Δημιουργικότητα και εργοθεραπεία Β΄ΕΞΑΜΗΝΟ ΙΕΚ ΑΙΓΙΝΑΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗ ΝΤΟΤΣΙΚΑ ΙΩΑΝΝΑ ΠΕ1807 ΜΔΕ

Τι είναι εργοθεραπεία Η εργοθεραπεία είναι η επιστήμη εκείνη που σκοπός της είναι να καταστήσει το άτομο λειτουργικό και ικανό να εκτελέσει όλες τις δραστηριότητες που χρειάζεται στη ζωή του. Η εργοθεραπεία χρησιμοποιεί τη δραστηριότητα θεραπευτικά και μέσω αυτής εκπληρώνει το σκοπό της.  

Δραστηριότητες καθημερινής ζωής (αυτοεξυπηρέτηση) Οι δραστηριότητες που το άτομο καλείται να επιτελέσει στη ζωή του χωρίζονται σε 3 μεγάλες κατηγορίες:   Εργασία-σχολείο   Δραστηριότητες καθημερινής ζωής (αυτοεξυπηρέτηση)   Ελεύθερος χρόνος

Η εργοθεραπεία βοηθάει το άτομο να εκτελέσει επιτυχώς τις παραπάνω δραστηριότητες με τους εξής τρόπους:   - Με την άμεση παρέμβαση πάνω στο άτομο προκειμένου να αποχτήσει τις δεξιότητες που χρειάζεται για να επιτελέσει αυτές τις δραστηριότητες, όπως π.χ. λεπτή κινητικότητα, μνήμη, συγκέντρωση, κοινωνικές δεξιότητες   - Με παρέμβαση στο περιβάλλον π.χ. διαμόρφωση του σπιτιού με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι προσπελάσιμο για άτομα με αναπηρικά αμαξίδια   - Με παροχή ειδικών βοηθημάτων και εκπαίδευση πάνω σε αυτά, όπως ειδικά κουτάλια, ποτήρια, βοηθήματα για γραφή κ.ά.

Το προτέρημα της εργοθεραπείας Το προτέρημα της εργοθεραπείας στην αποκατάσταση είναι ότι μπορεί να χρησιμοποιήσει οποιαδήποτε δραστηριότητα, είτε είναι παιχνίδι είτε είναι ένα χόμπι, για να εκπαιδεύσει το άτομο σε κάποια δεξιότητα. Έτσι για να μάθει, για παράδειγμα, ένα άτομο να ακολουθεί οδηγίες, μπορεί να χρησιμοποιήσει μια απλή συνταγή σε μια κυρία ή τις μουσικές καρέκλες σε ένα παιδί. Με αυτό τον τρόπο η συνεδρία κυλάει ευχάριστα και η δραστηριότητα αποκτά αξία για το ίδιο το άτομο.

1. ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΧΡΟΝΟΥ Όλοι οι άνθρωποι, από την είσοδό τους στο σχολείο μέχρι να γίνουν υπερήλικες και ως μαθητές και ως επαγγελματίες αναγκάζονται να επιμηκύνουν τον εργασιακό τους χρόνο. Μόνο έτσι κατορθώνουν να ανταποκρίνονται οι μαθητές στις αυξημένες σχολικές και μαθησιακές τους υποχρεώσεις και οι επαγγελματίες στις αυξημένες ανάγκες της ζωής. Αναπόφευκτη συνέπεια της ανταγωνιστικής κοινωνίας και των αυξημένων βιοτικών και κοινωνικών αναγκών είναι το καθημερινό άγχος και στρες, το οποίο χαρακτηρίζει τον σημερινό άνθρωπο όλων των ηλικιών.

Τον ελεύθερο χρόνο συνήθως καθένας αξιοποιεί με εντελώς προσωπικό τρόπο, επιλέγοντας δραστηριότητες τέτοιες, ώστε να προσφέρει στον εαυτό του εσωτερική πληρότητα  και κοινωνική και ψυχική ολοκλήρωση.

"ελεύθερος χρόνος - leisure"

Περισσότερο αναγκαίος είναι ο ελεύθερος χρόνος στο παιδί και τον νέο, δεδομένου ότι είναι σε περίοδο ανάπτυξης και είναι σημαντικό να ικανοποιούνται οι βιολογικές και κοινωνικο-συναισθηματικές του ανάγκες, για να αναπτυχθεί και να ωριμάσει ικανοποιητικά. Από τις δραστηριότητές του το παιδί και ο νέος πρέπει να αντλεί ευχαρίστηση, ικανοποίηση και πληρότητα, ώστε να μην χρειαστεί να αναζητήσει αυτά σε δύσβατα και καταστροφικά μονοπάτια. 

2. ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΧΡΟΝΟΥ ……είναι ο χρόνος τον οποίο το παιδί και ο νέος εκμεταλλεύεται μόνο για την ικανοποίηση αυστηρά προσωπικών επιδιώξεων, ενδιαφερόντων και αναγκών, με δικά του εντελώς προσωπικά κριτήρια και κίνητρα.

Ο ελεύθερος χρόνος Ο ελεύθερος χρόνος δεν συγχέεται με τον χρόνο κατά τον οποίο απασχολείται κάποιος, εκτελώντας προγραμματισμένες και επιβεβλημένες δραστηριότητες, προκειμένου να επιτύχει σκοπούς και στόχους, οι οποίοι δεν επιλέγονται από τον ίδιο, αλλά κάποιοι άλλοι τους επιβάλλουν, έστω και αν αυτά ανταποκρίνονται στα προσωπικά του ενδιαφέροντα και εξυπηρετούν την μελλοντική του εξέλιξη και πρόοδο.

Ο ελεύθερος χρόνος Ο ελεύθερος χρόνος, σε κάθε περίπτωση, περιλαμβάνει δύο όψεις: την ποιοτική και την ποσοτική όψη. Η ποσοτική αναφέρεται στην διάρκεια που έχει σε σχέση με τις άλλες απασχολήσεις του παιδιού και του νέου. Η ποιοτική αναφέρεται στον βαθμό επίτευξης του σκοπού και των στόχων, όπως καταγράφονται παρακάτω, δηλαδή στην ικανοποίηση που εισπράττει το παιδί και ο έφηβος μέσα από τις δραστηριότητες που επιλέγει. Η ποιοτική πλευρά εκτιμάται με βάση το αίσθημα της προσωπικής ικανοποίησης κατά την επιλογή και την εκτέλεση των δραστηριοτήτων που επιλέγει.

Σύμφωνα με τα παραπάνω: (ι) ο ποσοτικός ορισμός του ελεύθερου χρόνου σημαίνει ό,τι απομένει στο παιδί και στο νέο να εκμεταλλευτεί ο ίδιος, αφού πρώτα έχει αντιμετωπίσει όλες τις άλλες βασικές ανάγκες του ως μαθητής, δηλαδή τις σχολικές και τις κοινωνικές του υποχρεώσεις' (ιι) ο ποιοτικός ορισμός του ελεύθερου χρόνου έχει καθαρά προσωπικό χαρακτήρα και περιλαμβάνει τα στοιχεία με τα οποία έμμεσα μπορεί να χαρακτηριστεί το διανοητικό και πνευματικό επίπεδο, δηλαδή το νοητικό status του παιδιού ή του νέου.

3. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΧΡΟΝΟΥ Σκοπός:  Σκοπός του ελεύθερου χρόνου είναι, μέσα από την ελεύθερη διαχείρισή του το παιδί και ο έφηβος να ικανοποιεί επιμέρους ειδικότερες προσωπικές βιολογικές, κοινωνικές, πνευματικές και συναισθηματικές ανάγκες και να αντλεί ικανοποίηση.

2. Στόχοι: Ειδικότεροι στόχοι του ελεύθερου χρόνου είναι: 2. Στόχοι: Ειδικότεροι στόχοι του ελεύθερου χρόνου είναι: Το παιδί και ο έφηβος : - Να αναπτύξει ικανότητες, δεξιότητες και αξίες, οι οποίες δεν φαίνεται πιθανό ότι θα αναπτυχθούν ή ότι θα αναπτυχθούν στο βαθμό που πρέπει μέσα από σχολικές ή άλλες υποχρεωτικές δραστηριότητες. - Να μπορεί να επιλέγει την κατάλληλη χρονική περίοδο ως ελεύθερο χρόνο και να αναπτύξει την ικανότητα οργάνωσής του. - Να αναπτύξει την ικανότητα αξιολόγησης και επιλογής κατάλληλων δραστηριοτήτων τις οποίες θα εκτελεί στον ελεύθερο χρόνο.

Να έχει τις ευκαιρίες κάνοντας δραστηριότητες δικής του ελεύθερης επιλογής να αισθάνεται την απόλαυση της ψυχαγωγίας, να εκτονώνεται από το άγχος και τον κάματο των υποχρεωτικών δραστηριοτήτων και να απολαμβάνει τη ζωή. - Να αναπτύσσει καλές διαπροσωπικές σχέσεις, να κάνει φιλίες και να αποκτά τις δεξιότητες και τις αξίες της φιλαλληλίας, της συνεργασίας, του υγιούς ανταγωνισμού, της εταιρικότητας και, τέλος, να αναπτύσσει κοινωνική συνείδηση.

Είναι προφανές ότι, ο ελεύθερος χρόνος, όταν επιλέγεται και οργανώνεται κατάλληλα, όχι μόνο δίδει ευχαρίστηση στο παιδί και στον νέο, αλλά συμπληρώνει κενά και ελλείψεις που ενδεχομένως δεν καλύπτονται από τις υποχρεωτικές δραστηριότητες, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για παιδιά και νέους με μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων. Έτσι πέρα από τον ψυχαγωγικό τομέα είναι πολύ πιθανό ότι θα συσσωρεύσει οφέλη πολιτιστικού, πνευματικού και κοινωνικού ενδιαφέροντος.

4. ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΧΡΟΝΟΥ Οι δραστηριότητες τις οποίες επιλέγουν τα παιδιά και οι νέοι συνήθως, διαφοροποιούνται ανάλογα με την ηλικία και τα ενδιαφέροντά τους. Μια πρόχειρη καταγραφή των δραστηριοτήτων αυτών δείχνει ότι συνήθως έχουν ψυχαγωγικό και πολιτιστικό περιεχόμενο. 

Οι δραστηριότητες πολιτιστικού περιεχομένου έχουν περισσότερο προσωπικό χαρακτήρα και γενικότερο περιεχόμενο. Οι δραστηριότητες ψυχαγωγικού περιεχομένου, πολλές φορές μπορεί να έχουν συλλογικό χαρακτήρα και είναι απαλλαγμένες από στερεότυπα και κανόνες ή κριτήρια επιλογής. Όταν, για παράδειγμα μια ομάδα παιδιών αποφασίζει να παίξει ένα παιγνίδι, η απόφαση είναι συλλογική και ως ένα βαθμό προκαθορισμένη, αφού σε κάθε ηλικία και εποχή αντιστοιχούν ορισμένα παιγνίδια. διάβασμα εξωσχολικών βιβλίων, μουσική, τραγούδι, χορός, ομαδικά παιγνίδια, δημιουργικά παιγνίδια, αθλητικές δραστηριότητες, κοινωνικές δραστηριότητες, δραστηριότητες στη φύση, χόμπι, θέατρο, κινηματογράφος, βιβλιοθήκες, μουσεία, πάρκα, γήπεδα, μέσα μαζικής επικοινωνίας κτλ

Ενδεικτικά παραθέτουμε πιο κάτω ομάδες δραστηριοτήτων, οι οποίες κατά τεκμήριο, μπορούν να επιλέγονται για την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου. 1. Διανοητικές - πνευματικές: διάβασμα εξωσχολικών βιβλίων, συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων για μεγαλύτερα παιδιά και νέους, απασχόληση με πνευματικά παιγνίδια (π.χ. σκάκι) κ.ά. 2. Κοινωνικές: συμμετοχή σε ανθρωπιστικές οργανώσεις, πολιτιστικούς συλλόγους ή ομίλους (π.χ. WWF, πρόσκοποι), συμμετοχή σε διάφορες κοινωνικές δραστηριότητες (π.χ. δενδροφυτεύσεις, καθαρισμός παραλίας ή πάρκου) κ.ά.

