσ
 ενδείκνυται για τη συλλογή μεγάλου αριθμού δεδομένων διευκολύνει τη μελέτη πολύπλοκων δραστηριοτήτων η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιείται στο φυσικό περιβάλλον της σχολικής τάξης στις πραγματικές συνθήκες της καθημερινής διδασκαλίας συγκεντρώνεται υλικό για την ανάλυση της διδασκαλίας δίνεται η δυνατότητα στον ερευνητή να εντοπίσει και να καταγράψει ποικίλες μορφές συμπεριφοράς, δράσεις, στάσεις, κινήσεις, μη λεκτικές εκφράσεις δίνεται η δυνατότητα να εντοπιστούν συγκεκριμένα στιγμιότυπα, που λαμβάνουν χώρα κατά τη διδασκαλία και κρίνονται άξια να απομονωθούν και να μελετηθούν λόγω της σχέσης τους με τους σκοπούς της έρευνας

40 Χρησιμοτητα της ασκησησ των εκπαιδευτικων στην παρατηρηση
επιτρέπει την ανάλυση της διδασκαλίας και των διαπροσωπικών σχέσεων στην τάξη οδηγεί στη συνειδητοποίηση, η οποία είναι το πρώτο βήμα για την αλλαγή της συμπεριφοράς τους σε επιλεγμένα σημεία η αυτοπαρατήρηση είναι δύσκολη διαδικασία που απαιτεί άσκηση και ουδετερότητα επιτρέπει την εστίαση της προσοχής σε συγκεκριμένες διαστάσεις της διδασκαλίας και όχι σε όλο το φάσμα των δραστηριοτήτων δίνει διϋποκειμενικά δεδομένα και όχι ασαφείς, γενικόλογες και ιδιοσυγκρασιακές εκτιμήσεις

41 ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ Περιορίζεται αναγκαστικά στις παρατηρήσιμες και επομένως εξωτερικές διαστάσεις της συμπεριφοράς. Τα αντικείμενα παρατήρησης δεν έχουν τη σταθερότητα που έχουν τα αντικείμενα άλλων επιστημών, υπάρχει μεταβλητότητα. Ανάμεσα στον παρατηρητή και στον παρατηρούμενο αναπτύσσεται μια σχέση επικοινωνίας η οποία αντικατοπτρίζεται στην ποιότητα και τα συμπεράσματα της έρευνας.

42 Η σαφήνεια των κατηγοριών Η αποκλειστικότητα των κατηγοριών
Προϋποθεσεις που πρεπει να πληρουνται κατα τη συνταξη ενος συστηματος κατηγοριων Η σαφήνεια των κατηγοριών (δηλώνεται επακριβώς η προς παρατήρηση συμπεριφορά) Η αποκλειστικότητα των κατηγοριών (κάθε παρατηρούμενη συμπεριφορά πρέπει να υπάγεται σε μια μόνο κατηγορία) Η πληρότητα των κατηγοριών (προβλέπονται κατηγορίες για κάθε ενδεχόμενη συμπεριφορά που μπορεί να παρατηρηθεί) Ο περιορισμένος αριθμός των κατηγοριών (πρακτική σημασία για να είναι εφικτή η καταχώρηση) Η συναγωγή των κατηγοριών από μια θεωρία (να κατασκευάζεται το όργανο παρατήρησης με βάση τον ορθολογικό τρόπο)

43 Συχνα λαθη κατα τη συνταξη ενος μεσου παρατηρησης
Μεγάλος αριθμός κατηγοριών. Ο παρατηρητής αδυνατεί να τις παρακολουθήσει. Επικαλυπτόμενες κατηγορίες. Δυνατότητα αντιστοίχισης μιας συμπεριφοράς σε περισσότερες της μιας κατηγορίες. Δεν πληρείται ο όρος της αποκλειστικότητας των κατηγοριών του συστήματος. Αδυναμία ανάλυσης και επεξεργασίας των δεδομένων της παρατήρησης. Κατά τη σύνταξη του φύλλου παρατήρησης πρέπει να προβλεφθεί τι κωδικοποιείται και σε ποια συμπεράσματα οδηγεί. Καταγραφή του είδους της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το περιεχόμενό της. Χάνονται σημαντικές ποιότητες του εξεταζόμενου θέματος.

44 Συχνα λαθη κατα τη συνταξη ενος μεσου παρατηρησης
Το όργανο παρατήρησης δεν μπορεί να συλλάβει αλλαγές που έχουν προκύψει στο μεταξύ στο πεδίο παρατήρησης. Δεν πληρείται ο όρος της αποκλειστικότητας των κατηγοριών. Οι παρατηρούμενες μορφές συμπεριφοράς περιλαμβάνουν πιο σύνθετες μορφές συμπεριφοράς από αυτές που προδιαγράφονται από τις υπάρχουσες κατηγορίες. Κάποιες κατηγορίες παραμένουν ανενεργές, γιατί δεν εμφανίζεται η αντίστοιχη μορφή συμπεριφοράς. Οι παρατηρούμενες μορφές συμπεριφοράς δεν αντιστοιχούν σε καμιά από τις υπάρχουσες κατηγορίες. Σε αυτήν την περίπτωση πρόκειται για έλλειψη πληρότητας του συστήματος των κατηγοριών.

45 Οδηγιεσ για την καταρτιση φυλλου παρατηρησησ
Οι κατηγορίες δεν πρέπει να είναι πολλές. Οι κατηγορίες πρέπει να είναι διαφοροποιημένες. Να αντιστοιχίζεται μονοσήμαντα μια συμπεριφορά σε μια κατηγορία. Τα αποτελέσματα της παρατήρησης να μπορούν να αναλυθούν και να τύχουν επεξεργασίας. Να συμπεριλαμβάνονται οι σημαντικές διαστάσεις της υπό μελέτη πραγματικότητας. Να καταγράφεται η ουσία της συμπεριφοράς και όχι απλώς η εκδήλωσή της.

