Τα λάθη στην εκμάθηση μιας Γ2 Α. Χατζηδάκη 2017-18

H χρησιμότητα της μελέτης των λαθών Γενικότερα τα λάθη αποτελούν αντικείμενο έρευνας, διότι δείχνουν, σύμφωνα με τον Selinker (1972): α. πόσο ο μαθητής έχει προοδεύσει, β. πώς είναι το σύστημά του στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή γλωσσικής κατάκτησης/ εκμάθησης, γ. τις εσφαλμένες ή σωστές υποθέσεις που ο ίδιος ο μαθητής σχηματίζει στο μυαλό του με βάση την έκθεσή του σε γλωσσικά δεδομένα και τη διδασκαλία.

Ταξινόμηση λαθών (Μπέλλα, 2011) Η ταξινόμηση των λαθών εμπεριέχει και ακριβή περιγραφή του λάθους, κάτι που είναι διαφορετικό από την προσπάθεια ερμηνείας του, δηλαδή πού οφείλεται το λάθος (Dulay, Burt & Krashen 1982:45) Ποικίλες ταξινoμήσεις, συνήθως ανάλογα με το γλωσσικό επίπεδο στο οποίο εμφανίζονται τα λάθη: λ.χ. φωνολογικό, μορφοσυντακτικό, λεξιλογικό κ.λπ.

Παραδείγματα λαθών σε διάφορα γλωσσικά επίπεδα (1/3) Παραδείγματα λαθών σε διάφορα γλωσσικά επίπεδα (1/3) Φωνολογικό: (σύγχυση φθόγγων της Νέας Ελληνικής π.χ. λάθη που στη θέση συγκεκριμένου φωνήματος τίθεται εσφαλμένα κάποιο άλλο ή δυσκολία ως προς την αντιστοιχία προφοράς – γραφής) Ο μαθητής προφέρει γκάτα αντί για γάτα, φέλω αντί για θέλω ή γράφει πσωμί (ψωμί), παπυs (παππούς), διαβάδουμε (διαβάζουμε), θα ψαμε για ημνο, στω κήμο (θα πάμε για ύπνο, στο κήπο)

Παραδείγματα λαθών σε διάφορα γλωσσικά επίπεδα (2/3) Παραδείγματα λαθών σε διάφορα γλωσσικά επίπεδα (2/3) 2) Μορφοσυντακτικό: λάθη στην επιλογή της μορφής για να δηλωθεί η πτώση, το γένος, ο αριθμός, ο χρόνος, η έγκλιση, λάθη στην χρήση του άρθρου, των προθέσεων, συνδέσμων, κλπ Mερικές δασκάλες ήταν πολύ *αυστηροί αλλά οι *περισσότεροι ήθελαν να μάθουν για την Αυστραλία. Μετα *στον απογευμα, εμεις με *τον οικογενια του πηγαμε για *να βλεπω καταρράκτης *Του Δημήτρης του αρέσι η ηλεκτρονικά παιχνίδια.

Παραδείγματα λαθών σε διάφορα γλωσσικά επίπεδα (3/3) Παραδείγματα λαθών σε διάφορα γλωσσικά επίπεδα (3/3) 3) Λεξιλογικό-Σημασιολογικό: Λάθη στην επιλογή της κατάλληλης λέξης ή φράσης για να δηλωθεί μια έννοια, εσφαλμένοι σχηματισμοί λέξεων ή φράσεων -Στο Μουσείο είδαμε *τα αρχαία πράγματα (τις αρχαιότητες) -Ο Χάρης είναι πολύ *γελίος (αστείος, διασκεδαστικός) -Θα έχουμε πολύ καλό καιρό! (θα διασκεδάσουμε, θα περάσουμε καλά, <we will have a good time)

Ερμηνεία των λαθών (Μπέλλα, 2011) Η ερμηνεία λαθών αποτελεί μια διαδικασία διάγνωσης της πιθανής πηγής του λάθους. τέσσερις κατηγορίες λαθών, βάσει της προέλευσής τους (James, 1998) α. Λάθη παρεμβολής (interlingual / transfer errors) β. Ενδογλωσσικά λάθη (intralingual errors) γ. Λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής (communication - strategy errors) δ. Συνεπαγωγικά λάθη (induced errors)