3. Αθλητικές: γυμναστήριο, στίβος, κολύμβηση κ. ά. 4 3. Αθλητικές: γυμναστήριο, στίβος, κολύμβηση κ.ά. 4. Σπορ: περίπατοι, εκδρομές, ορειβασία, θαλάσσια σπορ, (π.χ. καταδύσεις, σκι), χορός κ.ά. 5. Ψυχαγωγικές: τηλεόραση, ραδιόφωνο, club, θέατρο, κινηματογράφος, μουσική κ.ά. 6. Επισκέψεις σε: μουσεία, εκθέσεις βιβλίου κ.ά.

Η εμπειρία δείχνει ότι δραστηριότητες που συνήθως προτιμούν τα παιδιά και οι νέοι και οφείλουν να ευνοούν οι γονείς είναι αυτές που οδηγούν στην ψυχική ηρεμία και χαλάρωση και ειδικότερα: διάβασμα εξωσχολικών βιβλίων, μουσική, τραγούδι, χορός, ομαδικά παιγνίδια, δημιουργικά παιγνίδια, αθλητικές δραστηριότητες, κοινωνικές δραστηριότητες, δραστηριότητες στη φύση, χόμπι, θέατρο, κινηματογράφος, βιβλιοθήκες, μουσεία, πάρκα, γήπεδα, μέσα μαζικής επικοινωνίας κτλ

5. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Η επιλογή των δραστηριοτήτων που εντάσσονται στον ελεύθερο χρόνο γίνεται συνήθως με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών και των νέων, και τις δεξιότητες και τις ανάγκες του καθενός. Πιο συγκεκριμένα τα κριτήρια επιλογής των δραστηριοτήτων είναι τα ακόλουθα:

H ηλικία:  Ανάλογα με την ηλικία διαφοροποιούνται τόσο η ποσότητα του ελεύθερου χρόνου όσο και οι δραστηριότητες που επιλέγονται. Ένα παιδί λ.χ. 8 ετών μπορεί να παίξει ένα δημιουργικό παιγνίδι, αλλά δεν μπορεί να κάνει ορειβασία ή καταδύσεις στη θάλασσα. 

2. Τα ενδιαφέροντα: Όλα τα παιδιά και οι νέοι ακόμη και της ίδιας ηλικίας δεν έχουν τα ίδια ενδιαφέροντα. Μερικές φορές βλέπουμε π.χ. παιγνίδια τα οποία δεσπόζουν σε κά-ποιες ηλικίες αλλά πάντα υπάρχουν και τα διαφορετικά ενδιαφέροντα και ανάλογες προτιμήσεις. Για παράδειγμα, ένα παιδί 8 ετών με προϊούσα πνευματική ωριμότητα προτιμά να παίζει παιγνίδια πνευματικού περιεχομένου, τα οποία απαιτούν συγκέντρωση προσοχής, οργάνωση και σκέψη, ενώ ένα άλλο λιγότερο ώριμο πνευματικά παίζει παιγνίδια που απαιτούν λιγότερη ή καθόλου σκέψη και συγκέντρωση προσοχής. Ένα άλλο παιδί 10 ετών από οικογένεια μουσικών, αν συμβεί να έχει και αυτό μουσικά ενδιαφέροντα, προτιμά από μικρή ηλικία να ασχολείται με τη μουσική κτλ.

3. Η ιδιοσυγκρασία: Μερικά παιδιά είναι πολύ ζωηρά και έχουν ανάγκη από εκτόνωση. Άλλα είναι λιγότερο ζωηρά και μπορούν να μένουν στην ίδια θέση για πολλή ώρα, χωρίς καμιά δυσκολία. Υπάρχουν παιδιά τα οποία μπορούν να συγκεντρώνουν την προσοχή τους για πολλή ώρα σε μια δραστηριότητα, ενώ άλλα δεν προλαβαίνουν να αρχίσουν μια δραστηριότητα και θέλουν αμέσως να αλλάξουν και να κάνουν κάποια άλλη. Για παράδειγμα, ένα παιδί 10 ετών πολύ ζωηρό (δεν εννοούμε παιδί με υπερκινητικό σύνδρομο, αυτό είναι διαφορετική περίπτωση) είναι αδύνατο και δεν συνιστάται κατ' αρχή να κάθεται πολλή ώρα στο τραπέζι και να παίζει ένα παιγνίδι που απαιτεί συγκέντρωση και σκέψη. Αυτό πρέπει να κινηθεί, να εκτονωθεί παίζοντας. Συνεπώς, επιλέγει ή πρέπει να βοηθούν οι γονείς να επιλέγει και παιγνίδια τα οποία έχουν έντονη δραστηριότητα και κίνηση. 

4. Οι βιολογικές και άλλες ανάγκες του παιδιού και του νέου.  Ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες ηλικίες, οπότε τα παιδιά και οι νέοι έχουν λογικοποιήσει τα πράγματα και μπορούν να κάνουν επιλογές με λογικά κριτήρια, μπορούν τα ίδια και οι γονείς να τα διευκολύνουν να επιλέγουν δραστηριότητες με τις οποίες επιτυγχάνονται ταυτόχρονα τόσο η ανάγκη για ψυχαγωγία όσο και πρακτικές ανάγκες που μπορεί να έχουν και πρέπει να ικανοποιηθούν στα πλαίσια του ελεύθερου χρόνου.

Για παράδειγμα, ένα παιδί 7 ετών εγγράφεται στην Β΄ Για παράδειγμα, ένα παιδί 7 ετών εγγράφεται στην Β΄. τάξη του δημοτικού σχολείου, αλλά έχει ακόμη δυσκολίες στην ανάγνωση ή στη γραφή. Η μαμά το καλοκαίρι στην παραλία που κάνουν το μπάνιο τους ή στο σπίτι οποιαδήποτε εποχή, εκτός από τις δραστηριότητες που θα επιλέξει το ίδιο το παιδί (π.χ. να παίξει με άλλα παιδιά με την άμμο και το νερό), μπορεί να κάνουν στην υγρή άμμο διάφορα σχέδια, τα οποία να αποτελούν ένα είδος προγραφικών ασκήσεων ή να γράφει η μαμά με το δάκτυλο γράμματα τα οποία το παιδί καλείται να αναγνωρίσει ή το ίδιο το παιδί γράφει γράμματα και η μαμά καλείται να τα αναγνωρίσει κτλ. Αρκεί να μη γίνεται με δασκαλίστικο τρόπο. Το παιδί και τότε ακόμη πρέπει να αισθάνεται ότι παίζει.

Ένα άλλο παιδί που έχει κινητικές δυσκολίες μπορεί κατευθυνόμενο να επιλέξει κατάλληλες δραστηριότητες (π.χ. πλέξιμο αν είναι κοριτσάκι, πέταγμα μπάλας για κοριτσάκια και αγοράκια), παιγνίδια με χάντρες ή κρίκους που περνά σε κλωστή, κατασκευή σαΐτας διπλώνοντας χαρτί για παιγνίδι, παιγνίδια μνήμης για τα παιδιά που έχουν διαγνωστεί ότι έχουν ασθενή μνήμη κ.ά.

6. Ο ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η σωστά οργανωμένη και φιλελεύθερη εκπαίδευση καλύπτει ευρύ φάσμα κοινωνικών, φυσικών και ανθρωπιστικών σπουδών, τέχνης, μουσικής, σωματικής αγωγής, αγωγής υγείας, καθώς και πνευματικής και κοινωνικής ζωής. Άτομα που δρουν σε τέτοια περιβάλλοντα μαθαίνουν και μπορούν να χρησιμοποιούν με σύνεση τον ελεύθερο χρόνο. Μερικά μαθήματα του σχολείου συντελούν στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες, όπως είναι η μουσική, η σωματική αγωγή, η υπαίθρια ζωή, οι καλές τέχνες, η γλώσσα κτλ.

Στο χώρο του σχολείου μπορούν να αναπτυχθούν δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου οι οποίες σχετίζονται άμεσα με τα εκπαιδευτικά προγράμματα αλλά και κοινωνικές δραστηριότητες, οι οποίες εξυπηρετούν κοινωνικούς σκοπούς του σχολείου. Η πολιτεία έχει κατανοήσει την αναγκαιότητα αυτή και γι' αυτό επιχειρεί τελευταία να κάμει τις αναγκαίες προσαρμογές στα προγράμματα με την καθιέρωση της λεγόμενης "ευέλικτης ζώνης" του προγράμματος.

Εμπειρίες όπως αυτές που αποκτώνται έξω από τη σχολική αίθουσα πρέπει να θεωρούνται αναπόσπαστο τμήμα των εκπαιδευτικών διαδράσεων του σχολείου. Είναι ανάγκη να δίδεται έμφαση στις αυθόρμητες και απολαυστικές μορφές παιγνιδιού και ψυχαγωγίας που θα μπορούσαν να αποτελέσουν για το παιδί και τον νέο "δια βίου χόμπι". Λόγω της αναγκαιότητας του ελεύθερου χρόνου και δεδομένου του φαινομένου της ελαχιστοποίησης του στις μέρες μας για τους μαθητές όλων των βαθμίδων, το σχολείο προγραμματίζει και πραγματοποιεί δραστηριότητες, όπως επισκέψεις σε μουσεία, θέατρα, εκθέσεις κτλ, οι οποίες υποκαθιστούν μέρος των δραστηριοτήτων του ελεύθερου χρόνου.

7. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Έχει γίνει σαφές ότι ο ελεύθερος χρόνος για τα παιδιά και τους νέους πρέπει να θεωρείται βασικό και αναπόσπαστο μέρος της ζωής τους. Ο ρόλος των γονέων τόσο στον καθορισμό του ελεύθερου χρόνου όσο και στην επιλογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων είναι βασική και αναγκαία συνθήκη. Όσο πιο μικρή είναι η ηλικία τόσο πιο αναγκαία είναι η συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία αυτή.

Ο γονέας οφείλει στα πλαίσια της οργάνωσης και της λειτουργίας της οικογένειας  α. Να εξασφαλίζει στα παιδιά του τον ελάχιστο αναγκαίο ελεύθερο χρόνο. β. Να κατευθύνει με τις δικές του στάσεις, συμπεριφορές και παραινέσεις, με κατάλληλες παιδαγωγικές προσεγγίσεις το παιδί και τον νέο έτσι, ώστε να κάνει τον καλύτερο προσδιορισμό του ελεύθερου χρόνου και την καλύτερη επιλογή των δραστηριοτήτων, προκειμένου να επιτυγχάνεται σωστά και ωφέλιμη αξιοποίησή του.

Καλή γνώση του παιδιού και του νέου. Αυτό προϋποθέτει : Καλή γνώση του παιδιού και του νέου.  Πρέπει δηλαδή ο γονέας να ξέρει καλά το παιδί του, τα ενδιαφέροντά του, τις κοινωνικές και συναισθηματικές του ανάγκες, τις ιδιαίτερες κλίσεις και δεξιότητές του, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του. Αν δυσκολεύεται ο ίδιος να αποκαλύψει όλα αυτά ας συνεργαστεί με τους δασκάλους και τους καθηγητές του παιδιού του. Σίγουρα θα βοηθηθεί σημαντικά.

- Ελεύθερη και δημοκρατική επικοινωνία με το παιδί - Ελεύθερη και δημοκρατική επικοινωνία με το παιδί. Μέσα από την επικοινωνία αυτή είναι πολύ πιθανό ότι θα αποκαλύψει όλα αυτά τα στοιχεία που αναφέρονται παραπάνω (ενδιαφέροντα, τάσεις κτλ), ώστε να το βοηθήσει να κάνει τις καλύτερες δυνατές επιλογές. - Απασχόληση με το παιδί του, διαθέτοντας τον αναγκαίο χρόνο γι' αυτό. Αυτό είναι εντελώς απαραίτητο ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες, οπότε βρίσκεται ακόμη σε στάδιο διερεύνησης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του παιδιού του.

Δυσκολίες υπάρχουν. Δεν έχουμε παιδικούς χώρους, δεν έχουμε την παλιά γειτονιά. Μας λείπουν πολλά.   Ωστόσο, όλοι μαζί γονείς, σχολείο και πολιτεία, μπορούν και πρέπει να ενδιαφέρονται άμεσα για τις ευρύτερες πλευρές της ζωής των παιδιών και των νέων σχεδιάζοντας ή ενεργοποιώντας προγράμματα διάθεσης του ελεύθερου χρόνου, για την ικανοποίηση των ενδιαφερόντων και την ψυχαγωγία των παιδιών και των νέων.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Με όλες τις δομημένες δραστηριότητες και το αυστηρά οργανωμένο καθημερινό πρόγραμμα το οποίο ακολουθούν τα παιδιά σήμερα, δεν έχουν παρά ελάχιστο χρόνο για να παίξουν ελεύθερα. Σύμφωνα με τους επιστήμονες το ελεύθερο παιχνίδι βοηθά στην ομαλή ανάπτυξη του παιδιού, ενώ παράλληλα ενδυναμώνει τον δεσμό του με τους γονείς του. 