46 Παραδειγμα 1η υποθεση: Τα περιεχόμενα διδασκαλίας μπορούν να συμβάλουν: στη δραστηριοποίηση του ενδιαφέροντος και στην προώθηση της συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα στην καλλιέργεια διάθεσης για διερεύνηση στην αναζήτηση και εξεύρεση λύσεων στα ανακύπτοντα ερωτήματα, καθώς και στην υποστήριξη των λύσεων αυτών με λογικά επιχειρήματα στην ανάπτυξη κριτικής στάσης απέναντι στα διδασκόμενα στη διατύπωση δημιουργικών λύσεων στα προβλήματα στην προβολή των διδασκόμενων περιεχομένων στον παροντικό χώρο και χρόνο

47 Παραδειγμα 2η υποθεση: Τα αναμενόμενα αποτελέσματα παράγονται σε μαθητές υψηλής, μέτριας και χαμηλής ενεργοποίησης και επίδοσης στο μάθημα της Ιστορίας.

48 ΕΝΑΡΞΗ και ΛΗΞΗ της ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

49 Εναρξη και λΗξη τηΣ διδασκαλΙαΣ

50 Έναρξη και λήξη της διδασκαλίας
Οι αρχάριοι εκπαιδευτικοί βοηθούνται, γιατί μια καλή αρχή τούς εξασφαλίζει σιγουριά αντιδράσεων, ενεργειών και χειρισμών. Έρευνες διαπιστώνουν ότι η καλή έναρξη της διδασκαλίας συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών. Η έναρξη της διδασκαλίας δίνει στους μαθητές ένα πρώτο πλαίσιο προσανατολισμού. Η σχεδιασμένη έναρξη της διδασκαλίας ασκεί έναν ρόλο πειθάρχησης των μαθητών.

51 Εναλλακτικοί τρόποι έναρξης της διδασκαλίας
θεαματική έναρξη κοινοποίηση του θέματος, των επιμέρους διαστάσεων του θέματος και των τρόπων και των μεθόδων προσέγγισής του πληροφόρηση των μαθητών σχετικά με τους στόχους της διδασκαλίας και της ωφέλειας που θα έχουν οι μαθητές από τη νέα μάθηση προοργανωτές ανάδυση των προϊδεών των μαθητών ανίχνευση της προϋπάρχουσας γνώσης ανίχνευση των ενδιαφερόντων των μαθητών εισαγωγή προβληματικής κατάστασης

52 Εναλλακτικοί τρόποι λήξης της διδασκαλίας
 ανακεφαλαίωση και τονισμός των κύριων σημείων της διδακτικής ενότητας  αξιολόγηση της διδασκαλίας σε μικροεπίπεδο και ανατροφοδότηση των μαθητών  ενίσχυση του ενδιαφέροντος για το μάθημα  γενίκευση και μεταβίβαση των διδαγμένων σε νέες καταστάσεις  εφαρμογή των διδαγμένων με την ανάθεση εργασιών ή λύση προβλημάτων για το σπίτι

53 ΘΕΣΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

54 Ερώτηση του εκπαιδευτικού κατά Η. Gaudig (αρνητική κριτική)
είναι «πνευματοκτόνος» εγκαθιστά την κυριαρχία του εκπαιδευτικού στην τάξη εισάγει το αντικείμενο που επιθυμεί ο εκπαιδευτικός καθορίζει δογματικά τους στόχους μάθησης δεν αφήνει παρά ελάχιστα περιθώρια αυτονομίας στους μαθητές περιορίζει ασφυκτικά τη δημιουργική διάθεση εξανεμίζει κάθε διάθεση πρωτοτυπίας του μαθητή αποθαρρύνει την επινοητικότητα του μαθητή αποτελεί στοιχείο δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας δεν έχει θέση σε ένα «σχολείο από τη ζωή, με τη ζωή, για τη ζωή» δεν είναι φυσική, γιατί ρωτά αυτός που γνωρίζει και απαντά αυτός που αγνοεί «Υπάρχει λοιπόν τίποτα πιο ανόητο από την πλαστή διδακτική κατάσταση που δημιουργείται στην τάξη, όταν ο εκπαιδευτικός προσποιούμενος άγνοια, ρωτά τους μαθητές του για πράγματα που αυτοί ποτέ δεν άκουσαν;»

55 Διδακτική ερώτηση κατά Η. Aepli
δεν έχει σκοπό την πληροφόρηση βοηθά το μαθητή να εντοπίσει βασικά σημεία του μαθήματος συμβάλλει στην οργάνωση της διδασκαλίας παρακινεί το μαθητή να συγκεντρώσει την προσοχή του στρέφει την προσοχή του μαθητή σε κάποια άλλη οπτική γωνία του διδασκομένου συμβάλλει στη δραστηριοποίηση των μαθητών υποδιαιρεί το μάθημα σε βήματα ώστε κατανοώντας το κάθε βήμα συμβάλλει στην κατανόηση του όλου

56 Η διδακτική ερώτηση: δεν απορρέει από γνήσιο ενδιαφέρον του μαθητή, αλλά ελέγχει το επίπεδο γνώσεων συμβάλλει στην οικοδόμηση της κατάστασης απορίας και παρέχει κίνητρα για την αναζήτηση της απάντησης.

57 Λειτουργίες της διδακτικής ερώτησης στους μαθητές
ενθαρρύνονται να διατυπώσουν τις γνώσεις τους αποκαλύπτονται οι σκέψεις και τα συναισθήματά τους ενισχύεται το ενδιαφέρον τους και αναπτύσσεται η γνωστική τους περιέργεια ενθαρρύνεται η διάθεση για επίλυση προβλημάτων, στοχασμό και διερεύνηση μαθαίνουν από τις εμπειρίες των άλλων εξασφαλίζεται και αξιολογείται η συμμετοχή τους στη διαδικασία μάθησης εντοπίζονται οι γνωστικές τους ελλείψεις ελέγχεται η επίδοση και διαπιστώνεται το επίπεδο σκέψης βελτιώνεται η ικανότητα κατανόησης εννοιών

58 Ερευνητικά δεδομένα Μεγάλο μέρος του διδακτικού χρόνου καλύπτει ο μονόλογος του εκπαιδευτικού και το υπόλοιπο μέρος καλύπτει ο κατευθυνόμενος διάλογος. Οι ερωτήσεις που απευθύνουν οι μαθητές είναι πολύ λίγες και δεν ξεπερνούν τις 5 ανά διδακτική ώρα. Το 60% των ερωτήσεων των εκπαιδευτικών είναι ερωτήσεις κατώτερου γνωστικού επιπέδου, το 20% είναι ανώτερου γνωστικού επιπέδου, ενώ το άλλο 20% αναφέρονται σε διαδικαστικά θέματα.

