Τι είναι η διαγλώσσα; Γιατί στρέφω το ενδιαφέρον μου στη γλώσσα του μαθητή; Ποιος μίλησε πρώτος για τη σημασία των λαθών στη Γ2;

Corder, P. (1967) “The significance of learners errors” Τα λάθη ως ενδείξεις του γλωσσικού συστήματος που χρησιμοποιεί ο μαθητής σε μια συγκεκριμένη φάση της αναπτυξιακής του πορείας στη Γ2, όπως και των στρατηγικών και διεργασιών στις οποίες ανατρέχει στη δική του «ανακάλυψη της γλώσσας». Άρα, παράθυρα στη σκέψη του μαθητή… “a way the learner has of testing his hypotheses about the nature of the language he is learning” Επομένως, ένδειξη ότι ο μαθητής χρησιμοποιεί έστω και υποσυνείδητα ένα καινούργιο σύστημα, παρά ότι βιώνει «παρεμβολή» παλαιών συνηθειών. Everything a learner utters is by definition a grammatical utterance in his dialect

Interlanguage A separate linguistic system based on observable output which results from learner’s attempted production of a TL norm (Selinker, 1972:214) A systematic language performance (in production and recognition of utterances) by SL learners who have not achieved sufficient levels of analysis of linguistic knowledge or control of processing to be identified completely with native speakers (Bialystok & Sharwood Smith 1985: 101)

Τι είναι η διαγλώσσα; Ενδιάμεσο στάδιο/α του συστήματος-στόχου Μεταβαλλόμενοι, αλλά συστηματικοί κώδικες Υποθέσεις του μαθητή Ανεξάρτητη γλωσσική υπόθεση (independent language assumption, Cook 1996: 9) Κοινά και ατομικά στοιχεία σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα (μορφοφωνολογικό ως διαπροτασιακό)

Βασικά ερωτήματα σε σχέση με τη διαγλώσσα ποιες διεργασίες ευθύνονται για την ανάπτυξη της διαγλώσσας; Ποια είναι η φύση του διαγλωσσικού συνεχούς; Τι ερμηνεία υπάρχει για το γεγονός ότι πολλοί μαθητές Γ2 δεν τα καταφέρνουν τελικά ως προς την ανάπτυξη της γλωσσικής τους ικανότητας;

Με ποιες γνωστικές διεργασίες γίνεται η ΚΓ2; Γλωσσικό εισαγόμενο Έλεγχος εικασιών: Έκθεση σε γλωσσικά δεδομένα επεξεργασία μέσω ΜΓΚ (LAD) Παραγωγή ΠΩΣ: παρεμβολή/ υπεργενίκευση/ παρεμβολή λόγω διδασκαλίας/ μαθησιακές στρατηγικές/ επικοινωνιακές στρατηγικές ΕΛΕΓΧΟΣ Επανέκθεση Προσωπικό γραμματικό σύστημα/ Ενδιάμεσο σύστημα (Γ1-Γ2): οι προτάσεις των μαθητών περιέχουν λάθη μόνο συγκρινόμενες με τη νόρμα της γλώσσας-στόχου και όχι με τις νόρμες των δικών τους γραμματικών Γλωσσικό εξαγόμενο

Γ1: Ισπανικά/ Γ2: Ελληνικά (στοιχεία από Andria 2014, 182) Τι είναι η γλωσσική παρεμβολή στη Γ2; Ποια η σχέση της με το λάθος στη Γ2; Γ1: Ισπανικά/ Γ2: Ελληνικά (στοιχεία από Andria 2014, 182) Στην τρίτη εικόνα βλέπουμε το παιδάκι στο κρεβάτι γιατί *έχει ύπνο (tiene sueño) (…) αλλά τρώει πολύ και *έχει πόνο (tiene dolor) (…) ύστερα νομίζω *έχει πονάει η κοιλιά *σου

Γλωσσική παρεμβολή Λάθη στη χρήση της Γ2 μπορεί να προέρχονται κυρίως από τη Γ1 και κατά συνέπεια, διαφορές ανάμεσα στη Γ1 και τη Γ2 να αποτελούν την αιτία για την εμφάνιση των λαθών.

Γ1: Ισπανικά (δεδομένα από Ιακώβου 2010) ΠΓΛ, Α1 Επαναφήγηση ΠΓΛ για ένα ταξίδι Ο Τζούνιορ ταξίδεψε στην μυκονος με τον φίλο σου Ροναλντινιό, με τον πλοίο, στο καλοκαίρι ένα χρόνια πριν, μόνο τρεις μερές για δουλειά και η θάλασσα ήταν πολύ ωραία.

Και άλλα δείγματα γραφής… Σε τι επίπεδο θα τα τοποθετούσατε ;;; