Ποιος: ταυτότητα του ομιλητή Τι: φύση της γλώσσας (γνώση/ χρήση) Κατάκτηση Γ2: διαδικασία εξαιρετικά σύνθετη και πολύπλοκη που καθορίζεται από σειρά παραμέτρων Ποιος: ταυτότητα του ομιλητή Τι: φύση της γλώσσας (γνώση/ χρήση) Πώς: έμφυτη προδιάθεση, γνωστικές διεργασίες, στρατηγικές Πότε: ηλικία Πού: μαθησιακό περιβάλλον Γιατί: κίνητρα

Προτεραιότητες προσεγγίσεων στην Κατάκτηση της Γ2 Γλωσσολογικές Ψυχολογικές Κοινωνιολογικές 1 Τι; Πώς; Γιατί; 2 3 Γλωσσολογικές: έμφυτος μηχανισμός γλωσσικής κατάκτησης. Για τη Γ2 έχει δομικές αλλαγές (βαθμός προσβασιμότητας στην Καθολική Γραμματική) Κοινωνιολογικές: στάση του ατόμου απέναντι στη Γ2, πώς η στάση επηρεάζει τα κίνητρα και το αποτέλεσμα της μάθησης Ψυχολογικές: γνωστική ωριμότητα, νοητικές διεργασίες γλωσσικής κατάκτησης, μηχανισμοί σχετικοί με παραγωγή/ κατανόηση/ αποθήκευση γλώσσας Στη Γ2 εκμάθηση/ κατάκτηση επικαλυπτόμενοι όροι: λειτουργούν παράλληλα τόσο η έμφυτη γλωσσική προδιάθεση (στοιχεία «φυσικής» κατάκτησης) όσο και αυτή καθαυτή η συνειδητή διαδικασία εκμάθησης μέσα από συστηματική διδασκαλία.

Θεωρητικές προσεγγίσεις στη γλωσσική κατάκτηση της Γ2 Η θεωρία αποφασίζει τι είναι παρατηρήσιμο Albert Einstein

Μια θεωρία πρέπει να είναι (Kuhn 1977) Ακριβής: οι προβλέψεις της πρέπει να συμφωνούν με τα αποτελέσματα που προκύπτουν μέσω πειραμάτων και παρατηρήσεων. Συνεπής: πρέπει να είναι εσωτερικά σταθερή Με ευρύ πεδίο: οι συνέπειές της να μπορούν να επεκταθούν και πέρα του αρχικού της σχεδιασμού Απλή: να συνιστά την απλούστερη εξήγηση Γόνιμη: να αποκαλύπτει νέα φαινόμενα ή νέες σχέσεις μεταξύ φαινομένων

Υπόθεση του Γλωσσικού Εισαγομένου-ΓΕΙΣ (Input Hypothesis, Krashen) 3 βασικές υποθέσεις Υπόθεση του Γλωσσικού Εισαγομένου-ΓΕΙΣ (Input Hypothesis, Krashen) Υπόθεση της Διεπίδρασης (Interaction Hypothesis, Long) Υπόθεση του Γλωσσικού Εξαγομένου (Output Hypothesis, Swain) Μια υπόθεση (hypothesis) είναι διαφορετική από μια θεωρία (theory) ως προς το ότι κάνει μια πρόβλεψη σχετικά με ένα ξεχωριστό φαινόμενο το οποίο μπορεί να προκύπτει από μία πιο γενική θεωρία.

Φύση του ΓΕΙΣ ‘τα παιδιά [...] ακούνε ένα σχετικά σταθερό, οργανωμένο, απλοποιημένο και σε πολλά σημεία πλεοναστικό σύνολο εκφωνημάτων το οποίο με πολλούς τρόπους θα μπορούσε να θεωρηθεί καλά σχεδιασμένο όπως ένα σύνολο ‘γλωσσικών μαθημάτων’ (Snow, 1978) Πού και πως παρεμβαίνω στο ΓΕΙΣ; Παράμετροι παρέμβασης/ απλοποίησης ΓΕΙΣ (Hatch, 1983) (1) ταχύτητα εκφοράς του λόγου (2) λεξιλόγιο (3) σύνταξη (4) ομιλία (5) περικειμενικό πλαίσιο 6