Άλλα οφέλη είναι τα παρακάτω: Το ελεύθερο παιχνίδι επιτρέπει στο παιδί να αναπτύξει την δημιουργικότητα, την φαντασία και την επιδεξιότητα του. Ενθαρρύνει το παιδί να αλληλεπιδρά με τον κόσμο γύρω του. Βοηθά το παιδί να αντιμετωπίσει τυχόν φόβους του χτίζοντας παράλληλα και την αυτοπεποίθηση του. Εκπαιδεύονται τα παιδιά να δουλεύουν σε ομάδες, ενώ μαθαίνουν να επιλύουν μόνα τους τις διαφορές τους. Αναπτύσσουν την ικανότητα λήψης αποφάσεων

Το ελεύθερο παιχνίδι είναι μη οργανωμένο και δεν ελέγχεται από τους ενήλικες, ενώ δεν περιλαμβάνει το παθητικό παιχνίδι όπως για παράδειγμα τα παιχνίδια στον υπολογιστή ή την παρακολούθηση κινουμένων σχεδίων στην τηλεόραση. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι οι γονείς δεν πρέπει να επιτηρούν τη συμπεριφορά των παιδιών.  Ως ελεύθερο παιχνίδι ορίζεται οποιαδήποτε δραστηριότητα στην οποία το παιδί χρησιμοποιεί την φαντασία του όπως με τις κούκλες ή τα τουβλάκια. Ακόμα και το ποδόσφαιρο μεταξύ δυο ομάδων παιδιών μπορεί να θεωρηθεί ελεύθερο παιχνίδι σε σύγκριση με μια ομάδα παιδιών η οποία προπονείται με την επιτήρηση ενός ενήλικα.  Θα πρέπει λοιπόν οι γονείς να λάβουν υπόψιν τους τη σημασία κάθε μορφής δραστηριότητας στην οποία εμπλέκεται το παιδί και να επενδύσουν κάποιο χρόνο πέρα από τις προγραμματισμένες ενασχολήσεις, όπου το παιδί θα αφήνεται ελεύθερο να παίξει χρησιμοποιώντας του δικούς του κανόνες.  

«Ό,τι χρειάζεται η ψυχή ενός παιδιού είναι το φως του ηλίου, τα παιχνίδια, το καλό παράδειγμα και λίγη αγάπη». Φ. Ντοστογιέφσκυ, «Αδερφοί Καραμαζώφ»

Τι σημαίνει «Φυσική Δραστηριότητα» για τα παιδιά; Στον κόσμο των παιδιών η λέξη «φυσική δραστηριότητα» δεν υπάρχει. Ανάλογα με την ηλικία, κίνηση σημαίνει παιχνίδι, άθλημα ή και τα δύο. Σίγουρα, όμως, για μικρούς και μεγάλους η κίνηση είναι περισσότερο από όλα τρόπος ζωής. Παιχνίδι  Τρόπος ζωής Αθλητισμός

Η Εργοθεραπεία εστιάζει στο να επιτευχθεί η λειτουργικότητα και ανεξαρτησία των ατόμων σε όλα τα επίπεδα της καθημερινής τους ζωής. Η εργοθεραπεία μπορεί να βοηθήσει παιδιά και ενήλικες να βελτιώσουν τις γνωστικές, φυσικές και κινητικές τους δεξιότητες και να καλλιεργήσει την αυτοπεποίθησή τους. Η δουλειά ενός παιδιού είναι το παιγνίδι και η μάθηση μέσω αυτού. Ο εργοθεραπευτής μπορεί να εκτιμήσει και να αξιολογήσει τις δεξιότητες του παιδιού στο παιγνίδι, τη σχολική απόδοση και επίδοση και την καθημερινότητα (δεξιότητες καθημερινής ζωής) και να τις καλυτερεύσει στο βέλτιστο δυνατό για την ηλικία του. Όσον αφορά στους ενήλικες, η εργοθεραπεία, μπορεί να αναδομήσει δεξιότητες που χάθηκαν λόγω ασθένειας ή τραύματος.

Οπτικοκινητικός συντονισμός Ψυχοκινητική Δεξιότητες καθημερινής ζωής Η εργοθεραπεία, εκτός από τη φυσική και σωματική δραστηριότητα του κάθε ατόμου εστιάζει και στους ψυχολογικούς, κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες που επηρρεάζουν τη ζωή του εκάστοτε θεραπευόμενου. Πιο συγκεκριμένα εστιάζει στους τομείς: Αδρή κίνηση Λεπτή κίνηση Οπτικοκινητικός συντονισμός Ψυχοκινητική Δεξιότητες καθημερινής ζωής Αισθήσεις Γνωστικός Επικοινωνία Η εργοθεραπεία αποτελεί ζωτικό και καίριο σημείο και παράγοντα για την ορθή εκπαίδευση και θεραπεία του μαθητή, παιδιού, εφήβου, νέου και ενήλικα.

ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Προσαρμοσμένη Φυσική Αγωγή είναι η εκπαίδευση που παρέχεται στα άτομα με μειονεξία, μέσω της άσκησης, σε συνθήκες που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες, τις δυνατότητες και τις απαιτήσεις τους, περιλαμβάνοντας ποικιλία δραστηριοτήτων, ασκήσεων και παιχνιδιών με σκοπό την ανάπτυξη και τη βελτίωση των φυσικών και των κινητικών ικανοτήτων, των βασικών κινητικών δεξιοτήτων όπως π.χ. το πέταγμα, πιάσιμο, βάδισμα, τρέξιμο κλπ, δεξιοτήτων σε δραστηριότητες στο νερό και το χορό, καθώς και τη συμμετοχή σε ατομικά και σε ομαδικά αθλήματα (Adapted Physical Education National Standards, APENS, 2008). Επομένως, η προσαρμοσμένη φυσική αγωγή δεν πρέπει να αγνοείται για χάρη άλλων δραστηριοτήτων και διαδικασιών.

ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ Θεωρητικοί και ερευνητές, αν και αδυνατούν να οριοθετήσουν την έννοια της δημιουργικότητας με ενιαίο τρόπο, συμφωνούν ότι πρόκειται για φυσική προδιάθεση που ενυπάρχει σε όλα τα άτομα και σε όλες τις ηλικίες και εξαρτάται στενά από το περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται, εξελίσσεται και καλλιεργείται.

H δημιουργικότητα του ατόμου Ενισχύεται: όταν το περιβάλλον του είναι υποστηρικτικό, ενθαρρυντικό Παρέχει: στις επιλογές του συναισθηματική ασφάλεια και εμπιστοσύνη. Από την άλλη ένα περιβάλλον υπερβολικά υποβοηθητικό, όπου όλα παρέχονται έτοιμα χωρίς νοητικό κόστος αδρανοποιούν το δημιουργικό δυναμικό, που όπως αναφέρθηκε υπάρχει σε όλους τους ανθρώπους. Όλοι μπορούν να είναι δημιουργικοί, φτάνει να μη ζουν σε μια καταπιεστική κοινωνία, σε μια καταπιεστική οικογένεια, σ’ ένα καταπιεστικό σχολείο αφού ο φόβος παρέκκλισης και η κοινωνική συμμόρφωση είναι ανασχετικοί παράγοντες.

Για τον καταπληκτικό δάσκαλο και συγγραφέα Ροντάρι (1985) η δημιουργικότητα έχει την ικανότητα να σπάει συνεχώς τα σχήματα της εμπειρίας δημιουργικό είναι το μυαλό που πάντα δουλεύει, που πάντα ρωτάει, που ανακαλύπτει προβλήματα εκεί όπου οι άλλοι βρίσκουν ικανοποιητικές απαντήσεις, που νιώθει άνετα στις ρευστές καταστάσεις, όπου οι άλλοι οσφραίνονται μόνο κινδύνους, που διαθέτει κρίση αυτόνομη και ανεξάρτητη (ακόμα κι απ’ τον πατέρα, το δάσκαλο, την κοινωνία), που αρνείται το τυποποιημένο, που καταπιάνεται απ΄ την αρχή με τα πράγματα και τις έννοιες, χωρίς να εμποδίζεται από κομφορμισμούς. προσαρμογή στην καθιερωμένη κοινωνική ηθική και στους καθιερωμένους κανόνες συμπεριφοράς

Ακόμη ο Τριλιανός (2002) προσδιορίζει την έννοια της δημιουργικότητας με τους παρακάτω τρόπους: • Ως ένα είδος σκέψης που παράγει αποτελέσματα πρωτότυπα, μοναδικά, χρήσιμα για το άτομο και την κοινωνία. • Ως ένα τρόπο επίλυσης προβλήματος για το οποίο υπάρχουν πολλές λύσεις από τις οποίες το άτομο επιλέγει την καινοτόμο, τη μοναδική εκείνη που ανοίγει νέες προοπτικές

Πριν από πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι η δημιουργικότητα αποτελούσε ένα ξεχωριστό προσόν ειδικά προικισμένων ανθρώπων, οι οποίοι είχαν τη δυνατότητα να αξιοποιούν αυτό το προσόν και να διακρίνονται σε διάφορους τομείς. Με την άποψη αυτή συμφωνούσαν και πολλοί από τους ψυχολόγους. Εννοιολογικά ως δημιουργικότητα (creativity) ορίζεται η ικανότητα παραγωγής ενός νέου έργου ή μιας ιδέας με βάση τη φαντασία. Οι νεότεροι ψυχολόγοι υποστηρίζουν ότι η δημιουργικότητα δεν είναι ιδιαίτερο προσόν ή ικανότητα λίγων ατόμων, αλλά αποτέλεσμα ειδικής εκπαίδευσης και μάθησης μέσα από συγκεκριμένες διαδικασίες, οι οποίες δίνουν τη δυνατότητα στον καθένα ξεχωριστά να ενεργοποιεί αστείρευτες δυνάμεις του μυαλού του.  

Μέσα από την εννοιολογική προσέγγιση προκύπτει ότι είναι δύσκολο να εντάξουμε τη δημιουργικότητα σε έναν ορισμό. Υιοθετούμε αυτό που αναφέρει ο Davis (1992), «Υπάρχουν άπειροι ορισμοί και ιδέες για τη δημιουργικότητα, όσοι και οι άνθρωποι που έχουν γράψει τις ιδέες τους σ΄ ένα κομμάτι χαρτί». Ο εγκέφαλός μας αποτελείται από περιοχές που η καθεμιά είναι υπεύθυνη για διαφορετικές λειτουργίες. Πιο συγκεκριμένα μπορούμε να αναφέρουμε:

Το μετωπιαίο λοβό, ο οποίος ευθύνεται για τη συμπεριφορά μας, τις διαδικασίες της αφηρημένης σκέψης, την επίλυση των προβλημάτων, την ικανότητα της προσοχής, τη δημιουργική σκέψη, τη νοημοσύνη, την κρίση, τις πρωτοβουλίες μας, τις αναστολές μας, τη γνώση και τη μνήμη. Τον ινιακό λοβό, που ελέγχει την όραση και τη διαδικασία του διαβάσματος. Το βρεγματικό λοβό, που αφορά την αίσθηση της αφής, την αντίληψη και την ικανότητα να κάνουμε συσχετισμούς. Κάποιες λειτουργίες που σχετίζονται με τη γλώσσα και την ανάγνωση κ.ά.

Τον κροταφικό λοβό, που σχετίζεται με τις ακουστικές και οπτικές μνήμες, τη μουσική, το φόβο, την αίσθηση της ταυτοποίησης, την ανάκτηση πληροφοριών κ.ά. Το δεξί ημισφαίριο, που είναι υπεύθυνο για την ανάλυση των μη λεκτικών πληροφοριών, την αντίληψη του χώρου, τον έλεγχο της αριστερής πλευράς του σώματος. Το αριστερό ημισφαίριο, που έχει άμεση σχέση με τις λειτουργίες που αφορούν τη δεξιά πλευρά του σώματός μας, την παραγωγή και κατανόηση της γλώσσας, την αποθηκευμένη μνήμη με μορφή λόγου, τη συστηματική και λογική ερμηνεία των πληροφοριών.

Ο Guilford υποστηρίζει ότι η νοημοσύνη συνίσταται από πέντε τουλάχιστον διαφορετικούς τύπους γνωστικών διεργασιών: Λειτουργίες του ανθρώπινου νου: Η κατανόηση. Η μνήμη. Η συγκλίνουσα κριτική σκέψη. Η αποκλίνουσα δημιουργική σκέψη. Η αξιολόγηση.