α. Λάθη παρεμβολής Ο μαθητής χρησιμοποιεί κανόνες με βάση το τι ισχύει στη Γ1 του Εμφανίζονται κυρίως στο φωνολογικό και στο λεξιλογικό επίπεδο και σπανιότερα στη μορφο-σύνταξη Λ.χ. H προφορά gkata αντί για γάτα, φέλω αντί για θέλω οφείλονται σε παρεμβολή από το σύστημα της Γ1 ο θείος μου *δίνει μάθημα στo πανεπιστήμιο (‘’κάνει μάθημα’’) *Έχω τριάντα χρόνων (είμαι τριάντα χρονών)  γαλλικά

Β. Ενδογλωσσικά λάθη (1/5) τα ενδογλωσσικά λάθη αντικατοπτρίζουν τις διεργασίες από τις οποίες διέρχεται ο μαθητής, προκειμένου να αναπτύξει τη γλωσσική του ικανότητα στη Γ2 φέρουν τα χαρακτηριστικά της εκμάθησης κανόνων (λ.χ. υπεργενίκευση ή η λανθασμένη εφαρμογή κανόνων -> υποκατηγορίες):

Β. Ενδογλωσσικά λάθη (2/5) [1] Λάθη υπεργενίκευσης: όταν ο μαθητής κατασκευάζει έναν αποκλίνοντα τύπο βασιζόμενος σε ανάλογους της γλώσσας-στόχου π.χ. *Οι καθένες, *της χαρακτήρας, *η μάθημα - (υπεργενίκευση κλιτικών παραδειγμάτων) έρχονται φίλοι για *διασκέδασμα < υπεργενίκευση παραγωγικού τύπου ουδετέρου από ρήματα σε -ζω, λ.χ. διαβάζω > διάβασμα, καθαρίζω > καθάρισμα,  διασκεδάζω > *διασκέδασμα)

Β. Ενδογλωσσικά λάθη (3/5) [2] Λάθη που προκύπτουν από άγνοια των περιορισμών των κανόνων – ο μαθητής κάνει χρήση κανόνων της γλώσσας-στόχου σε περικείμενα που δεν επιτρέπουν την εφαρμογή τους. λ.χ. *χτυπήθηκε το κουδούνι, *σπάστηκε το βάζο, *ανοίχτηκε η πόρτα (αντί για χτύπησε το κουδούνι, έσπασε το βάζο, άνοιξε η πόρτα) Κάτω ήταν ένα μπαλόνι και *σκάστηκε

Β. Ενδογλωσσικά λάθη (4/5) [3] Υπερδιόρθωση: ο μαθητής γνωρίζει περιπτώσεις όπου το σύστημα της δικής του γλώσσας διαφέρει από αυτό της γλώσσας-στόχου εν μέρει και διαπράττει λάθος, στην προσπάθειά του να το αποφύγει. Λ.χ. εσφαλμένη χρήση του άρθρου από μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 . Όταν βρέχει, μένω στο σπίτι και βλέπω *την τηλεόραση.

Β. Ενδογλωσσικά λάθη (5/5) [4] Λάθη που προκύπτουν από υπερβολική εφαρμογή των κανόνων και που έχουν αποτέλεσμα τύπους οι οποίοι δεν είναι πλήρως ανεπτυγμένοι, λ.χ. *ζήσα αντί έζησα, *έκφρασε αντί εξέφρασε.

Γ. Λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής (1/2) λάθη που προκύπτουν από την προσπάθεια των μαθητών να επικοινωνήσουν σε αυτήν καταφεύγοντας σε διάφορες επικοινωνιακές στρατηγικές, από τις οποίες άλλες βασίζονται στη Γ2 και άλλες στη Γ1 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΟΥ ΑΞΙΟΠΟΙΟΥΝ ΤΗ Γ2 α) Η αντικατάσταση ενός στοιχείου με κάποιο μερικό συνώνυμο ή παράφραση: το φθινόπωρο τα δέντρα *χαλάνε β) Η χρήση υπερώνυμου από το υπώνυμο φοράει ένα πράσινο *ρούχο (αντί για ένα πράσινο φόρεμα) γ) η χρήση αντώνυμου, συνήθως περιφραστικού Ο άνθρωπος που μένει σε αυτό το σπίτι *δεν είναι φτωχός (αντί για είναι πλούσιος)

Γ. Λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής (2/2) ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΟΥ ΑΞΙΟΠΟΙΟΥΝ ΤΗ Γ1 α) η αλλαγή γλωσσικού κώδικα (Ι go to my … room inside to *cambina αντί για cabin)   β) η κυριολεκτική μετάφραση (συνήθως στην περίπτωση ψευδόφιλων μονάδων) π.χ. I need to find *rest for the ticket [ρέστα] (παραδείγματα από Έλληνες σπουδαστές της Αγγλικής)

Δ. Συνεπαγωγικά λάθη (1/2) Λάθη που δεν προκύπτουν από την ατελή γνώση της Γ2 που έχει ο μαθητής ή από παρεμβολή της Γ1, αλλά από τη διδακτική καθοδήγηση που λαμβάνει, με την έννοια ότι είναι δυνατόν να του παρασχεθούν παραπλανητικές εξηγήσεις ή ορισμοί είτε από τον διδάσκοντα είτε από τα εγχειρίδια π.χ. must και should- Πολλοί διδάσκοντες ή εγχειρίδια παρουσιάζουν συχνά το πρώτο ως πιο ''ισχυρό'' από το δεύτερο, με αποτέλεσμα να εμφανίζονται λανθασμένοι τύποι όπως ο ακόλουθος: We *should have worked in order to buy clothes but we *must have worked in order to eat

Δ. Συνεπαγωγικά λάθη (2/2) «θα ήθελα ένα *αντρόγυνο παπούτσια» (αντρόγυνο = ζευγάρι χωρίς επεξηγήσεις σχετικά με τους περιορισμούς χρήσης της λέξης) Συνεπαγωγικά μπορούν να θεωρηθούν και τα λάθη που προέρχονται από την επαφή των μαθητών της Ελληνικής με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας, οι οποίοι όμως χρησιμοποιούν συστηματικά λανθασμένους τύπους λ.χ. *Υπέγραψε εδώ! (αντί Υπόγραψε!), το μάθημα της *Χατζηδάκης, *του διαμπερές διαμερίσματος κλπ

Αξιολόγηση λαθών (Μπέλλα, 2011) Αντίθετα με ό,τι συμβαίνει στα προηγούμενα στάδια της Ανάλυσης Λαθών, κατά το στάδιο της αξιολόγησης δε λαμβάνεται υπόψη τόσο η οπτική γωνία του μαθητή που κάνει τα λάθη αλλά του προσώπου στο οποίο απευθύνονται. Η μέτρηση του αντίκτυπου των λαθών στο δέκτη γίνονται με βάση είτε το βαθμό στον οποίο αυτός κατανοεί τη σημασία που θέλει να εκφράσει ο μαθητής, είτε τον τρόπο με τον οποίο αντιδρά στα λάθη αυτά.

Κριτήρια αξιολόγησης της σημασίας των λαθών Ο James (1998) εντοπίζει τρεις ευρείες κατηγορίες: 1) γλωσσολογικά κριτήρια (σχετίζονται συνήθως με τη γραμματικότητα και τη συμβατότητα προς τη νόρμα της γλώσσας- στόχου) 2) συχνότητα, και 3) Κατανόηση (αφορά τη γραμματικότητα αλλά τη σημασία και την επικοινωνιακότητα, το κατά πόσο δηλαδή το λάθος εμποδίζει το μήνυμα του μαθητή να γίνει κατανοητό)