Παραδείγματα απλοποίησης Γενικά χαρακτηριστικά Παραδείγματα απλοποίησης Ρυθμός εκφοράς ομιλίας μακρύτερες παύσεις λιγότερες συνεκφωνήσεις ιδιαίτερος επιτονισμός με μεγαλύτερη έμφαση στα σημεία όπου πρέπει να εστιαστεί η προσοχή του μαθητή Λεξιλόγιο λέξεις υψηλής συχνότητας, απουσία ιδιωματικών τύπων μικρή χρήση αντωνυμιών/ χρήση των ονομάτων στα οποία γίνεται η αναφορά λεξική πληροφορία στους ορισμούς με επιπλέον στοιχεία από την παραγωγική μορφολογία της λέξης (απαντώ-δίνω μια απάντηση), την υπερκείμενη ή την υπώνυμη λεξική κατηγορία (αυτοκίνητο-όχημα/ λουλούδι-μαργαρίτα) ή σημασιολογικά χαρακτηριστικά της λέξης-στόχου (έπαυλη: σημαίνει συνήθως το πολύ ακριβό σπίτι, μεγάλη μονοκατοικία με πισίνα, μεγάλο κήπο, κλπ.) χρήση χειρονομιών και/ ή εικόνων (σχεδίων) 7

απλή προτασιακή σύνταξη, μικρές προτάσεις επανάληψη και επαναδιατύπωση Γενικά χαρακτηριστικά Παραδείγματα σύνταξη απλή προτασιακή σύνταξη, μικρές προτάσεις επανάληψη και επαναδιατύπωση λιγότερες θεματοποιημένες δομές και παραβιάσεις της σταθερής σειράς των όρων/ εμφάνιση ορισμάτων σε μεταρρηματικές θέσεις επέκταση των εκφωνήσεων των μαθητών (θέλω τον Κώστα…που ήρθε πιο αργά σήμερα στο μάθημα, που είναι από την Αλβανία, ο οποίος πήρε τον καλύτερο βαθμό στο τεστ…) ομιλία ο ομιλητής δημιουργεί ένα έτοιμο πλαίσιο επιλογών στις απαντήσεις που θα πρέπει να σχηματίσει ο μαθητής με τη χρήση διαζευκτικών σχημάτων στις ερωτήσεις που του θέτει (ποιο φαγητό σου αρέσει πιο πολύ; το κρέας ή το ψάρι;) ο ομιλητής αναδιατυπώνει κομμάτια από τη λεκτική του συνεισφορά στο πλαίσιο της προφορικής του αλληλεπίδρασης (Τι ώρα ήρθε χθες τελικά; Στις 10;) Ο ομιλητής παρέχει διόρθωση ενσωματωμένη στη ροή της ομιλίας (εννοείς ότι έφυγε;) περικείμενο επανάληψη έτοιμων σεναρίων (καθημερινές συναντήσεις σε ένα συγκεκριμένο μέρος, παρουσίαση προσωπικών στοιχείων, συγκεκριμένα κειμενικά είδη, βλ. παραμύθι) 8

Είδη ενδείξεων που παρέχει ένα συνομιλιακό πλαίσιο στον μαθητή (ΓΕΙΣ) Θετική: το σύνολο των καλά δομημένων προτάσεων (well-formed sentences) στις οποίες εκτίθεται ο μαθητής Αυθεντική/ γνήσια Τροποποιημένη Απλοποιημένη (simplified) Επεξεργασμένη (elaborated) (ΓΕΞ+ ανατροφοδότηση) Αρνητική: το είδος της πληροφορίας που παρέχεται στον μαθητή σχετικά με τη μη ορθότητα ενός εκφωνήματος Πρωθύστερη (preemptive) Υστερόχρονη (reactive) Ρητή Μη ρητή Aναδιατύπωση Απλή (επανάληψη) Επεξεργασμένη (αλλαγή γραμματικού τύπου)

S. Krashen

Η Υπόθεση του ΓΕΙΣ (Krashen): από τις πιο γνωστές υποθέσεις για την ΚΓ2 που επισημαίνει τη σπουδαιότητα της απλοποιημένης γλώσσας του διδάσκοντος και την έκθεση του μαθητή μέσω των δεξιοτήτων της ΚΠΛ και ΚΓΛ σε άφθονο γλωσσικό υλικό Monitor Model: βασίζεται στη διάκριση που κάνει ο Krashen σε acquisition & learning. Οι μαθητές έχουν δύο συστήματα και το σύστημα που είναι προϊόν εκμάθησης λειτουργεί σαν monitor (ελεγκτικός/ εποπτικός μηχανισμός, editor) του συστήματος που έχει προκύψει από την κατάκτηση. 11

Σχηματική αναπαράσταση του μοντέλου του Krashen

Monitor Model (Cook 1993, 45) Comprehensible input, thought to occur when the learner is exposed to real messages slightly beyond his or her current level (i+1), is hypothesized as the source of acquired knowledge allowing productive output; it is only accessible when the learner’s affective filter is not blocking access to it. Learned knowledge, such as the grammar lessons the learner receives in a classroom situation, only serves to allow monitoring, under certain circumstances, such as when the learner has enough time to refer to that learned knowledge.

Κατάκτηση έναντι Εκμάθησης: 1η υπόθεση

Οι πέντε υποθέσεις του Krashen Κατάκτηση έναντι εκμάθησης (1) Εποπτικός μηχανισμός (2) Φυσική σειρά κατάκτησης (3) Γλωσσικό εισαγόμενο (4) Συναισθηματικό φίλτρο (5)

Non-interface position Κατάκτηση έναντι Εκμάθησης 1 Η υπόθεση του Krashen είναι ότι Οι ενήλικες έχουν δύο τρόπους διαμόρφωσης της γλωσσικής ικανότητας στη Γ2 μέσω της εκμάθησης μέσω της κατάκτησης συνειδητή γνώση της γλώσσας με ρητή γνώση των κανόνων, με καθοδηγούμενο τρόπο, στην τάξη υποσυνείδητη διαδικασία, όπως στη Γ1, με φυσικό τρόπο, σε επικοινωνιακές αλληλεπιδράσεις Non-interface position Ανάμεσα σε αυτά τα δύο συστήματα γνώσης της γλώσσας ΔΕΝ υπάρχει ΕΠΑΦΗ. Το προϊόν της κατάκτησης είναι το πιο ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ 16

1η υπόθεση (συνέχεια) Μόνο η κατάκτηση, διαφορετικά η γνώση που έχει κατακτηθεί υποσυνείδητα οδηγεί σε παραγωγικό εξαγόμενο. Η εκμάθηση, διαφορετικά η συνειδητή γνώση των κανόνων της γλώσσας από τον μαθητή χρησιμεύει ως εποπτικός μηχανισμός (monitor).

Ωστόσο, Υπάρχει κατάκτηση χωρίς εκμάθηση Υπάρχει εκμάθηση χωρίς κατάκτηση Κανείς δεν μπορεί να γνωρίζει όλους τους κανόνες “Learning has only one function… as a Monitor or editor… Learning makes changes in the form of our utterance, after it has been produced by the acquired system” (Krashen, 1982: 15)

2 Ο Εποπτικός Μηχανισμός (Monitor) ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ Εστίαση στη μορφή Χρόνος Γνώση κανόνα Εστιάζεις την προσοχή σου στη μορφή, στο γλωσσικό περίβλημα του μηνύματος Έχεις χρόνο να σκεφτείς. Ξέρεις τους κανόνες, ως αποτέλεσμα διδασκαλίας 19

Άρα, Για αυτό τον λόγο υπάρχουν ατομικές διαφορές στην πραγμάτωση της Γ2 Διαφορετικά, για αυτό υπάρχουν ΚΑΛΟΙ και ΚΑΚΟΙ μαθητές ΩΣΤΟΣΟ, Ο Krashen δεν δίνει πουθενά αποδείξεις για την ύπαρξη αυτού του μηχανισμού και σε κάθε περίπτωση η αναγκαιότητα περί της ‘γνώσης του κανόνα’, δεν μπορεί να προκαθορίσει αν οι κανόνες είναι συνειδητοί ή όχι και επομένως, αυτή η άποψη είναι μη ελέγξιμη.

2 Η υπόθεση του Εποπτικού μηχανισμού Τύποι μαθητών Χρησιμοποιούν τον μηχανισμό κατάλληλα OPTIMAL MONITOR USER Δεν ενδιαφέρονται για διόρθωση λαθών UNDER MONITOR USER Χρησιμοποιούν τον μηχανισμό όλη την ώρα OVER MONITOR USER 21

Ενδιαφέρον για τη γλωσσική μορφή Τα χαρακτηριστικά του «καλού μαθητή μιας γλώσσας» (the good language learner, Rubin 1975) Ενδιαφέρον για τη γλωσσική μορφή Ενδιαφέρον για τη γλωσσική σημασία και προσπάθεια συμμετοχής σε πραγματικές επικοινωνιακές καταστάσεις Ενεργός συμμετοχή στη διαδικασία γλωσσικής εκμάθησης Συνειδητοποίηση της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας Ικανότητα χρήσης των κατάλληλων για κάθε περίσταση μαθησιακών στρατηγικών 22

Φυσική σειρά κατάκτησης 3 Φυσική σειρά κατάκτησης Υπάρχει μια φυσική, προβλέψιμη σειρά στον τρόπο με τον οποίο κατακτάται μια γλώσσα η οποία δεν εξαρτάται ούτε από το γλωσσικό σύστημα ούτε από τα αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας. Είναι ίδια για κάθε άτομο που εκτίθεται σε μια Γ2 ανεξαρτήτως του διδακτικού ή μη περιβάλλοντος στο οποίο έχει ενταχθεί. (Θυμηθείτε morpheme order studies for English as L1 & L2) 23

Φυσική σειρά κατάκτησης μορφημάτων Αγγλικής ως Γ2 (Krashen, 1977) -ing I am going home -s (plural) The cats sleep Copula ‘to be’ He is away 2 Auxiliary ‘be’ The teacher is coming a/the The child sits down. 3 Irregular past He went home 4 Regular past ‘-ed’ He talked too loud. -s (3. person) The student studies a lot. -s (possessive) The teacher’s book is on the table.

ΩΣΤΟΣΟ, Οι μελέτες στις οποίες στηρίχτηκε η υπόθεση αυτή είναι κατά βάση συγχρονικές (cross-sectional studies). Συγκρίνουν, δηλαδή, αποτελέσματα από διαφορετικούς μαθητές διαφορετικών επιδόσεων σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή και δεν ακολουθούν έναν ή περισσότερους μαθητές στο πέρασμα του χρόνου (longitudinal studies) H σύγκριση της γλωσσικής ακρίβειας στην παραγωγή μορφημάτων από διαφορετικούς μαθητές στον ίδιο χρόνο δεν αντανακλά την πραγματική επίδοση ενός δεδομένου μαθητή σε διαφορετικά στάδια της διαγλωσσικής του ανάπτυξης.

4 Η Υπόθεση του Γλωσσικού Εισαγομένου + Οι άνθρωποι κατακτούν τη γλώσσα με έναν και ΜΟΝΟ τρόπο, μέσω της κατανόησης μηνυμάτων ή μέσω της πρόσληψης κατανοητού ΓΕΙΣ (comprehensible input). Άρα, καλό είναι να εκτίθενται σε ΓΕΙΣ που είναι κατά τι (+1) πιο πάνω από την τρέχουσα γλωσσική τους κατάσταση σύμφωνα και με τη φυσική σειρά κατάκτησης. H ΠΠΛ είναι αποτέλεσμα της κατάκτησης και όχι αιτία της. Η ομιλία δεν μπορεί να διδαχθεί άμεσα, αλλά «αναδύεται» από μόνη της ως αποτέλεσμα της απόκτησης Ικανότητας μέσω ΚΓΕΙΣ. 1 + INPUT i 26

4 Η Υπόθεση του Γλωσσικού Εισαγομένου + «Όταν μιλάμε απλώς στους μαθητές και εκείνοι καταλαβαίνουν τι τους λέμε, δεν κάνουμε απλώς ένα γλωσσικό μάθημα, αλλά δίνουμε το καλύτερο δυνατό υλικό να κατακτήσουν, εφόσον τους παρέχουμε άφθονο, εύκολα διαχειρίσιμο, κατανοητό ΓΕΙΣ». Το κατανοητό ΓΕΙΣ είναι ο δρόμος προς τη γραμματική και οι όποιες πληροφορίες για γραμματική διατίθενται αυτόματα. 1 + INPUT i 27

Άρα, Η επιτυχία των διδακτικών μεθόδων εξαρτάται από το κατά πόσο χρησιμοποιούν κατανοητό ΓΕΙΣ. Πού μπορώ να βρω ΓΕΙΣ; Κυρίως σε προφορικό λόγο, ΚΠΛ

5 Το Συναισθηματικό Φίλτρο Το συναισθηματικό φίλτρο είναι ο κύριος διαμεσολαβητικός παράγοντας ανάμεσα στο ΓΕΙΣ και τη διαδικασία κατάκτησης. Όταν το φίλτρο αυξάνει, δημιουργείται ένας νοητικός φραγμός που εμποδίζει το κατανοητό ΓΕΙΣ να φτάσει στον μηχανισμό γλωσσικής κατάκτησης FILTER HIGH FILTER LOW INPUT INPUT κίνητρο κίνητρο αυτοπεποίθηση αυτοπεποίθηση άγχος άγχος 29