Η πρόσληψη Όπως αναφέραμε και παραπάνω η πρόσληψη εντάσσεται στην ευρύτερη λειτουργία της κατανόησης, περιλαμβάνει τις ικανότητες της παρατήρησης, της προσοχής, της αντίληψης, της αποκωδικοποίησης, της αναγνώρισης και της κατανόησης του εισερχόμενου υλικού. Η μνήμη Με τη διαδικασία αυτή εναποθηκεύονται οι πληροφορίες, διατηρούνται και αναπλάθονται σε μεταγενέστερο χρόνο.

Η συγκλίνουσα – κριτική σκέψη Είναι ένας τρόπος σκέψης που χρησιμοποιείται για την επίλυση προβλημάτων που επιδέχονται μία μόνο απάντηση. Η συγκλίνουσα σκέψη αντιστοιχεί στον παραδοσιακό τρόπο αντίληψης, όπου η σκέψη οδηγείται σε μία λύση, με δομημένους – προκαθορισμένους τρόπους που στηρίζονται στη λογική και συνήθως τα αποτελέσματα είναι κατά κάποιον τρόπο προκαθορισμένα.

Η αποκλίνουσα – δημιουργική σκέψη Είναι ένας τρόπος σκέψης που ακολουθεί ασυνήθιστες διαδικασίες και τα αποτελέσματα τα οποία προκύπτουν δε θα μπορούσαμε να τα εντάξουμε στην κατηγορία των αναμενόμενων. Θα λέγαμε με την αποκλίνουσα – δημιουργική σκέψη ότι το άτομο απομακρύνει τη σκέψη από τις γνωστές και συνηθισμένες απαντήσεις.

Αν θα θέλαμε να κατηγοριοποιήσουμε τα χαρακτηριστικά των απαντήσεων θα λέγαμε ότι χαρακτηρίζονται από: πολλές σε αριθμό απαντήσεις – λύσεις μεγάλη ευρηματικότητα στις απαντήσεις μεγάλο βαθμό δημιουργικότητας.

Ένταξη “Ένταξη σημαίνει να ακούγεσαι. Να έχεις ευκαιρίες και επιλογές. Να νιώθει κανείς ασφαλής στο περιβάλλον του. Να έχεις αρκετό χώρο. Με το να ανήκεις και να συμμετέχεις. Να επικοινωνούν μεταξύ τους οι γενιές”.

Τι είναι ο κινητικός έλεγχος ; Τι είναι κινητική µάθηση; Ορίστηκε ως κινητικός έλεγχος η μελέτη των θέσεων και κινήσεων του ανθρωπίνου σώματος καθώς και οι λειτουργίες του εγκεφάλου που διέπουν τις θέσεις και τις κινήσεις (V. Brooks 1986).Επιπλέον οι θεωρίες του κινητικού ελέγχου και κατ’ επέκταση της κινητικής μάθησης παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην θεραπευτική παρέμβαση. Πιο συγκεκριμένα οι θεωρίες του κινητικού ελέγχου έχουν οδηγήσει στην ανάπτυξη κλινικών εφαρμογών, µε τον θεραπευτή να εφαρμόζει υποθέσεις από αυτές τις θεωρίες για να βελτιώσει τον έλεγχο της κίνησης.

2. Μελέτη της δράσης, της αντίληψης, της γνωστικότητας 2.Μελέτη της δράσης, της αντίληψης, της γνωστικότητας. Αλληλεπίδραση αυτών. Αν και ο κάθε τομέας του κινητικού ελέγχου – αντίληψη, δράση, και γνωστικότητα – μπορεί να μελετηθεί ξεχωριστά, πιστεύουμε πως µια αληθινή εικόνα της φύσης του κινητικού ελέγχου είναι αδύνατη χωρίς τη σύνθεση πληροφοριών από τους τρεις παραπάνω παράγοντες. Η μελέτη του κινητικού ελέγχου που εστιάζεται µόνο σε διαδικασίες κίνησης του ατόμου(γνωστικότητα) χωρίς να λαμβάνει υπόψη το περιβάλλον(αντίληψη) στο οποίο γίνονται οι διαδικασίες ή οι δραστηριότητες που εκτελούν , είναι µια ελλιπής μελέτη.(Adams JA.,1971)

Κινητικός έλεγχος δραστηριότητα περιβάλλον Άτομο Εικόνα 1. Εµφάνιση του κινητικού ελέγχου από την αλληλεπίδραση µεταξύ του ατόµου, της δραστηριότητας και του περιβάλλοντος.

α. Κίνηση και δράση Η κίνηση συχνά περιγράφεται σαν διαδικασία που εκτελείται για τη πραγματοποίηση ενός συγκεκριμένου σκοπού. Έτσι κινητικός έλεγχος μελετάται σε σχέση µε µια συγκεκριμένη δραστηριότητα . Για παράδειγμα οι φυσιολόγοι της κίνησης θα ρωτήσουν πως ο άνθρωπος περπατάει, τρέχει , μιλάει γελάει και παραμένει όρθιος . Οι ερευνητές τυπικά μελετούν τον έλεγχο της κίνησης στα πλαίσια μιας λειτουργίας όπως το περπάτημα µε την κατανόηση των διαδικασιών που σχετίζονται σε αυτήν τη λειτουργία. Άρα η μελέτη του κινητικού ελέγχου συμπεριλαμβάνει τη μελέτη της δράσης. (Adams JA. 1971)

β. Κίνηση και αντίληψη Ο όρος κινητικός έλεγχος από µόνος του είναι κάπως ελλιπείς , καθώς η κίνηση αρχίζει από την αλληλεπίδραση πολλαπλών διαδικασιών, συμπεριλαμβανομένης της αντιληπτικής, γνωστικής και κινητικής πορείας. Η αντίληψη είναι αναγκαία για τη δράση όσο η δράση είναι αναγκαία για την αντίληψη. Οι δραστηριότητες εκτελούνται υπό την επίδραση του περιβάλλοντος. Το αισθητήριο σύστημα παρέχει πληροφορίες για την κατάσταση του σώματος (πχ. Τη θέση του σώματος) και είναι πλήρως ολοκληρωμένο όσον αφορά την ικανότητα να δρούμε αποτελεσματικά σε ένα περιβάλλον. (Carpenter) Η κατανόηση λοιπόν του κινητικού ελέγχου απαιτεί τη μελέτη της αντίληψης.( Adams JA.1971)

γ.Κίνηση και γνώση Επιπρόσθετα, δεδομένου ότι η κίνηση συνήθως δεν εκτελείται αν δεν υπάρχει σκοπός, οι γνωστικές διαδικασίες είναι ουσιαστικές για τον κινητικό έλεγχο. Σ΄ αυτές μπορούμε να συμπεριλάβουμε την προσοχή, το κίνητρο και τις συναισθηματικές πλευρές του κινητικού ελέγχου που υπόκειται στο καθορισμό των στόχων. Τέλος ο κινητικός έλεγχος περιλαμβάνει τα συστήματα αντίληψης και δράσης, τα οποία είναι οργανωμένα ώστε να επιτευχθούν συγκεκριμένοι στόχοι και σκοποί. Επομένως η μελέτη του περιλαμβάνει τη μελέτη των γνωστικών διαδικασιών οι οποίες σχετίζονται µε τον έλεγχο της αντίληψης και της δράσης.(Adams JA. 1971)

Η oμάδα Όταν αναφερόμαστε στην ομάδα εννοούμε τα σχήματα που αποτελούνται από άτομα που μπορούν να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους, βρίσκονται στην ομάδα με κοινό σκοπό, ακολουθούν ίδιους κανόνες, αισθάνονται ότι είναι μέλη της. ∆ηλαδή νιώθουν την αίσθηση «του ανήκειν». Όσο παραμένουμε σε μια ομάδα διαισθανόμαστε ότι με τα υπόλοιπα μέλη της βρισκόμαστε σε διαδικασία αλληλεπίδρασης. Οι σκέψεις, οι ιδέες, οι συμπεριφορές των μελών της ομάδας επηρεάζουν κάθε μέλος ξεχωριστά. Με τον ίδιο τρόπο οι προτάσεις ενός μέλους, ο χειρισμός συγκεκριμένων καταστάσεων, η γενικότερη στάση του μπορεί να επηρεάσουν τα μέλη μιας ομάδας.

Η oμάδα Σ’ αυτό το πλαίσιο αναπτύσσεται η ψυχολογία της ομάδας που αφορά τη διεργασία των σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της και ανάμεσα σε κάθε μέλος με το συντονιστή της ομάδας. Με τον όρο διεργασία εννοούμε τη σειρά των γεγονότων που εμφανίζονται και εξελίσσονται στη διάρκεια της πορείας μιας ομάδας (Πολέμη-Τοδούλου Μ., σ. 151). Σε χώρους που έχουν σχέση με την αναζήτηση της αυτογνωσίας όπως χώροι προσωπικής ανάπτυξης και ψυχοθεραπείας, με τις πωλήσεις όπως χώροι επιχειρήσεων, εκπαιδευτικοί χώροι τυπικής εκπαίδευσης ή κατάρτισης γίνεται συστηματική δουλειά με ομάδα. Στην εκπαίδευση η καθημερινή μας επικοινωνία περιλαμβάνει τις εκφράσεις «ομάδα μαθητών», «ομάδα εκπαιδευτικών», «ομάδα γονιών», «ομάδα επισκεπτών», «περιβαλλοντική ομάδα», «ομάδα αγωγής υγείας» κ.α.

Το γεγονός, η συμπεριφορά, το συναίσθημα Κάθε άνθρωπος ζει τα γεγονότα που συμβαίνουν στη ζωή του με το δικό του τρόπο. Η συμπεριφορά, οι σκέψεις, τα συναισθήματα αποτελούν προσωπική έκφραση. Από τη συμβίωση μας με τα άτομα στις ομάδες που συμμετέχουμε (οικογένεια, εργασία κλπ), έχουμε αντιληφθεί ότι όλοι οι άνθρωποι δεν ζούμε το ίδιο γεγονός με τον ίδιο τρόπο. Αλλά και το ίδιο άτομο μπορεί να ζήσει διαφορετικά το ίδιο γεγονός σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Αυτό το ονομάζουμε υποκειμενικότητα του βιώματος. Για να προσεγγίσουμε πιο εύκολα τον όρο διακρίνουμε στο βίωμα τρία επίπεδα (Γκιάστας Γ., σ. 145):

Το επίπεδο της συγκίνησης Σχετίζεται με τα συναισθήματά μας κάθε φορά που ζούμε ένα γεγονός. ∆εν το παρατηρούμε εύκολα. Συχνά λέμε «δεν μπορώ να το εκφράσω με λόγια». Η ένταση και ο τόνος της φωνής, οι εκφράσεις του προσώπου, η κίνηση του σώματος «μιλάνε» για τα συναισθήματά μας λειτουργία της ομάδας y η δουλειά με την ομάδα y η λειτουργία Αυτής δουλέψουμε ομάδας ουλέψyοηυμδουλειά ε μαζίμε την ομάδα y η λειτουργία της ομάδας y η δουλειά με την ομάδα Το επίπεδο της γνώσης Σχετίζεται με τον τρόπο που εξηγούμε τα βιώματά μας μέσα από τη «φωνή της λογικής». Είναι η διανοητική επεξεργασία που κάνουμε σχετικά με το πώς αντιλαμβανόμαστε το γεγονός που μας συμβαίνει, τις σκέψεις που κάνουμε γι αυτό, τα λογικά συμπεράσματα που καταλήγουμε. Το επίπεδο της συμπεριφοράς Σχετίζεται με τη συμπεριφορά που δείχνουμε απέναντι σ’ αυτό που συμβαίνει. Αναγνωρίζεται εύκολα από τα άτομα που είναι αποδέκτες της συμπεριφοράς μας αλλά κι από τα άτομα που συμβαίνει να βρίσκονται κοντά μας τη συγκεκριμένη στιγμή.