59 Ερευνητικά δεδομένα Ο ελεύθερος διαμαθητικός διάλογος είναι περιορισμένος. Ο εκπαιδευτικός υποβάλλει πολλές εξεταστικές ερωτήσεις ανά διδακτική ώρα. Το μεγαλύτερο μέρος των ερωτήσεων των μαθητών (80%) αναφέρονται σε διαδικαστικά θέματα. Οι μαθητές απευθύνονται σχεδόν πάντα στον εκπαιδευτικό και σπανίως στους συμμαθητές τους.

60 Τρόποι αύξησης των μαθητικών ερωτήσεων και του ελεύθερου διαμαθητικού διαλόγου
Παρουσίαση της διδακτικής ενότητας από το μαθητή. Εφαρμογή διερευνητικών διδακτικών μοντέλων. Εφαρμογή της συνεργατικής διδασκαλίας. Εφαρμογή της μεθόδου του σχεδίου εργασίας.

61 Χαρακτηριστικά της καλής διδακτικής ερώτησης
Εσωτερικά γνωρίσματα Συνάφεια με το διδασκόμενο θέμα. Συντομία στη διατύπωση. Καθαρότητα στη διατύπωση.   Γλωσσική μορφή ανάλογη με το γλωσσικό επίπεδο των μαθητών.  Χαρακτηριστικές ερωτηματικές λέξεις στην αρχή της ερώτησης. Ποικιλία στη διατύπωση και τη μορφή.

62 Χαρακτηριστικά της καλής διδακτικής ερώτησης
Εξωτερικά γνωρίσματα βαθμός δυσχέρειας των εννοιών και των όρων ανάλογος με τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών να βασίζεται σε γνώσεις που έχουν διδαχθεί ή είναι γνωστές στους μαθητές τόνος της φωνής ερωτηματικός από την αρχή να μεσολαβεί αναμονή ορισμένων λεπτών μέχρι να προσδιοριστεί ο μαθητής που θα απαντήσει να εμπλέκει στην απάντηση όσο το δυνατόν περισσότερους μαθητές Μια διδακτική ερώτηση είναι τόσο καλή όσο και η απάντηση που προκαλεί.

63 Παθολογία της ερωταπόκρισης
Έλλειψη ενδιαφέροντος του μαθητή σχετικά με την απορηματική κατάσταση που δημιούργησε η ερώτηση. Βαθμός δυσχέρειας της ερώτησης υψηλότερος των δυνατοτήτων του μαθητή. Κακή διατύπωση της ερώτησης. Ελλιπής κατανόηση της ερώτησης. Ο μαθητής αδυνατεί να οικοδομήσει την απάντηση. Ο μαθητής δυσκολεύεται ή αδυνατεί να ‘γλωσσοποιήσει’ την απάντηση. Δεν αξιολογείται σωστά η απάντηση από τον ερωτώντα.

64 Είδη ερωτήσεων Προσδιορίζονται με βάση το είδος της απάντησης που προκαλούν: Κατώτερου – ανώτερου γνωστικού επιπέδου   Απλές – ερωτήσεις εμβάθυνσης Συγκλίνουσες – αποκλίνουσες Κλειστές – ανοιχτές Γνώσεων – κρίσεως

65 Κατωτέρου – ανωτέρου γνωστικού επιπέδου ερωτήσεις
Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή Ανάλυση Σύνθεση Αξιολόγηση

66 Ερωτήσεις εμβάθυνσης Ζητούν από το μαθητή να διευκρινίσει μιαν απάντησή του. Ζητούν από το μαθητή να δικαιολογήσει μιαν απάντησή του. Συνδέουν την απάντηση του μαθητή με κάτι που ειπώθηκε νωρίτερα. Αποτελούν νύξεις που οδηγούν στη σωστή απάντηση. Αποτελούν ερωτήσεις προς τους άλλους μαθητές ώστε να πάρουν θέση στην απάντηση του συμμαθητή τους.

67 Ανοιχτές – κλειστές ερωτήσεις
Χαρακτηριστικά ανοιχτής ερώτησης: η απάντηση δεν μπορεί να προβλεφθεί από τον ερωτώντα έχει τη σφραγίδα της προσωπικότητας του απαντώντος επιτρέπει την προβολή της γνώμης του, τη διατύπωση ερωτημάτων, την έκφραση συναισθημάτων κτλ. η απάντηση είναι συνήθως εκτενής

68 Ερωτήσεις συγκλίνουσας – αποκλίνουσας σκέψης
Πρωτότυπες ιδέες και μέθοδοι χρησιμοποιούνται για τη διαμόρφωση εναλλακτικών προτάσεων που διαφεύγουν από τα καθιερωμένα νοητικά σχήματα = πολλές αποδεκτές απαντήσεις Στηρίζεται στην κριτική ανάλυση και αξιολόγηση με βάση τη λογική = μια κοινά αποδεκτή απάντηση

69 Ερωτήσεις ανάκλησης πληροφοριών
Οι απαντήσεις τους συνήθως περιορίζονται σε λίγες λέξεις. Οι απαντήσεις τους υπάρχουν αυτούσιες στο εγχειρίδιο ή στις σημειώσεις του διδάσκοντα. Οι απαντήσεις τους μπορούν άμεσα να χαρακτηριστούν ως σωστές ή λανθασμένες. Οι ερωτήσεις αυτές συνήθως ξεκινούν με το «τι;», «πού;», «πότε;».

70 Ερωτήσεις ανάκλησης πληροφοριών που έχουν και στοιχεία κρίσεως
Οι απαντήσεις τους συνήθως καταλαμβάνουν έκταση μια έως δυο γραμμές. Οι απαντήσεις τους δεν υπάρχουν αυτούσιες στο εγχειρίδιο ή στις σημειώσεις του διδάσκοντα, αλλά προκύπτουν σχετικά εύκολα εάν το μάθημα έχει γίνει κατανοητό. Οι απαντήσεις τους είναι σωστές εφόσον περιλαμβάνουν τη σωστή εξήγηση, αλλιώς είναι λανθασμένες. Οι ερωτήσεις αυτές συνήθως ξεκινούν με το «πώς;».