Και η σκληρή κριτική… Κrashen’s SLA theory is not a coherent theory, it is indeed incoherent to the point that it seems inappropriate to apply the word “theory” to it… I agree with him that most language learning is unconscious, that comprehensible input is vital for learning and that a teacher’s most important job is to provide that input, that affective barriers can prevent successful acquisition of a SL and that a teacher has the duty to try to lower those barriers whenever possible. But then, does anybody disagree? (Gregg, 1984: 94)

Πόσο χρήσιμη είναι μια θεωρία για την ΚΓ2; Θεωρία για τη θεωρία (Berretta et al.1993) H γλωσσική διδασκαλία στη Γ2 πρέπει να κατευθύνεται συστηματικά από τα ευρήματα των ερευνών για τη γλωσσική κατάκτηση στη Γ2 (Krashen, 1985) Kαθοδηγούμενη Γλωσσική Κατάκτηση στη Γ2 (Ιnstructed Second Language Learning/ Acquisition)

Διδακτικό μοντέλο στην πράξη: η Φυσική προσέγγιση (Natural Approach, Krashen & Terrell, 1983) Μεγιστοποιήστε την έκθεση των μαθητών σε φυσική επικοινωνία Ενσωματώστε μια σιωπηλή περίοδο στο πρόγραμμά σας Χρησιμοποιήστε συγκεκριμένα αντικείμενα αναφοράς για να κάνετε το εισαγόμενο κατανοητό Μηχανευτείτε τεχνικές για να χαλαρώνουν οι μαθητές και να προστατεύετε τα «εγώ» τους Περιλάβετε χρόνο για διδασκαλία γραμματικής στους ενήλικες Δημιουργήστε κίνητρα στους μαθητές σας και περιλάβετέ τα στο μάθημα Δημιουργήστε μια ατμόσφαιρα στην οποία οι μαθητές να μην αισθάνονται άβολα με τα λάθη τους Χρησιμοποιήστε κοινωνικά χρήσιμες εκφράσεις στους διαλόγους Κάποιες δομές πρέπει να μαθαίνονται πριν από κάποιες άλλες (π.χ. πληθυντικός πριν τη γενική) Μην αναφέρεστε στη Γ1 όταν διδάσκετε τη Γ2

Διδακτικά πλαίσια του 20ού αιώνα Γραμματική και Μετάφραση (Grammar Translation) Άμεση Προσέγγιση (Direct Approach) Αναγνωστική Προσέγγιση (Reading Approach) Ακουστική μέθοδος (Audiolingual Method) Φυσική προσέγγιση (Natural Approach) Επικοινωνιακή προσέγγιση (Communicative Language Teaching) Διεργαστική διδασκαλία (Processing Instruction) Έμφαση στον τύπο (Focus-on-Form) Δραστηριοκεντρική διδασκαλία (Task-based teaching) Προγράμματα εμβάπτισης (immersion programms) Μετα-μεθοδολογική εποχή (post-method era): εκλεκτικιστική προσέγγιση (eclecticism) 33

H μετα-μεθοδολογική εποχή 21ος αιώνας «Όλες οι διδακτικές μέθοδοι αποβλέπουν στο ίδιο τελικό αποτέλεσμα: ένας μαθητής που θα είναι ικανός να διαβάζει, να γράφει, να μιλάει, να κατανοεί, να μεταφράζει και να αναγνωρίζει εφαρμογές της γραμματικής σε μια ξένη (διαφορετική από τη μητρική του) γλώσσα. Οι μεθοδολογικές ταμπέλες που αποδίδονται στις διδακτικές δραστηριότητες είναι τελικά από μόνες τους ελάχιστα πληροφορητικές, αφού αναφέρονται σε μια δεξαμενή από διδακτικές πρακτικές οι οποίες χρησιμοποιούνται καθολικά». Swaffar, Arens & Morgan (1982: 31) 34 34

H μετα-μεθοδολογική εποχή ΑΡΑ, η διαφορά ανάμεσα στις βασικές διδακτικές προσεγγίσεις δεν πρέπει να αναζητηθεί ούτε στο θεωρητικό τους υπόβαθρο μόνο (μέθοδος) ούτε στις επιλογές που κάνουν για την υλοποίησή τους σε περιβάλλον τάξης (μεθοδολογία) . Στην πραγματικότητα, η διαφορά τους βρίσκεται στις προτεραιότητες που αποδίδουν ως προς την εκτέλεση διαφόρων ενεργειών και όχι στο σύνολο των ενεργειών αυτών. 35 35

Διεργαστική Διδασκαλία- εστίαση στον τύπο Δομημένο ΓΕΙΣ Διεργαστική Διδασκαλία- εστίαση στον τύπο