Τα στάδια της Ομάδας Το στάδιο του προσανατολισμού των μελών Kαθώς η ομάδα προχωράει προς την υλοποίηση του έργου της εξελίσσεται. Περνάει από διάφορες φάσεις (Γιώργας ∆., σ. 22) ανάπτυξης ή οπισθοδρόμησης. Στη διαδρομή αυτή παρατηρούνται τα παρακάτω στάδια: Το στάδιο του προσανατολισμού των μελών Αφορά το αρχικό διάστημα. Κάθε μέλος προσπαθεί να βρει σημεία επαφής με τους άλλους. Ενδέχεται να δημιουργηθούν αισθήματα απογοήτευσης. Κάθε μέλος έχει έλθει στην ομάδα με διαφορετικές προσδοκίες. Τα μέλη που έχουν αρνητική προδιάθεση δύσκολα αλλάζουν γνώμη. Απέναντι σ’ αυτή την κατάσταση τα άτομα προβάλλουν συνήθως δύο άμυνες: y Κάποια μέλη μιλάνε συνεχώς ακόμη και για πράγματα άσχετα με την ομάδα. y Άλλα μέλη προτιμούν ν’ αποτραβηχτούν και στην καλύτερη περίπτωση να επικοινωνήσουν με το διπλανό τους.

Το στάδιο της σύγκρουσης των απόψεων Αναφέρεται στο χρονικό σημείο της ομάδας που εκδηλώνονται διαφωνίες που φθάνουν στη σύγκρουση. Τα μέλη δείχνουν να μη σέβονται ο ένας τον άλλο, διακόπτουν ή μιλούν ταυτόχρονα. Υπάρχει νευρικότητα και κάποιοι γίνονται επιθετικοί. Στο στάδιο αυτό είναι πιθανό να σχηματιστούν υποομάδες. Κάποια μέλη ή και υποομάδες μπορεί να φύγουν από την ομάδα. Ο εκπαιδευτής-συντονιστής χρειάζεται να αντέξει την πίεση που δημιουργεί κάθε μέλος προσπαθώντας να βρει τη θέση του στην ομάδα. Χρειάζεται να δείξει ότι κρατά ίσες αποστάσεις από τα μέλη μέσα από τη θέση ότι ο καθένας βλέπει τα θέματα από διαφορετική οπτική

Το στάδιο της σύνθεσης των απόψεων Μετά το στάδιο της σύγκρουσης αναπτύσσονται, ανάμεσα στα μέλη, παραδεκτοί, απ’ τους περισσότερους, τρόποι συμπεριφοράς που αφορούν φράσεις, αστεϊσμούς, το πώς απευθύνεται ο ένας στον άλλο. Ο ρόλος κάθε μέλους γίνεται αποδεκτός από τους περισσότερους. Συμφωνούν στον καταμερισμό του έργου. Ενδεχόμενες διαφωνίες έχουν μικρότερη ένταση και δε δημιουργούνται συχνά. Σταδιακά η ομάδα διαμορφώνει τη δική της νοοτροπία και αποκτά ομαδική κουλτούρα. Το κλίμα γίνεται περισσότερο φιλικό, τα μέλη αρχίζουν να επικοινωνούν μεταξύ τους και αυτό δημιουργεί ανάμεσά τους εμπιστοσύνη.

Το στάδιο της απόδοσης του έργου Η ομάδα προχωράει προς την ολοκλήρωση του έργου της. Μετά το προηγούμενο στάδιο τα περισσότερα μέλη έχουν καλή διάθεση. Αν η ομάδα πετύχει το σκοπό της και ολοκληρώσει το έργο της αυτό δημιουργεί περισσότερο θετικά συναισθήματα. Το θετικό κλίμα μπορεί να προκαλέσει ενθουσιασμό σε όλους. Στην περίπτωση που το έργο δεν ολοκληρώνεται ή κρίνεται από τα μέλη της μη ικανοποιητικό δημιουργείται κλίμα δυσφορίας και απογοήτευσης. Το συνηθέστερο στην περίπτωση αυτή είναι η απόδοση ευθυνών ανάμεσα στα μέλη. Αυτό μπορεί να αφορά και το συντονιστή. Η εμπειρία έχει δείξει ότι κάτι τέτοιο δε βοηθάει την ομάδα. Αντίθετα μπορεί να την οδηγήσει σε παλινδρόμηση σε προηγούμενο στάδιο συγκρούσεων. Ο εκπαιδευτής-συντονιστής στηρίζει τα μέλη να αποτιμήσουν το έργο που έχει παραχθεί έως εκείνη τη στιγμή και να εκτιμήσουν τις δυνατότητές τους ως ομάδα για τη συνέχεια. Καλείται να εμψυχώσει την ομάδα ενισχύοντας την πίστη τους στο έργο. Στην περίπτωση που ο ίδιος το κρίνει αναγκαίο χρειάζεται να ενισχυθεί και το ίδιο το έργο με μικρές μετατροπές και νέες προτάσεις των μελών

Οι ρόλοι μέσα στην ομάδα Η ομάδα στην πορεία που διανύει για την υλοποίηση του έργου της χρειάζεται να φροντίζει για τις ανάγκες των μελών της. Οι ανάγκες αυτές καλύπτονται από διαφορετικές λειτουργίες στη διεργασία της ομάδας. Οι πιο βασικές αφορούν: την ενθάρρυνση της αυτονομίας και της ιδιαιτερότητας, τη διατήρηση και τη συμμόρφωση, την υλοποίηση του έργου, την καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος και σχέσεων των μελών, την έκφραση συναισθημάτων, τη δημιουργία οικειότητας, την αλλαγή και προσαρμογή. Η καθεμιά απ’ αυτές τις λειτουργίες χρειάζεται φροντίδα για να είναι η ομάδα αποδοτική.

Οι ρόλοι Πέρα από τον εκπαιδευτή-συντονιστή της ομάδας κάθε μέλος αναλαμβάνει μερίδιο της ευθύνης για αυτή τη φροντίδα. Ωστόσο παρατηρείται σε όλες τις ομάδες να κατανέμονται οι ευθύνες και το «ηγείσθαι» για τις ξεχωριστές αυτές λειτουργίες ανάμεσα στα μέλη με τέτοιο τρόπο ώστε κάποιοι να αναλαμβάνουν περισσότερο από άλλους τη μία ευθύνη έναντι μιας άλλης (Πολέμη-Τοδούλου Μ., σ. 180). Με τον τρόπο αυτό διαμορφώνονται και προσδιορίζονται οι «ρόλοι» των μελών της ομάδας που περιγράφονται παρακάτω με το χαρακτηρισμό «ηγέτης» καθεμιάς από τις ξεχωριστές λειτουργίες της ομάδας.

Ο ρόλος που υποστηρίζει τη διεκπεραίωση του έργου Ο ρόλος που υποστηρίζει την έκφραση των συναισθημάτων Ο ρόλος που υποστηρίζει την διατήρηση των σχέσεων Ο ρόλος που υποστηρίζει την αμφισβήτηση Ο ρόλος που αναζητά το «γιατί» της διαδικασίας Ο ρόλος του «αποδιοπομπαίου τράγου» Ο ρόλος του εκπαιδευτή-συντονιστή

Ο ρόλος του εκπαιδευτή-συντονιστή Συχνά ο εκπαιδευτής-συντονιστής αναρωτιέται για τα όρια του ρόλου του και τη σχέση του με τα μέλη της ομάδας. Αν χρειαστεί να υπερβεί το ρόλο αυτό πρέπει να γίνει με ιδιαίτερη προσοχή όσον αφορά (Γκιάστας Γ., σ. 170): y Το προς τα πού θα κατευθύνουμε αυτή την υπέρβαση. y Τα συναισθήματα και την ανάγκη που μας ωθούν να κάνουμε υπέρβαση του ρόλου. y Τον τρόπο που η υπέρβαση θα γίνει αντιληπτή από τα μέλη της ομάδας. Η υπέρβαση, κάποιες φορές, μπορεί να χρειάζεται να γίνει για να ξεπεραστεί μια δύσκολη κατάσταση. Σε γενικές γραμμές όμως είναι αναγκαίο να υπάρχει σταθερότητα και συνέπεια στο πλαίσιο του ρόλου. Οι ξαφνικές αλλαγές στη στάση και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτή-συντονιστή δημιουργούν σύγχυση, ανησυχία, άγχος και συγκρούσεις ανάμεσα στα μέλη της ομάδας

Οι κανόνες Οι κανόνες που διαμορφώνουν και ρυθμίζουν τη δουλειά με την ομάδα ορίζονται από τις πρώτες στιγμές της συνάντησης των μελών. Στην περίπτωση που ο εκπαιδευτής-συντονιστής διαπιστώνει ότι η ομάδα αλλάζει φάση τότε κάποιοι κανόνες επαναδιαπραγματεύονται ή διαμορφώνονται καινούργιοι ανάλογα με το στάδιο που βρίσκεται η ομάδα. Τα ερωτήματα που αφορούν την κατανόηση των κανόνων σε μια ομάδα είναι τα εξής (Πολέμη-Τοδούλου Μ., σ. 168): y Ποιοι είναι οι κανόνες; y Πόσο επιτρέπεται στα μέλη να παραβιάζουν ή να αλλάζουν τους κανόνες; y Είναι κανόνες που επιβάλλονται από το οργανωτικό πλαίσιο ή είναι κανόνες που θέτουν τα άμεσα ενδιαφερόμενα μέλη και ο εκπαιδευτής-συντονιστής; y Είναι οι κανόνες σαφείς και κατανοητοί από όλους; y Υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στα μέλη και στον τρόπο που αντιλαμβάνονται τους κανόνες;

Ο εμψυχωτής «Εμψύχωση είναι η ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης και των δεξιοτήτων μέσα από σχέσεις που βασίζονται στη συνεργατικότητα, την πρωτοβουλία και την αμοιβαία εμπιστοσύνη. Εμψύχωση είναι ακόμα η κινητοποίηση μιας ομάδας προς την κατεύθυνση ενός στόχου, η προσέγγιση του οποίου σηματοδοτεί την ενεργητική παρουσία της ομάδας στην κοινωνία»

Ο εμψυχωτής Ποάγεται η ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας των συμμετεχόντων. Ενθαρρύνεται μια καινούρια σχέση με τη διεργασία της μάθησης (ο εμψυχωτής δεν μεταδίδει γνώσεις, αλλά μέσα από μια ποικιλία παρεμβάσεων αξιοποιεί τους συμμετέχοντες με στόχο να προωθηθεί η μεταξύ τους αλληλεπίδραση και αν πραγματοποιηθούν κοινές επιδιώξεις). y Ενθαρρύνεται μια καινούρια μέθοδος οργάνωσης / συντονισμού των δραστηριοτήτων των συμμετεχόντων (δεν παρέχονται «λύσεις», αλλά υποκινούνται οι ίδιοι να συμβάλουν στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους). y Συνειδητοποιείται η θετική δυναμική μιας συλλογικής προσπάθειας και αξιοποιούνται όλες οι δυνάμεις και ικανότητες των συμμετεχόντων, καθώς και των κοινωνικών φορέων που τους περιβάλλουν.

Μαθαίνουμε κάνοντας… Κατασκευάζουμε αντικείμενα: Μαθαίνουμε κάνοντας…  Κατασκευάζουμε αντικείμενα: Δίνουμε στα παιδιά να κατασκευάσουν κάτι ή να συναρμολογήσουν κάτι, κομμάτι κομμάτι. Συνεχίζουμε μια ιστορία: Ένα παιδί ξεκινά να διηγείται μια ιστορία και καλούνται τα υπόλοιπα να τη συνεχίσουν ή και να την ολοκληρώσουν. Kάνουμε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου: Μπορούμε να δείξουμε στα παιδιά μια εικόνα και να τους ζητήσουμε να μας απαντήσουν σε ερωτήσεις: «Τι πιστεύετε ότι κάνουν οι άνθρωποι που βλέπετε, τι μπορεί να συζητούν, τι θα συνέβαινε, αν…;».

Kάνουμε ερωτήσεις που μπορεί να έχουν πολλές απαντήσεις: Θέτουμε σαν θέμα συζήτησης το νερό ή τη φωτιά ή τα αυτοκίνητα και ζητάμε να μας δώσουν πολλές ασυνήθιστες χρήσεις αυτών. Κάνουμε ερωτήσεις που εξάπτουν τη φαντασία των παιδιών. Σαν παράδειγμα: τι θα συνέβαινε αν τα δέντρα ήταν μπλε ή στην έρημο υπήρχε νερό ή αν η έλλειψη βαρύτητας επικρατούσε και στο γήινο περιβάλλον;

Μιμούμαστε:   Kαλούμε τους μαθητές μας να μιμηθούν ζώα, μηχανές, ανθρώπους που συναντούν στην καθημερινότητά τους. Μαντεύουμε τι είναι:  Ένα παιδί χωρίς να μιλάει μιμείται ή αναπαριστά κάτι και τα υπόλοιπα προσπαθούν να μαντέψουν. Κατασκευάζουμε:  Προτρέπουμε τα παιδιά να χτίσουν κάστρα στην άμμο, να κατασκευάσουν αντικείμενα με πηλό ή άλλα υλικά.