71 Ερωτήσεις κρίσεως Οι απαντήσεις τους συνήθως καταλαμβάνουν έκταση περίπου μιας παραγράφου. Οι απαντήσεις τους δεν περιλαμβάνονται στο εγχειρίδιο ή στις σημειώσεις του διδάσκοντα. Οι απαντήσεις τους είναι πάντοτε σωστές, αρκεί να έχουν επαρκώς τεκμηριωθεί. Οι ερωτήσεις αυτές συνήθως ξεκινούν με το «γιατί;», «τι θα συνέβαινε αν;» κ.ά.

72 Ερωτήσεις που πρέπει να αποφεύγονται (1)
Ερωτήσεις μονολεκτικής απάντησης. Διαζευκτικές ερωτήσεις. Ερωτήσεις για τις οποίες οι μαθητές διαθέτουν ανεπαρκή δεδομένα. Ερωτήσεις που έχουν το χαρακτήρα ημιτελών φράσεων. Εξωθητικές ερωτήσεις. Ρητορικές ερωτήσεις.

73 Ερωτήσεις που πρέπει να αποφεύγονται (2)
Διπλές και πολλαπλές ερωτήσεις, ερωτήσεις με υποερωτήματα. Ονομαστικές με σκοπό την τιμωρία συγκεκριμένου μαθητή. Ερωτήσεις που εμπεριέχουν την απάντηση

74 Αρχές υποβολής διδακτικών ερωτήσεων (1)
Οι ερωτήσεις πρέπει να απευθύνονται σε όλη την τάξη κατ’ αρχήν και σε συγκεκριμένο μαθητή στη συνέχεια. Ο μαθητής πρέπει να έχει αρκετό χρόνο στη διάθεσή του για να σκεφθεί την απάντηση. Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού πρέπει να τηρούν μια ισορροπία ανάμεσα σε ερωτήσεις κατώτερου και ανώτερου επιπέδου.

75 Αρχές υποβολής διδακτικών ερωτήσεων (2)
Όταν ο εκπαιδευτικός θέτει μια ερώτηση στην τάξη δεν πρέπει σχεδόν ποτέ να την απαντά ο ίδιος. Οι μαθητές πρέπει να πληροφορούνται για την ορθότητα ή μη των απαντήσεών τους. Οι ερωτήσεις στην τάξη πρέπει να υπηρετούν το διάλογο.

76 Ερευνητικά δεδομένα Οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν περισσότερο χρόνο στους μαθητές με υψηλό επίπεδο επιδόσεων για να απαντήσουν στις ερωτήσεις τους. Οι εκπαιδευτικοί αντιδρούν διαφορετικά στις λανθασμένες απαντήσεις μαθητών με υψηλές και με χαμηλές επιδόσεις. Σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης οι εκπαιδευτικοί επιτιμούν συχνότερα τους αδύνατους μαθητές και σπανιότερα τους καλούς.

77 Ερευνητικά δεδομένα Οι μαθητές με επιδόσεις επαινούνται σπανιότερα όταν δίνουν ορθή απάντηση σε σχέση με τους καλούς μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί διατηρούν την οπτική επαφή και χαμογελούν περισσότερο στους καλούς μαθητές σε σχέση με τους αδύνατους. (J. Brophy & T. Good, Rosenthal & Jacobson)

78 Θέση διδακτικής ερώτησης
Η διδακτική ερώτηση στοχεύει στην οικοδόμηση της απορηματικής κατάστασης και πρέπει να δημιουργεί κίνητρα για την αναζήτηση της απάντησης. Η ερώτηση συμβάλλει στη γλωσσική καλλιέργεια του μαθητή γιατί του προσφέρει ένα γλωσσικό υπόδειγμα το οποίο καλείται ο μαθητής να επαναλάβει. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσαρμόζει την ερώτηση στο αντιληπτικό και γνωστικό επίπεδο των μαθητών.

79 Θέση διδακτικής ερώτησης
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προετοιμάζει μερικές τουλάχιστον από τις ερωτήσεις κατά το σχεδιασμό του μαθήματος. Η διατύπωση της ερώτησης μπορεί να ενισχυθεί με μη λεκτικά στοιχεία.   Η διδακτική ερώτηση βοηθάει το μαθητή να σκέφτεται και να μαθαίνει ενεργητικά. Yπάρχει υψηλή θετική συνάφεια ανάμεσα στις ερωτήσεις υψηλού επιπέδου και στις απαντήσεις υψηλού επιπέδου.

80 Θέση διδακτικής ερώτησης
Οι ερωτήσεις πρέπει να αξιοποιούνται ως κοινωνικοί ενισχυτές. Στους μικρούς μαθητές ο έπαινος που διατυπώνεται ευθέως έχει θετικά αποτελέσματα. Για τους μεγαλύτερους μαθητές η καλύτερη ενίσχυση είναι η χρησιμοποίηση των ορθών στοιχείων της απάντησης. .

81 Ο εκπαιδευτικός θέτοντας ερωτήσεις απευθύνεται κυρίως στη ζώνη της μέγιστης αλληλεπίδρασης.
Τα αγόρια πιέζουν περισσότερο για να πάρουν το λόγο από τα κορίτσια. Η μεγαλύτερη παρουσία αγοριών σε μια τάξη αυξάνει τις πιθανότητες να αναπτυχθεί διάλογος, να ακουστούν διαφορετικές απόψεις και να υποστηριχθούν επιχειρήματα

82 Διαχείριση της παύσης μετά την ερώτηση
Μετά τη διατύπωση της ερώτησης πρέπει να παρεμβάλλεται μια παύση, η οποία εξαρτάται από τη δυσκολία της ερώτησης. Όταν ο εκπαιδευτικός περιμένει 5-6΄΄ οι απαντήσεις των μαθητών είναι χρονικά πληρέστερες. Οι εκπαιδευτικοί δε δίνουν τον απαιτούμενο χρόνο αναμονής στους μαθητές, ώστε να επεξεργαστούν και να μορφοποιήσουν την απάντησή τους.