‘Τυχαία’ # ‘συστηματικά’ λάθη τυχαία λάθη (mistakes): οφείλονται στην περιστασιακά εσφαλμένη εφαρμογή ενός κανόνα που η μαθήτρια γνωρίζει συστηματικά λάθη (errors): οφείλονται στην άγνοια ή τη μη κατανόηση κάποιου κανόνα ή στοιχείου του γλωσσικού συστήματος (Corder,1973:259). Στα ελληνικά: λάθη # σφάλματα

''σφάλματα' '(mistakes) # ''λάθη'' (errors) Tα ''σφάλματα'' (mistakes) είναι δείγματα ατυχούς πραγμάτωσης, είναι μη συστηματικά, τυχαία και σποραδικά. Τα ''λάθη'' (errors) αποτελούν συστηματικές αποκλίσεις από το σύστημα της γλώσσας-στόχου, είτε ως αποτέλεσμα παρεμβολής της πρώτης γλώσσας, είτε λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της γλώσσας-στόχου, είτε λόγω εσφαλμένων υποθέσεων του ίδιου του μαθητή κατά τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο ή το επίπεδο εκμάθησης. Κατσιμαλή (2006:94, και 2000:168)

Πόσο εύκολο είναι να διαγνωστεί εάν ένα ‘λάθος’ είναι όντως λάθος και όχι σφάλμα; Δύσκολο, απαιτείται διαχρονική μελέτη για να διαπιστωθεί εάν το ‘λάθος’ γίνεται συστηματικά και συχνά ή όχι. Ωστόσο, στο βαθμό που κάθε εξεταστική δοκιμασία επιδιώκει να καταγράψει και να ελέγξει τη ‘διαγλώσσα’ του μαθητή μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή, θα θεωρήσουμε ότι η επιλογή που κάνει πράγματι αντιστοιχεί στο καλύτερο που θα μπορούσε να κάνει τη δεδομένη στιγμή.

Μια ακόμη διάκριση με βάση τη σημασία του ‘λάθους’ για την επικοινωνία Κατεξοχήν λάθη και κατεξοχήν σφάλματα

δεν παρακωλύουν τη συνεννόηση. Διάκριση ανάμεσα σε κατεξοχήν σφάλματα και κατεξοχήν λάθη (Κατσιμαλή, 2001) 1/2 (α) τα κατεξοχήν σφάλματα: Tα σφάλματα αφορούν την ορθογραφία μεμονωμένων λέξεων, και κυρίως ριζικών μορφημάτων. Σχετίζονται με τη συγκεχυμένη οπτική αναπαράσταση της λέξης που έχει ο μαθητής. *φόναξε, *άνθροπος, *μαζή, *όμος, *θεραπία, *μηλάει Εντοπίζονται στον γραπτό λόγο και δε γίνονται αντιληπτά στον προφορικό λόγο. --> δεν παρακωλύουν τη συνεννόηση.

Διάκριση ανάμεσα σε κατεξοχήν σφάλματα και κατεξοχήν λάθη (Κατσιμαλή, 2001) 2/2 (β) τα κατεξοχήν λάθη: Τα λάθη αυτά έχουν να κάνουν με τα χαρακτηριστικά του συστήματος της Νέας Ελληνικής και αφορούν είτε ολόκληρη την πρόταση είτε την εσωτερική δόμηση ενός συγκεκριμένου άμεσου συστατικού, όπως η ονοματική ή η προθετική φράση. *αυτή τη ιστορία ήταν εντάξει Άμα ο Γιάννης ερθει στο σπιτι μου *θα παιξαμε υπολογιστές. *έχει μια φωτογραφία από στην άνθρωπο Τα λάθη αυτής της κατηγορίας γίνονται αντιληπτά στον προφορικό λόγο και έχουν ως συνέπεια τη διαταραχή της επικοινωνίας.

βιβλιογραφία Μπέλλα, Σπ. (2011) Δεύτερη Γλώσσα. Κατάκτηση και διδασκαλία Αθήνα. Πατάκης. Kατσιμαλή, Γ. (2001) James, C.