Δραματοποιούμε: Ζητάμε από τους μαθητές να μετατρέψουν ένα λογοτεχνικό κείμενο σε μια θεατρική παράσταση. Παίζουμε ρόλους:  Οι μαθητές μπορεί στα πλαίσια ενός μαθήματος ή μιας διαθεματικής προσέγγισης να υποδυθούν ρόλους. Παράδειγμα: επεξεργαζόμαστε μια επετειακή ενότητα, την ενότητα της 25ης Μαρτίου και καλούμε τους μαθητές μας να υποδυθούν ρόλους, όπως του Κολοκοτρώνη, του Παπαφλέσσα, του Καραϊσκάκη.

Μαθησιακά στυλ και δημιουργικότητα σε άτομα με δυσλεξία Σε σχέση λοιπόν με το μαθησιακό στυλ και την δημιουργικότητα, οι Treffinger and Selby έφτιαξαν τα τέσσερα βασικά συστατικά της δημιουργικότητας, μέσα από πρακτικές εφαρμογές σε μαθησιακές καταστάσεις. Χαρακτηριστικά – Πως είμαι δημιουργικός; Πως μπορώ να δημιουργήσω ένα μαθησιακό ή επαγγελματικό περιβάλλον που μπορεί να μου βγάλει τον καλύτερο εαυτό μου;

2. Πράξεις Πως μπορώ να χρησιμοποιήσω καλύτερα τις επιλογές μου Γιατί μερικές στρατηγικές αποδίδουν περισσότερο από άλλες Γιατί μερικές συνθήκες κάνουν πιο δύσκολη την μάθηση και την χρήση στρατηγικών 3. Περιεχόμενη – ποιες περιβαλλοντολογικές συνθήκες μοιάζουν να επιβραδύνουν την επίδοσή μου ποιές συνθήκες με εμποδίζουν πως μπορώ να βοηθήσω καλύτερα μια ομάδα 4. Αποτελέσματα- σε ποιόν τομέα από όλους μπορεί να χρειαστώ την βοήθεια ή την βοήθεια άλλων. Πως θα ξέρω ότι έχω φτάσει στον στόχο Πως μπορώ να επιτύχω το δικό μου στυλ, για να επιτύχω τον στόχο μου

Στις Ηνωμένες Πολιτείες έγινε μια μελέτη των μαθησιακών στυλ μαθητών του εναλλακτικού προγράμματος του Washington High School που ήταν σε κίνδυνο. Παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές παρουσίασαν περισσότερα χαρακτηριστικά του δεξιού ημισφαιρίου, όπως μάθηση με μουσική χαμηλό φωτισμό, άτυπο σχεδιασμό, μικρές εργασίες με διάλειμμα μεταξύ τους και κινητοποίηση από συνομίληκους ( Dunn, Bruno, Sklar, Zenhausern and Beaudry1990). Η μελέτη έδειξε ότι σε αυτή την ομάδα δεν τους αρέσει να διαβάζουν το πρωί και χρειάζονται μια ποικιλία μαθησιακών μεθόδων, αντί παραδοσιακές μεθόδους μάθησης. Αυτό επιβεβαιώνει τα ευρήματα των Dunn and Griggs (1988b) που έχουν προτείνει 7 μαθησιακά στυλ που χαρακτηρίζουν μαθητές που είναι σε υψηλό κίνδυνο μαθησιακών δυσκολιών.

Αυτά είναι: 1. Χρειάζονται κινητικότητα την ώρα που μαθαίνουν 2. Χρειάζονται μια ποικιλία διδακτικών και μαθησιακών προσεγγίσεων και μάθησης με συνομηλίκους. 3. H πιο αποδοτική ώρα για μάθηση είναι αργά το πρωί, το απόγευμα και το βράδυ αλλά με τίποτα νωρίς το πρωί. 4. Χρειάζονται έναν άτυπο τρόπο καθίσματος, σχεδιασμένο για μάθηση, αλλά όχι θρανία και καρέκλες. 5. Χαμηλό φωτισμό. 6. Κιναισθητική μάθηση, ειδικά όταν διδάσκονται για πρώτη φορά ένα αντικείμενο ή μια δεξιότητα. 7. Πολυαισθητηριακή διδασκαλία.

Οι Δημιουργικές Δραστηριότητες στην Ψυχοθεραπεία-Κοινωνικοθεραπεία Οι στόχοι της χρήσης δημιουργικών δραστηριοτήτων για άτομα με ψυχιατρικέs διαταραχές ποικίλουν, αναλόγως του πλαισίου και του πληθυσμού στον οποίο απευθύνονται. Στον ψυχοθεραπευτικό χώρο, η αξιοποίηση της δραστηριότητας και η ενεργός εμπλοκή του θεραπευμένου στη θεραπευτική διαδικασία, παραπέμπει στην κοινοτική προσέγγιση και την Κοινωνικοθεραπεία, η οποία αναπτύχθηκε και συστηματοποιήθηκε, ως κύριο θεραπευτικό μέσο, στις Θεραπευτικές Κοινότητες. Σκοπός των κοινωνικοθεραπευτικών δραστηριοτήτων είναι η βελτίωση και αποκατάσταση των σχέσεων του ατόμου με την πραγματικότητα και τους άλλους, καθώς και η αφαίρεση του «στίγματος» και των δευτερογενών ωφελημάτων που «αποκομίζει» το άτομο από την ασθένειά του. Προκειμένου να επιτευχθούν τα ανωτέρω, οι κοινωνικοθεραπευτικές ομάδες αξιοποιούν πολλές και διαφορετικές δραστηριότητες.

Οι δραστηριότητες αποτελούν ένα διαφορετικό μέσον επικοινωνίας, πέραν των συνήθων λεκτικών, και συμβάλλουν στη συρρίκνωση του ρόλου του «αρρώστου», στην κινητοποίηση του υγιούς μέρους του Εγώ, στη διευκόλυνση της επικοινωνίας και στην εμπλοκή του ατόμου στην ομαδική θεραπευτική διαδικασία. Επιπλέον, η ενασχόληση με τη δραστηριότητα διευκολύνει τη διαπλοκή και εναλλαγή των τριών επιπέδων λειτουργίας της ομάδας (Πραγματικό, Συμβολικό, Φαντασιακό). Ο θεραπευτής συμμετέχει στην ομάδα χωρίς να την κατευθύνει. Λειτουργεί ως πρότυπο για τα νέα μέλη και εγκαθιδρύει την κουλτούρα της ομάδας. Επιπλέον επιτρέπει στην ομάδα να εμπιστευθεί τη δική της δύναμη, εμπιστευόμενος ο ίδιος την ομάδα. Τέλος, διαθέτει ευελιξία εναλλαγής μεταξύ των διαφόρων επιπέδων της ομάδας.

Βασικές έννοιες Η χρήση των δημιουργικών και εκφραστικών δραστηριοτήτων, ως μέσο θεραπείας, για άτομα με σοβαρές ψυχιατρικές διαταραχές, ήρθε να καλύψει ένα μεγάλο κενό στον ψυχιατρικό χώρο. Ένα χώρο που κυριαρχείτο, μέχρι πρότινος, κυρίως από βιολογικές ή ψυχαναλυτικές θεραπείες, ενισχύοντας τη μονόπλευρη προσέγγιση της ανθρώπινης φύσης. Στις απαρχές του εικοστού αιώνα, η αλλαγή των κοινωνικών συνθηκών και η στροφή της ψυχιατρικής σε ψυχοκοινωνικές μεθόδους, ώθησαν τους ειδικούς της ψυχικής υγείας στην αναζήτηση νέων θεραπευτικών προσεγγίσεων, που θα αντιμετώπιζαν το άτομο ως μία ψυχική, σωματική και κοινωνική ολότητα (Whiteley & Gordon 1979).

Αξίζει να σημειωθεί ότι η θεραπεία μέσω δημιουργικών δραστηριοτήτων απετέλεσε μία από τις πρώτες εφαρμογές της ομαδικής ψυχοθεραπείας, τόσο για ενηλίκους, όσο και για παιδιά. Εφαρμόσθηκε, κατ’ αρχήν, από τον J. L. Moreno (γύρω στα 1920), ο οποίος χρησιμοποίησε θεραπευτικά το θεατρικό παιχνίδι, θεωρώντας ότι από ιστορικής απόψεως το Ψυχόδραμα αντιπροσωπεύει το κύριο σημείο μετάβασης από τη δυαδική θεραπεία του ατόμου σε ομάδα, και από τη θεραπεία μέσω λεκτικών μεθόδων προς τη θεραπεία μέσω μεθόδων δράσης (Moreno 1946). Λίγο αργότερα, το 1934 ο Slavson προτείνει τη θεραπεία μέσω των δημιουργικών δραστηριοτήτων, θεωρώντας ότι η δραστηριότητα περικλείει όλες τις ανθρώπινες διαδικασίες: σωματικές, πνευματικές και συναισθηματικές (Slavson 1943). Την ίδια εποχή (1940), γεννιέται η Θεραπευτική Κοινότητα, εντός της οποίας συστηματοποιήθηκε και η Κοινωνικοθεραπεία, δίνοντας απαντήσεις στα αδιέξοδα του ιατρικού μοντέλου και στις ανάγκες που δημιούργησε ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος (Foulkes 1948· Main 1946).

Οι στόχοι της χρήσης δημιουργικών δραστηριοτήτων στην κλινική πρακτική ποικίλουν, αναλόγως του πλαισίου και του πληθυσμού στον οποίο απευθύνονται. Μπορεί να είναι ψυχαγωγικοί, εκπαιδευτικοί, κοινωνικοί, προληπτικοί,διαγνωστικοί και θεραπευτικοί. Η αξιοποίηση της δραστηριότητας, ειδικότερα στην ψυχοθεραπεία, οδήγησε συν τω χρόνω, σε δημιουργία διαφορετικών προσεγγίσεων ή εξειδικεύσεων, όπως είναι το ψυχόδραμα, οι διάφορες θεραπείες μέσω της τέχνης (π.χ. μουσικοθεραπεία, χοροθεραπεία,παιγνιοθεραπεία) και η εργοθεραπεία.

ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ ΚΑΙ ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ Η γραφή είναι μια δεξιότητα πολύ σημαντική για το παιδί κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων και όχι μόνο. Για να μπορέσει το παιδί να γράψει, πρέπει να αποκτήσει κάποιες απαραίτητες δεξιότητες για την γραφή, οι οποίες είναι ηκιναισθησία, η οπτική αντίληψη, ο οπτικοκινητικός συντονισμός,  η αδρή κινητικότητα – στασικός έλεγχος, η πλευρίωση, ο μυϊκός τόνος, η λεπτή κινητικότητα και οι δεξιότητες άκρας χείρας – λαβή μολυβιού. Κάποια παιδιά τα καταφέρνουν με επιτυχία, κάποια όμως όχι και έχουν την ειδική μαθησιακή δυσκολία, δυσγραφία.

ΟΡΙΣΜΟΣ Η δυσγραφία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία στον τομέα της γραπτής έκφρασης που επηρεάζει την ικανότητα του παιδιού να εκφράζει τις σκέψεις του μέσω αυτής. Είναι μια δυσκολία στην εκμάθηση της γραφής ή ατελής κατάκτησή της.  Εμπλέκει έναν ή και περισσότερους μηχανισμούς όπως την διαμόρφωση των γραμμάτων, την ταχύτητα της γραφής, την χωρική οργάνωσή της, την γνώση των κανόνων της ορθογραφίας, τη χρήση γραμματικών κανόνων, του συλλαβισμού. Σύμφωνα με τα διαγνωστικά κριτήρια του DSM – IV ένα παιδί έχει δυσγραφία, όταν οι δεξιότητες της γραφής είναι σημαντικά κατώτερες από τις αναμενόμενες σε σχέση με την χρονολογική του ηλικία, το νοητικό του επίπεδο και το επίπεδο της τάξης στην οποία φοιτά. Στην περίπτωση όπου υπάρχει αισθητηριακό πρόβλημα, οι δεξιότητες γραφής δεν πρέπει να είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως συνοδεύουν το πρόβλημα αυτό.

ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ – ΣΗΜΑΔΙΑ Οι μαθητές που έχουν δυσγραφία παρουσιάζουν τα παρακάτω συμπτώματα πριν την διάγνωση της μαθησιακής δυσκολίας: Η γενική εικόνα του κειμένου είναι δυσανάγνωστη (παρά τον επαρκή χρόνο που είχαν στην διάθεση τους και την προσοχή που αφιέρωσαν στην συγγραφή του κειμένου). Ανάμειξη των κεφαλαίων και μικρών γραμμάτων μέσα στις λέξεις. Ασυνέπειες στο μέγεθος και στο σχήμα των γραμμάτων. Ανάμειξη της κάθετης, της πλάγιας και της συνεχούς γραφής. Υπερβάσεις των περιθωρίων των γραμμάτων και των λέξεων. Μη ολοκληρωμένες λέξεις και γράμματα ή παραλήψεις γραμμάτων και λέξεων. Αδέξιο ή προβληματικό κράτημα του μολυβιού. Προβληματική θέση του καρπού, του σώματος και της θέσης του τετραδίου. Μιλάει στον εαυτό του όταν γράφει ή παρακολουθεί προσεκτικά το χέρι του κατά την γραφή. Πολύ αργός ή πολύ γρήγορος ρυθμός γραφής ή αντιγραφής. Δεν κρατούν σημειώσεις στην τάξη Έχουν φτωχό λεξιλόγιο. Δυσκολεύονται να κατανοήσουν την σχέση μεταξύ των ήχων και των γραμμάτων. Δυσκολεύονται να διαβάσουν και τα ίδια τα παιδιά τα κείμενά τους αλλά και άλλα άτομα από το περιβάλλον τους, όπως οι γονείς και οι δάσκαλοι

ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Η διδασκαλία της γραφής είναι ευθύνη των δασκάλων. Ο ρόλος του εργοθεραπευτή είναι να αξιολογήσει, να σχεδιάσει και να πραγματοποιήσει το εργοθεραπευτικό πρόγραμμα σχεδιασμένο στις ανάγκες του δυσγραφικού μαθητή. Ο εργοθεραπευτής, θα σχεδιάσει το θεραπευτικό πρόγραμμα του παιδιού βασιζόμενος στα αποτελέσματα της αξιολόγησης και θα παρέμβει. Η παρέμβαση θα κινηθεί: α) στην εκπαίδευση ή βελτίωση των δεξιοτήτων όπως για παράδειγμα στην εκπαίδευση της λαβής του μολυβιού, της οπτικής αντίληψης και άλλων πολλών δεξιοτήτων που επηρεάζουν την γραφή, β) στην γραφή για παράδειγμα στον τρόπο γραφής ενός κειμένου, στο χρόνο που διαθέτει για την ολοκλήρωσή του, στην ταχύτητα, στα διαστήματα μεταξύ των λέξεων, στο μέγεθος των γραμμάτων και τέλος γ) στο περιβάλλον για παράδειγμα στο να συμβουλεύσει, να καθοδηγήσει, τους δασκάλους και τους γονείς για το πως πρέπει να βοηθήσουν το παιδί στη διδασκαλία της γραφής, για το ποιες δραστηριότητες θα τον ωφελήσουν κατά τη διάρκεια που είναι στο σχολείο ή στο σπίτι.

ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Αρχικά, το πρώτο μέλημα του εργοθεραπευτή, είναι να κερδίσει την εμπιστοσύνη του παιδιού. Μέσω του παιχνιδιού και των ευχάριστων δραστηριοτήτων, ξεκινά το θεραπευτικό πρόγραμμα και μέχρι την λήξη του, το ύφος παραμένει το ίδιο. Δηλαδή ευχάριστο, δημιουργικό, μη αγχογόνο και διασκεδαστικό. Ανάλογα με τα στοιχεία που έχει συλλέξει από την διαδικασία της αξιολόγησης, χρησιμοποιεί διάφορα μέσα, παιχνίδια, προσαρμογές, ασκήσεις για να βοηθήσει το παιδί να βελτιώσει τη γραφή του.

Ορισμένα είναι: Πριν ξεκινήσει να γράφει να κάνει πηδηματάκια, τραμπολίνο, μπάλα (hip – hop) γιατί βοηθούν στην αύξηση του μυϊκού τόνου, ενώ το αργό ρολλάρισμα σε στρώμα και η τοποθέτηση του παιδιού σε περιστρεφόμενη καρέκλα στην τάξη, με αργή περιστροφή και το άκουσμα χαλαρωτικής μουσικής βοηθούν στην μείωση του μυϊκού τόνου. Διάφορες δραστηριότητες για την αδρή και λεπτή κινητικότητα, για τον οπτικοκινητικό συντονισμό, την οπτική αντίληψη, την προσοχή, την μνήμη, τον προσανατολισμό στο χώρο και χρόνο και σε οποιαδήποτε άλλη δεξιότητα υπολείπεται το παιδί, Οι δραστηριότητες αλλά και η γραφή δεν είναι απαραίτητα να πραγματοποιούνται στη καθιστή θέση, αλλά και στην όρθια, πρηνή, ύπτια και γονυπετή θέση, ελέγχοντας και διορθώνοντας ταυτόχρονα τη στάση του σώματος του παιδιού.         

Χρήση πολλών και διαφορετικών ειδών γραφής, όπως κιμωλίες, μαρκαδόρους, ξυλομπογιογιές κλπ και όχι μόνο το μολύβι (το μολύβι που στην αρχή συνιστάται είναι το τριγωνικό και απαλής γραφής (Νο 2)) Διαφορετικές επιφάνειες γραφής, όπως να γράφουν σε πίνακες σε χαρτιά κολλημένα στο τοίχο, στο πάτωμα κλπ. Διαφορετικά είδη χαρτιού. Η θέση του χαρτιού ή του τετραδίου η οποία πρέπει να τοποθετείται ελαφρώς λοξά στο θρανίο. Το τετράδιο του δεξιόχειρα μαθητή τοποθετείται ελαφρώς στραμμένο προς τα αριστερά, 25ο–30ο, από τη κεντρική γραμμή του σώματος και του του αριστερόχειρα μαθητή, τοποθετείται 30ο–35ο  στραμμένο προς τα δεξιά. Χρήση διαφορετικών λαβών στο μολύβι για την καλύτερη σύλληψη. Χρήση χαλαρωτικής μουσικής για να μειωθεί το πιθανό άγχος του παιδιού.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΓΡΑΦΗΣ Η γραφή είναι μία δεξιότητα που αναπτύσσεται στο παιδί σταδιακά. Άλλα παιδιά από την ηλικία των τεσσάρων έχουν την δυνατότητα να γράφουν και άλλα μέχρι τα έξι δεν μπορούν. Όμως τα παιδιά που διδάσκονται να γράφουν χωρίς να είναι ακόμη ικανά για τη γραφή, συνήθως  αποθαρρύνονται και αναπτύσσουν λανθασμένο τρόπο γραφής, που είναι δύσκολο να διορθωθεί αργότερα. Για να μπορέσει το παιδί από το τυχαίο μουτζούρωμα της πρώτης νηπιακής ηλικίας, να καταφέρνει στην ηλικία των έξι ετών να χειρίζεται σωστά το μολύβι και να σχηματίζει ευανάγνωστα γράμματα πρέπει να έχει κατακτήσει κάποιες δεξιότητες. Οι πιο βασικές είναι η κιναισθησία, η οπτική αντίληψη, ο οπτικοκινητικός συντονισμός, η αδρή κινητικότητα – στασικός έλεγχος, η πλευρίωση, ο μυϊκός τόνος, η λεπτή κινητικότητα και οι δεξιότητες άκρας χείρας – λαβή μολυβιού  (Case-Smith, Allen, Pratt, 1996, Τσίπρα, 1999).

ΚΙΝΑΙΣΘΗΣΙΑ Η κιναισθησία είναι η ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει την διαδρομή και την κατεύθυνση των κινήσεων των άκρων του και προκύπτει από πληροφορίες που παρέχουν οι μύες, οι αρθρώσεις και το δέρμα (Sudsawad, Trombly, Henderson, Tickle–Degnen, 2002). Το παιδί μέσω αυτής της δεξιότητας, μαθαίνει να χρησιμοποιεί λαβή στο μολύβι οπού δεν ασκεί υπερβολική πίεση στο κράτημά του, ώστε να του παρέχονται φυσιολογικά κιναισθητικά ερεθίσματα. Έτσι αναπτύσσει δυναμική τριποδική λαβή και δεν ασκεί υπερβολική πίεση την ώρα που γράφει και με αυτό το τρόπο αποφεύγεται το σπάσιμο της μύτης του μολυβιού ή και το τρύπημα του χαρτιού. Ακόμη, γράφει με φυσιολογικό ρυθμό και σχηματίζει σωστά τα γράμματα (Pehoski, 1995, Τσίπρα, 1999).

ΟΠΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ Η οπτική αντίληψη περιλαμβάνει την οπτική προσοχή, την οπτική μνήμη, την οπτική διάκριση, τις χωρικές σχέσεις. Η οπτική προσοχή στη γραφή βοηθάει τα παιδιά στο σωστό σχηματισμό γραμμάτων, στην ορθογραφία, στην γραμματική, στη στίξη, στην γραφή κεφαλαίων γραμμάτων και στην διατύπωση ιδεών που είναι απαραίτητες για την γραπτή έκφραση. Η οπτική μνήμη βοηθάει στην εκμάθηση της γραφής της αλφαβήτου. Δηλαδή είναι υπεύθυνη για το διαχωρισμό των μικρών και των κεφαλαίων γραμμάτων, στην ανάκτηση του τρόπου με τον οποίο το παιδί σχηματίζει τα γράμματα και τους αριθμούς. Ένα παιδί για να είναι σε θέση να γράφει, πρέπει να έχει αναπτύξει την ικανότητα της οπτικής διάκρισης των σχημάτων. Η οπτική διάκριση βοηθάει τους μαθητές στην αντιγραφή, στην αναγνώριση των δικών τους λαθών αλλά και των άλλων στην γραφή, στην αναγνώριση γραμμάτων και λέξεων με διαφορετική διατύπωση και γραμμάτων ή νούμερων σε διαφορετικό περιβάλλον, μέγεθος ή θέσεις (π.χ. ε με 3, θ, φ). Η χωρική αντίληψη, επίσης, είναι απαραίτητη διότι το παιδί με αυτήν τοποθετεί τα γράμματα σωστά το ένα δίπλα στο άλλο, πάνω στη γραμμή του τετραδίου και όχι πάνω ή κάτω από αυτήν και τα γράφει στο σωστό μέγεθος. Ακόμη, πρέπει να είναι ικανό να διακρίνει το δεξιά και το αριστερά, για να μπορεί να μάθει να γράφει από αριστερά στα δεξιά, λέξεις και προτάσεις (Schneck, 1996).

ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ Ο οπτικοκινητικός συντονισμός είναι η ικανότητα του ατόμου να συντονίζει την οπτική πληροφορία με τις κινήσεις του σώματος κατά τη διάρκεια μιας  δραστηριότητας (Σηφάκη, 2001). Αποτελεί μια πολύ σημαντική ικανότητα γιατί διευκολύνει το παιδί να εκπαιδευτεί σωστά στη γραφή αλλά και να μπορεί να ασχοληθεί με επιτυχία σε όλες τις δραστηριότητες καθημερινής ζωής. Ο σωστός συντονισμός των κινήσεων των ματιών και των χεριών βοηθούν στην αντιγραφή, στην σωστή διαδοχή των κινήσεων που πρέπει να εκτελέσει ο μαθητής για να παράγει ένα γράμμα. Το μέγεθος των γραμμάτων είναι ίσος και ακολουθεί την οριζόντια γραμμή, γράφει σωστά τα κεφαλαία και τα μικρά γράμματα και δεν τα μπερδεύει. Γενικά η γραφή είναι ομοιόμορφη (Erhardt, 1995, Βότσου, 1993).

ΑΔΡΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ – ΣΤΑΣΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ Το παιδί πρέπει να έχει σωστό έλεγχο στάσης του σώματος και ευθύγραμμη στάση αυτού ώστε κατά την διαδικασία της εκμάθησης της γραφής να στηρίζεται ανεξάρτητα, χωρίς να δέχεται εξωτερική υποστήριξη.  Να είναι σε καθιστή θέση, σε σωστή εργονομική θέση. Το κάθισμα να στηρίζει την πλάτη και να σχηματίζει γωνία 90ο με τους μηρούς, οι οποίοι θα πρέπει να σχηματίζουν γωνία 90ο με τις γάμπες. Ακόμη, το  ύψος του τραπεζιού πρέπει να είναι ανάλογο με το ύψος του παιδιού (Τσίπρα 1999).