83 Διαχείριση λανθασμένης απάντησης
O εκπαιδευτικός πρέπει να διατυπώνει μια άλλη ερώτηση κατώτερου επιπέδου. O εκπαιδευτικός πρέπει να τονίζει και να αξιοποιεί τα ορθά στοιχεία της απάντησης. O εκπαιδευτικός πρέπει να παρέχει στο μαθητή διευκρινιστικές ερωτήσεις προκειμένου να βελτιώσει τη σαφήνειά της απάντησης. O εκπαιδευτικός δεν αρκεί να κάνει σωστές ερωτήσεις-πρέπει να βοηθά τους μαθητές να δίνουν σωστές απαντήσεις.

84 Απλούστευση ερωτήσεων
Ο επιμερισμός της ερώτησης σε υποερωτήσεις. Η αντικατάσταση των αφηρημένων στοιχείων της ερώτησης με συγκεκριμένα. Ο διαφορετικός τρόπος διατύπωσης της ερώτησης. Η αναφορά μέσα στην ερώτηση στοιχείων υποβοηθητικών της απάντησης.

85 Διόρθωση και συμπλήρωση ερωτήσεων
Ποιος μπορεί να μας πει για αυτά που είπε ο …; Πού μπορεί να μας οδηγήσει η σκέψη της…; Αν πάρουμε υπόψη μας αυτό που μας είπες, τότε προκύπτει το εξής πρόβλημα… Αυτό θα μπορούσε να συνδυασθεί με … Θυμήσου αυτά που λέγαμε για… Θυμήσου τον κανόνα σχετικά με…

86 Διδακτική αξιοποίηση ερώτησης
Οι ερωτήσεις μπορούν να συνοδεύονται από χάρτες εννοιών, διαγράμματα, πίνακες κτλ. Οι ερωτήσεις μπορούν να παραπέμπουν για να απαντηθούν σε αναζήτηση υλικού από τη βιβλιοθήκη του σχολείου, το διαδίκτυο, τις συζητήσεις με τον εκπαιδευτικό, συζητήσεις με ειδικούς, γονείς των μαθητών κτλ.

87 Αντιδράσεις του εκπαιδευτικού στις ορθές απαντήσεις των μαθητών του(1)
αποδέχεται απλώς την απάντηση του μαθητή (29,09%) επαναλαμβάνει την ορθή απάντηση του μαθητή (18,84%) επαινεί το μαθητή (12,09%) συνεχίζει με νέα ερώτηση εμβάθυνσης (10,04%) επεξηγεί γιατί είναι ορθή η απάντηση (6,25%) συμπληρώνει ο ίδιος τη μερικώς ορθή απάντηση (6,32%) ζητάει από άλλο μαθητή να συμπληρώσει τη μερικώς ορθή απάντηση (5,79%)

88 Πώς να συγκεντρώνω την προσοχή των μαθητών στο μάθημα;
μέσα και τρόποι αντιμετώπισης της έλλειψης προσοχής Πώς να συγκεντρώνω την προσοχή των μαθητών στο μάθημα;

89 Συγκέντρωση της προσοχής του μαθητή
Συγκέντρωση της προσοχής: σημαντική ικανότητα του εκπαιδευτικού. Ο χρόνος δεν είναι ίδιος για όλους τους μαθητές. Είναι μεγαλύτερος για τους καλούς μαθητές. Προσωπική προσβολή για τον εκπαιδευτικό η αδιαφορία του μαθητή. Ματαίωση που τους αναγκάζει να καταφεύγουν σε πρακτικές που βίωσαν και που είναι συνήθως δασκαλοκεντρικές.

90 Μα η διάχυση της προσοχής γίνεται ακριβώς στη δασκαλοκεντρική διδασκαλία.
Συγκέντρωση της προσοχής δεν σημαίνει πειθαρχία των απείθαρχων μαθητών αλλά συγκέντρωση και συμμετοχή στην εργασία της τάξης (της ομάδας).

91 Θέματα προς συζήτηση Ποια είναι τα αίτια της έλλειψης προσοχής από την πλευρά των μαθητών; Γιατί αυτό το διαπιστώνουν συχνά οι αρχάριοι εκπαιδευτικοί;    Ποιες είναι οι συνέπειες της έλλειψης προσοχής στην ψυχολογία του εκπαιδευτικού και στον τρόπο διδασκαλίας του;

92 Μέσα και τρόποι αντιμετώπισης της έλλειψης προσοχής
Πανταχού παρουσία του εκπαιδευτικού. Έλεγχος της ροής των δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη. Κινητοποίηση της ομάδας. Χρήση εποπτικών μέσων διδασκαλίας. Σημείωση από τους μαθητές των κύριων σημείων του μαθήματος. Ενισχύσεις-έπαινοι του εκπαιδευτικού. Συνδυασμός απαντήσεων μαθητή με απαντήσεις συμμαθητών του.

93 Τεχνικές συγκέντρωσης της προσοχής
Πανταχού παρουσία του εκπαιδευτικού: ‘ξέρει τι γίνεται στην τάξη του’. Αυτό είναι πιο σημαντικό από το να κάνει παρατηρήσεις σε απείθαρχους μαθητές. Σημασία δεν έχει τόσο να ξέρει πράγματι τι γίνεται, αλλά τι δίνει να καταλάβουν οι μαθητές του ότι ξέρει.

94 Ομαλή ροή των δραστηριοτήτων: συχνά η τάξη ασχολείται με ποικίλες δραστηριότητες. Ο συνδυασμός αλλά και η ρύθμιση της αλλαγής από την μια στην άλλη δραστηριότητα αποτελούν σημαντική ‘αρετή’ του εκπαιδευτικού.

95 Κινητοποίηση της ομάδας: Επαγρύπνηση και συμμετοχή όλων των μαθητών
Κινητοποίηση της ομάδας: Επαγρύπνηση και συμμετοχή όλων των μαθητών. Συνήθως οι ομαδικές εργασίες εξασφαλίζουν την προσοχή. Χρήση εποπτικών μέσων διδασκαλίας: εναλλαγή ερεθισμάτων Σημείωση από τους μαθητές των κύριων σημείων του μαθήματος: η πρακτική αυτή δεν πρέπει να υπερβαίνει το μέτρο.

96 Ενισχύσεις-έπαινοι του εκπαιδευτικού.
Συνδυασμός απαντήσεων μαθητή με απαντήσεις συμμαθητών του.

97 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

98 Αρχές συντελεστικής μάθησης κατά Thorndike
η αρχή της αμοιβής, το ευχάριστο για τον οργανισμό αποτέλεσμα τείνει να αυξάνει την πιθανότητα επανεμφάνισης της αντίδρασης. Θετική ενίσχυση κατά Skinner. η αρχή της τιμωρίας, το δυσάρεστο για τον οργανισμό αποτέλεσμα, έχει συνέπεια τη μείωση της πιθανότητας επανεμφάνισης της σχετικής αντίδρασης. η αρχή της απόδρασης, η αντίδραση φυγής που εκδηλώνεται όταν εμφανίζεται κάποιος απωθητικός ερεθισμός. Αρνητική ενίσχυση κατά Skinner. η αρχή της παράλειψης της αμοιβής, η αμοιβή αποσύρεται εκεί που έχει μάθει ο οργανισμός να την περιμένει. Η πιθανότητα επανεμφάνισης της αντίδρασης τείνει να μειώνεται.

99 Ερευνητικά δεδομένα: Μορφές συμπεριφοράς που θέλουμε να εμφανίζονται συχνότερα, πρέπει να ενισχύονται. Μορφές συμπεριφοράς που δεν θέλουμε να εκδηλώνονται, δεν πρέπει να ενισχύονται. Μορφές συμπεριφοράς που θέλουμε να εκδηλώνονται συχνότερα, πρέπει να ενισχύονται συχνότερα. Μορφές συμπεριφοράς που θέλουμε να εμφανίζονται συχνότερα, πρέπει να ενισχύονται αμέσως μετά από την εκδήλωσή τους.

100 Ερευνητικά δεδομένα: Η διακοπή των ενισχύσεων δρομολογεί την τάση προς μη επιθυμητές μορφές συμπεριφοράς. Αντί οι εκπαιδευτικοί να προσπαθούν να αντιμετωπίσουν τις μη επιθυμητές μορφές συμπεριφοράς, πρέπει να ασχολούνται και να ενισχύουν τις θετικές μορφές συμπεριφοράς. Αν η επιθυμητή συμπεριφορά σταθεροποιηθεί και εμφανίζεται όλο και συχνότερα, πρέπει οι ενισχύσεις να αρχίσουν να υποχωρούν, προκειμένου η συμπεριφορά να σταθεροποιηθεί και να πάψει να εξαρτάται από τις ενισχύσεις.

101 Ο εκπαιδευτικός πρέπει:
Να εντοπίζει τις θετικές μορφές συμπεριφοράς των μαθητών και να τις ενισχύει αντί να τις αγνοεί. Να αγνοεί συγκεκριμένες μορφές αρνητικής συμπεριφοράς και να μην τις ενισχύει, χωρίς να το συνειδητοποιεί. Να χρησιμοποιεί όσο το δυνατόν περισσότερες μορφές ενίσχυσης για συγκεκριμένες θετικές μορφές συμπεριφοράς. Να δίνει προσοχή στις μορφές συμπεριφοράς του μαθητή και όχι τα γνωρίσματα της προσωπικότητάς του, στον χαρακτήρα του κτλ.

102 Η τιμωρία είναι αποτελεσματική, όταν:
λειτουργεί ως σήμα για τη διάκριση των αντιδράσεων σε αποδεκτές και μη. δίνεται αμέσως μετά τη μη επιθυμητή συμπεριφορά είναι ανάλογη προς τη μη επιθυμητή συμπεριφορά συνδυάζεται με τη μάθηση αντιδράσεων αποφυγής (γνωστικές ερμηνείες της περίστασης και των συνεπειών) η μη επιθυμητή συμπεριφορά συνδέεται με προπαρασκευαστικό άγχος για την αναμονή της ποινής.

103 Συμπεριφοριστική κατεύθυνση: παιδαγωγικές εφαρμογές
Ο δάσκαλος πρέπει: να παρουσιάσει εκείνα τα ερεθίσματα τα οποία πρόκειται να δώσουν τις επιθυμητές αντιδράσεις από τους μαθητές Να παρουσιάζει τις ποικίλες ‘μαθήσεις’ τμηματικά, βαθμιαία και σε ορισμένη σειρά να αγνοεί σταθερά τις ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς των μαθητών να έχει προσδιορίσει με ακρίβεια και να έχει περιγράψει συστηματικά την «τελική συμπεριφορά» του μαθητή

104 να εξασκεί τους μαθητές με επαναλήψεις σε καταστάσεις όσο το δυνατό πλησιέστερες προς εκείνες των εξετάσεων να χρησιμοποιεί το σύστημα ενισχύσεως ως αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας. Η ενίσχυση πρέπει να ακολουθεί άμεσα καθεμιά ειδική και τμηματική μάθηση η ποινή είναι περισσότερο αποτελεσματική, όταν δίνεται την πρώτη φορά που συμβαίνει μια ανεπιθύμητη μορφή συμπεριφοράς, και επαναλαμβάνεται σταθερά, όταν η ίδια συμπεριφορά ξανασυμβεί

105 Παρώθηση Σύνθετη ψυχική πραγματικότητα που περιλαμβάνει παρορμήσεις, κίνητρα, ενδιαφέροντα, ανάγκες, σκοπούς, ενδιαφέροντα, στάσεις, αξίες. Η επαρκής παρώθηση όχι μόνο θέτει σε κίνηση την ενέργεια, η οποία καταλήγει στη μάθηση, αλλά επίσης την διατηρεί και την κατευθύνει. Eσωτερική παρώθηση: η ενέργεια γίνεται χάριν της μάθησης αυτής καθαυτής. Εξωτερική παρώθηση: η μάθηση γίνεται χάριν πραγμάτων που βρίσκονται εκτός αυτής και είναι άσχετα με αυτήν.