ΠΛΕΥΡΙΩΣΗ- ΜΥΪΚΟΣ ΤΟΝΟΣ Στο παιδί πρέπει να έχει εδραιωθεί η πλευρίωση, δηλαδή να χρησιμοποιεί το επικρατέστερο χέρι, το δεξί ή το αριστερό για να μπορεί να χρησιμοποιεί το μολύβι για να γράψει.   ΜΥΪΚΟΣ ΤΟΝΟΣ Η γραφή επηρεάζεται σημαντικά από τον μυϊκό τόνο. Τα παιδιά με φυσιολογικό μυϊκό τόνο γράφουν ευανάγνωστα, με φυσιολογικό ρυθμό και  με σωστή τριποδική λαβή. Εάν υπάρχει κάποιο πρόβλημα στο μυϊκό τόνο, τα παραπάνω μπορεί να μην ισχύουν. Για παράδειγμα, τα παιδιά που έχουν χαμηλό μυϊκό τόνο, κρατούν πολύ ελαφρά το μολύβι και σταδιακά ο γραφικός χαρακτήρας γίνεται όλο και πιο δυσανάγνωστος. Ο αυξημένος μυϊκός τόνος δημιουργεί ένταση στους μύες με αποτέλεσμα να εμποδίζεται η αρμονική συντονισμένη κίνηση που είναι απαραίτητη για την δημιουργία ευανάγνωστων χαρακτήρων (Τσίπρα, 1999).

ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ανάπτυξη της λεπτής κίνησης παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού στην γραφή. Στο σπίτι οι γονείς, αλλά και στο νηπιαγωγείο οι δασκάλες ωθούν τα παιδιά να ασχοληθούν με δραστηριότητες που απαιτούν λεπτή κίνηση, όπως η χρήση ψαλιδιού ή η ζωγραφική με μαρκαδόρους (Exner, 1996). Τα παιδιά με αυτή την δεξιότητα, εκτός ότι μαθαίνουν την γραφή, έχουν την δυνατότητα εκμάθησης και άλλων δραστηριοτήτων γύρω από αυτήν. Δηλαδή, να σβήνουν με την γομολάστιχα, να ξύνουν το μολύβι τους, να τραβούν γραμμές με το χάρακα. Οι συντονισμένες κινήσεις των δακτύλων οδηγούν σε επαρκή έλεγχο του μολυβιού, που έχει ως αποτέλεσμα το παιδί να γράφει με φυσιολογικό ρυθμό, χωρίς δισταγμό και κόπο και ο γραφικός χαρακτήρας να είναι ευανάγνωστος (Τσίπρα, 1999).

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΚΡΑΣ ΧΕΙΡΑΣ – ΛΑΒΗ ΜΟΛΥΒΙΟΥ Το παιδί για να μπορεί να γράψει αποτελεσματικά, χωρίς κόπωση πρέπει να έχει κατακτήσει τις δεξιότητες άκρας χείρας, συγκεκριμένα να έχει δυναμική τριποδική λαβή για την σύλληψη του μολυβιού.  (Burton, Dancisak, 2000, Yakimishyn, Magill–Evans, 2002). Γιάννης και Σοφία Στυλιανού Εργοθεραπευτές

ΔΕΝ ΚΑΘΕΤΑΙ ΣΕ ΕΝΑ ΤΟΠΟ.. ΤΡΕΧΩ ΣΥΝΕΧΩΣ ΑΠΟ ΠΙΣΩ ΤΟΥ.. (ΔΕΠ-Υ) «Ο Λεωνίδας μου πηγαίνει στην Α δημοτικού. Με έχει κουράσει αυτό το παιδί! Από πού έμοιασε..;  Έχω τύψεις που βγάζω τέτοιες κουβέντες από το στόμα μου.. Παιδί μου είναι!! Αλλά… δεν κάθεται σε ένα τόπο… Τρέχω συνεχώς από πίσω του… Και όταν παίζει; Παιχνίδια παντού! Δεν τελειώνει ποτέ το παιχνίδι του. Το παρατάει στη μέση και μετά παίρνει άλλο και άλλο..και εγώ; Τρέχω από πίσω του και μαζεύω. Του λέω να με βοηθήσει και κάνει πως δεν με ακούει. Όταν όμως θέλει να ανοίξει το στόμα του; Μιλάει ασταμάτητα.. Δεν μου έφταναν αυτά και άλλα πολλά, με κάλεσαν και από το σχολείο του και μου είπαν πως τριγυρνά μέσα στη τάξη και τελειώνει πάντα τελευταίος τα μαθήματά του. . Ανέφεραν κάτι για ΔΕΠ- Υ.. Τι είναι αυτό;»

ΟΡΙΣΜΟΣ Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής /Υπερκινητικότητα  (ΔΕΠ-Υ), είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία έχει ως κύρια χαρακτηριστικά την εκδήλωση συμπτωμάτων απροσεξίας και ή υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας, σε βαθμό δυσανάλογο με την ηλικία του παιδιού. Ασκεί  αρνητική επίδραση σε πολλούς τομείς της λειτουργικότητας του  και προκαλεί σοβαρές και επίμονες δυσκολίες τόσο στο ίδιο το παιδί όσο και στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Κάκουρος και Μανιαδάκη, 2006).

ΑΙΤΙΑ Τα ακριβή αίτια δεν έχουν εξακριβωθεί ακόμη. Δεν είναι υπεύθυνοι οι γονείς, ούτε καν τα ίδια τα παιδιά. Στηρίζεται από έρευνες ότι, αν και η αιτιολογία της είναι πολυπαραγοντική, το πρώτο λόγο έχουν οι γενετικοί και οι νευρολογικοί παράγοντες (Κάκουρος και Μανιαδάκη, 2006, Terrell και Passenger, 2007).   ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΕΠ-Υ ΚΑΙ  ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ Υπάρχουν τρεις τύποι της Δεπ-υ, ανάλογα με το ποια συμπτώματα είναι ισχυρότερα στα επιμέρους. Σύμφωνα με το DSM-IV , τα συμπτώματα πρέπει να έχουν κάνει την εμφάνισή τους πριν από το 7ο έτος της ηλικίας, να έχουν διάρκεια τουλάχιστον 6 μήνες και να μην αντιστοιχούν στο αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού . Πρέπει να πληρούνται τουλάχιστον 6 κριτήρια.

1. ΔΕΠ-Υ με προεξάρχοντα τον απρόσεκτο τύπο/ έλλειψη προσοχής 1. ΔΕΠ-Υ με προεξάρχοντα τον απρόσεκτο τύπο/ έλλειψη προσοχής Το παιδί: Δυσκολεύεται να συγκεντρώσει την προσοχή του  σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες ή σε άλλες δραστηριότητες Δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή του σε δραστηριότητες Φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος Δεν ακολουθεί οδηγίες μέχρι τέλους και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες  ή άλλα καθήκοντα στη τάξη ή στο σπίτι Δυσκολεύεται να οργανώσει δουλειές και δραστηριότητες Αποφεύγει να εμπλακεί  σε δραστηριότητες που απαιτούν πνευματική προσπάθεια, π.χ σχολικές εργασίες Χάνει  τα πράγματά του (παιχνίδια, βιβλία κλπ) Η προσοχή του διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα Ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες

2. ΔΕΠ-Υ με προεξάρχοντα τον Υπερκινητικό-Παρορμητικό τύπο 2. ΔΕΠ-Υ με προεξάρχοντα τον  Υπερκινητικό-Παρορμητικό τύπο Το παιδί: Συχνά κινεί νευρικά τα χέρια και τα πόδια του ή στριφογυρίζει στη θέση του Σηκώνεται από τη θέση του στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις, στις οποίες πρέπει να παραμείνει στη θέση του Τρέχει εδώ και εκεί, σκαρφαλώνει, στριφογυρίζει  Δυσκολεύεται να παίξει ή να συμμετάσχει ήσυχα σε δραστηριότητες Βρίσκεται σε διαρκή κίνηση Μιλά πολύ και ακατάπαυστα Συχνά απαντά απερίσκεπτα προτού ολοκληρωθεί η ερώτηση Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει στη σειρά του Συχνά διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του τους άλλους (π.χ. παρεμβαίνει απρόσκλητα σε συζητήσεις ή παιχνίδια 3. ΔΕΠ-Υ Συνδυασμένος τύπος   Το παιδί παρουσιάζει συμπτώματα και από τους δύο τύπους (Κάκουρος και Μανιαδάκη, 2006, Terrell και Passenger, 2007, Καμπούρογλου και Μοροζίνη, 2009)

ΣΥΝΟΔΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ Οι δυσκολίες των παιδιών δεν περιορίζονται μόνο  στα συμπτώματα της απροσεξίας, της παρορμητικότητας και της υπερκινητικότητας. Αυτά τα παιδιά πιθανόν να παρουσιάζουν και Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Προβλήματα συμπεριφοράς Άγχος Υψηλά επίπεδα κατάθλιψης μετά την  ηλικία των 8 ετών Δευτερογενή ψυχολογικά προβλήματα λόγω της συνεχούς απόρριψης που βιώνουν Δυσκολίες στην ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας Διαταραχές του συντονισμού κινήσεων Δυσκολίες στον αδρό συντονισμό Δυσκολίες σε δραστηριότητες που απαιτούν λεπτή κίνηση (Κάκουρος και Μανιαδάκη, 2006, Αλεξάνδρου, 2009).

ΔΙΑΓΝΩΣΗ Η διάγνωση γίνεται από παιδίατρο- αναπτυξιολόγο ή παιδοψυχίατρο. Θα χρειαστούν πολλές πληροφορίες που μπορούν να συγκεντρωθούν μέσα από τις συνεντεύξεις των γονιών, του παιδιού, τους παιδαγωγούς, μέσα από την παρατήρηση της συμπεριφοράς του παιδιού, με την χρήση κλιμάκων αξιολόγησης, με εργαστηριακές μετρήσεις των συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ. (Κάκουρος και Μανιαδάκη, 2006, Terrell και Passenger, 2007).   ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Η  αντιμετώπιση της  ΔΕΠ-Υ μπορεί να γίνει με την συμβουλευτική στους γονείς και στους δασκάλους, εκπαίδευση των γονέων ώστε να εφαρμόζουν  τεχνικές τροποποίησης της συμπεριφοράς, με φαρμακευτική αγωγή σε μερικές περιπτώσεις. Ανάλογα με τη σοβαρότητα των συμπτωμάτων, συνεισφέρουν διάφορες ειδικότητες επιστημόνων, όπως εργοθεραπευτές, ψυχολόγοι, νευρολόγοι, λογοθεραπευτές (Κάκουρος και Μανιαδάκη, 2006, Terrell και Passenger, 2007).

ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ Ο εργοθεραπευτής για να έχει μια πλήρη εικόνα του παιδιού, θα κάνει την αξιολόγηση του χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους όπως: συνέντευξη στους γονείς, συλλογή πληροφοριών από το σχολικό περιβάλλον,  παρατήρηση στη τάξη αλλά και στο σπίτι αν χρειαστεί, αξιολογητικά τεστ. Αφού συλλέξει τις πληροφορίες του θα σχεδιάσει το εργοθεραπευτικό πρόγραμμα του παιδιού. Οι στόχοι του θα είναι:

ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ Αύξηση διάρκειας προσοχής. Μέσα από δομημένο θεραπευτικό πρόγραμμα θα εκπαιδεύσει το παιδί  να παραμένει συγκεντρωμένο σε μια δραστηριότητα, περισσότερη ώρα. Μείωση παρορμητικότητας. Μέσα από το οργανωμένο παιχνίδι, οι παρορμητικές συμπεριφορές του, όπως να μην περιμένει την σειρά του,  θα μειωθούν. Μείωση υπερδιέργερσης. Δίνοντας την ευκαιρία να εκτονωθεί μέσα από δραστηριότητες όπως, σκαρφάλωμα, τρέξιμο, πηδηματάκια στο τραμπολίνο κλπ, περιορίζεται η αδιάκοπη κίνηση στην οποία βρίσκεται. Βελτίωση οποιαδήποτε δεξιότητας (κινητικής, γνωστικοαντιληπτικής, ψυχοκοινωνικής) δυσκολεύεται (Δράκος, 2012).

<iframe width="425" height="344" src="//www. youtube <iframe width="425" height="344" src="//www.youtube.com/embed/JAabOLKawAY?list=UUXc-pJwTicMicc0QXybWRgQ" frameborder="0" allowfullscreen></iframe>

https://www.youtube.com/