106 Παρωθητικά μέσα στο σχολικό περιβάλλον:
οι αμοιβές και οι ποινές, οι επιδοκιμασίες και οι αποδοκιμασίες η περιέργεια και η προσοχή τα ενδιαφέροντα του μαθητή η θέση σκοπών και το επίπεδο φιλοδοξίας ο συναγωνισμός και η συνεργασία οι εξετάσεις, οι βαθμοί το ψυχολογικό κλίμα του σχολείου και της τάξης

107 Ο έπαινος είναι αποτελεσματικός όταν:
προσδιορίζει ποια συγκεκριμένη πλευρά της συμπεριφοράς επαινεί είναι αυθόρμητος, αξιόπιστος, έχει ποικιλία αμείβει την επίδοση με βάση συγκεκριμένα, γνωστά στους μαθητές, κριτήρια απόδοσης παρέχει πληροφορίες στους μαθητές για την αξία των επιτευγμάτων τους προσανατολίζει τους μαθητές στο να κατανοούν καλύτερα τη σχετική με το έργο συμπεριφορά τους και τη σκέψη τους σχετικά με τη λύση προβλημάτων

108 αξιολογεί τη σημερινή συμπεριφορά – επίδοση του ίδιου μαθητή σε σχέση με το παρελθόν
δίνεται μόνο ως αναγνώριση μιας άξιας λόγου προσπάθειας ή επίδοσης σε δύσκολο (για το μαθητή) έργο ενεργοποιεί εσωτερικά κίνητρα, όπως η χαρά της επιτυχίας και η επιθυμία για την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων επικεντρώνει την προσοχή των μαθητών στη σχετική με το έργο συμπεριφορά τους

109 Ο έπαινος δεν είναι αποτελεσματικός όταν:
Ο έπαινος δεν είναι αποτελεσματικός όταν: δίνεται τυχαία ή μη συστηματικά περιορίζεται σε γενικόλογες θετικές αντιδράσεις και αντιμετωπίζει τους μαθητές ομοιόμορφα αμείβει απλώς τη συμμετοχή χωρίς να εξετάζει τη διαδικασία και το αποτέλεσμα δεν παρέχει πληροφορίες στους μαθητές για την επιτυχία του επιτελούμενου έργου Περιορίζεται στον να ενημερώσει τους μαθητές για τη θέση τους σε σύγκριση με τους άλλους σε περιβάλλον ανταγωνισμού χρησιμοποιεί ως κριτήριο αξιολόγησης τη συμπεριφορά και τις επιδόσεις των άλλων μαθητών και όχι την προηγούμενη συμπεριφορά του ίδιου μαθητή

110 Ο έπαινος δεν είναι αποτελεσματικός όταν:
Ο έπαινος δεν είναι αποτελεσματικός όταν: δίνεται χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η προσπάθεια ή η σημασία που έχει η συγκεκριμένη επίδοση για το συγκεκριμένο μαθητή αποδίδει την επιτυχία μόνο στην ικανότητα ή σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως η τύχη ή ο βαθμός δυσκολίας του έργου συνδέει τη μάθηση με εξωτερικά κίνητρα όπως η απόκτηση κοινωνικών ή υλικών αμοιβών προσανατολίζει την προσοχή του μαθητή στον εκπαιδευτικό ως αυθεντία που παρεμβαίνει και κατευθύνει εξωτερικά τη συμπεριφορά των μαθητών

111 Η ενίσχυση είναι αποτελεσματική όταν:
δίνεται σε συνάφεια προς τη συμπεριφορά παρέχεται με κριτήριο τη συμπεριφορά του ίδιου του μαθητή στο παρελθόν και όχι των συμμαθητών του ενεργοποιεί εσωτερικά κίνητρα, όπως η χαρά της επιτυχίας και η επιθυμία για διεύρυνση των γνώσεων και ικανοτήτων

112 Ο εκπαιδευτικός πρέπει:
Να εντοπίζει τις θετικές μορφές συμπεριφοράς των μαθητών του. Να προσδιορίζει ποια συγκεκριμένη πλευρά της συμπεριφοράς επαινεί. Να αγνοεί συγκεκριμένες μορφές αρνητικής συμπεριφοράς. .

113 Να χρησιμοποιεί όσο το δυνατόν περισσότερες μορφές ενίσχυσης για συγκεκριμένες θετικές μορφές συμπεριφοράς. Να μην περιορίζεται σε γενικόλογες θετικές αντιδράσεις, αλλά να παρέχει πληροφορίες στο μαθητή για την αξία της συμπεριφοράς του. Να προσανατολίζει τους μαθητές να κατανοούν καλύτερα τη συμπεριφορά τους

114 Μικροδιδασκαλία και Μικρομαθήματα: προς απάλειψη μιας σύγχυσης
Μικροδιδασκαλία και Μικρομαθήματα: προς απάλειψη μιας σύγχυσης

115 Μικροδιδασκαλία: τεχνική άσκησης διδακτικών δεξιοτήτων και μορφών συμπεριφοράς-προβλέπει βιντεολήψη και βιντεοσκόπηση της διδασκαλίας. Δεν είναι μηχανιστική διαδικασία, καθώς καλλιεργούνται όχι μόνον κοινωνικές αλλά και δεξιότητες συναισθηματικής νοημοσύνης.

116 Μικροδιδασκαλία Μικρή ως προς: τον αριθμό των εκπ/νων
τον χρόνο διδασκαλίας τους στόχους και το περιεχόμενο τον αριθμό των συμμετεχόντων

117 Τέχνη ή Τεχνική Η «διδασκαλία» μαθαίνεται
Διδακτικές δεξιότητες και διδακτική ικανότητα Δύο προσπάθειες Παρατήρηση Ομάδα της μικροδιδασκαλίας

118 Μικροδιδασκαλία και Μικρομαθήματα: προς απάλειψη μιας σύγχυσης 2/2
Μικροδιδασκαλία και Μικρομαθήματα: προς απάλειψη μιας σύγχυσης 2/2 1.Αφετηρία ο στοχασμός πάνω στην ασκούμενη δεξιότητα. Κριτικός αναστοχασμός για την συμβολή της στη βελτίωση της συμπεριφοράς.

119 Φάσεις Μικροδιδασκαλίας 2/5
2. Η ομάδα καταλήγει σε συγκεκριμένες δεξιότητες. Καταγραφή. 3. Άσκηση στην Παρατήρηση και ανάλυση της συμπεριφοράς του εκπαιδευτή αναφορικά με τις συγκεκριμένες δεξιότητες. 4. Θεωρητική ενημέρωση σχετικά με τη διδακτική δεξιότητα, η οποία θα αποτελέσει αντικείμενο άσκησης.

120 Φάσεις Μικροδιδασκαλίας 3/5
5. Μικροδιδασκαλία από τον εκπαιδευτή (επίδειξη) 6. Πρώτη προσπάθεια: Μικροδιδασκαλία από εκπαιδευόμενο σε εκπαιδευόμενους - «μαθητές»). Βιντεολήψη. 7.Βιντεοσκόπηση-Παρατήρηση- Σχολιασμός

121 Φάσεις Μικροδιδασκαλίας 4/5
8. Δεύτερη προσπάθεια: Μικροδιδασκαλία από τον ίδιο (υποψήφιο) εκπαιδευόμενο στην ίδια ομάδα «μαθητών»- Βιντεολήψη. 9. Βιντεοσκόπηση-Παρατήρηση- Σχολιασμός 10. Επανάληψη προσπαθειών προς τελειοποίηση της εκτέλεσης .

122 Φάσεις Μικροδιδασκαλίας 5/5
11. Μικροδιδασκαλία με την άσκηση μιας δέσμης διδακτικών δεξιοτήτων. Προσεγγίζεται σταδιακά η κανονική διδασκαλία. 12. Οι ασκούμενοι επανέρχονται στις αντιλήψεις για τον ρόλο και την αποστολή τους (αναστοχασμός). Καταγράφουν ερωτήματα-αμφισβητήσεις-μετατόπιση ή αλλαγή των αρχικών αντιλήψεών τους.

123 Στα μικρομαθήματα δεν προβλέπεται επανάληψη της διδασκαλίας, εκτελείται δηλαδή άπαξ, η διδασκαλία διαρκεί από λίγα λεπτά μέχρι 40 λεπτά, πρόκειται δηλαδή για τη διδασκαλία μιας ευρύτερης διδακτικής ενότητας, συμμετέχει μια μικρή ομάδα ή και όλη η ομάδα, δεν επιμερίζεται η διδασκαλία σε επιμέρους δεξιότητες, είναι δηλαδή μια κανονική διδασκαλία.

124 Τα μικρομαθήματα είναι μια μετεξέλιξη της μικροδιδασκαλίας,
Προσφέρονται για άσκηση σε μορφές εργασίας, δραστηριότητες , διεπιστημονικότητα, αξιοποίηση των ΤΠΕ, ανάλυση μιας εικόνας, επίδειξη μιας άσκησης, πώς εφαρμόζεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας , η θεωρία των πολλαπλών ευφυιών κλπ.

125 Μικροδιδασκαλία-Μικρομαθήματα- Κανονική Διδασκαλία
Μικροδιδασκαλία: άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων Μικροδιδασκαλία: άσκηση δέσμης διδακτικών δεξιοτήτων Μικροδιδασκαλία: άσκηση διδακτικών ικανοτήτων και παιδαγωγικής-διδακτικής συμπεριφοράς Μικρομαθήματα: άσκηση τεχνικών, στρατηγικών και μορφών διδασκαλίας Κανονική διδασκαλία

126 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Allen, D. W. & Ryan, K. A. (1969). Microteaching. Reading, Mass.: Addison – Wesley Altrichter, H., Posh, P., &Somek, H B. (2001). Οι εκπαιδευτές ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στην έρευνα δράσης. Μτφρ. Μ. Δεληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχμιο

127 Βρεττός, Ι. (2014). Μη λεκτική συμπεριφορά και Ελκυστικότητα του Περιεχομένου Διδασκαλίας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: H συμβολή της μικροδιδασκαλίας, στο: Αν. Κοντάκος & Παν. Σταμάτης (επιμ.) Μη λεκτική επικοινωνία στην εκπαίδευση: Θεωρία και πράξη. Αθήνα, Διάδραση,

128 Βρεττός, Ι. (2012). Μέντωρ και Τηλέμαχος: η επιμόρφωση των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών με μικροδιδασκαλία. Στο: Πρακτικά Συνεδρίου ‘Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση’. Αθήνα, Βρεττός, Ι. (2011). Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση και στην εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στον Τιμητικό Τόμο για τον καθηγητή Αχιλλέα Καψάλη. Μ. Πλατσίδου & Β. Δαγδιλέλης (επιμ.) Η σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα και το πλαίσιό της. Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, 15-29

129 Brown, G. (1975). Microteaching. A Programme of Teaching Skills
Brown, G. (1975). Microteaching. A Programme of Teaching Skills. London: Methuen Cohen, D. H. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Καψάλης, Αχ. & Βρεττός, Ι. (2015). Μικροδιδασκαλία και Άσκηση Διδακτικών Δεξιοτήτων. Αθήνα: Διάδραση Καψάλης, Α. & Βρεττός, Ι. (1989). Μικροδιδασκαλία και εκπαίδευση εκπαιδευτών: μια πρώτη προσπάθεια εφαρμογής. Περιοδ. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 11,

130 Κουγιουρούκη, Μ. (2003). Ο ρόλος της μικροδιδασκαλίας στo πλαίσιο της εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτών. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης Παπαδοπούλου Β. (1999). Παρατήρηση διδασκαλίας: Θεωρητικό πλαί­σιο και εφαρμογές. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης Plummer, K. (2000). Τεκμήρια Ζωής. Εισαγωγή στα προβλήματα και τη βιβλιογραφία μιας ανθρωπιστικής μεθόδου. Αθήνα, Gutenberg

131 Ταρατόρη, Ε. (1999). Νεωτερισμοί στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών: το παράδειγμα της μικροδιδασκαλίας. Στο: 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μικροδιδασκαλίας (Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης). Αθήνα / Αλεξανδρούπολη, 59-76 Χατζηδήμου, Δ. Χ. (1997). Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών. Μία θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης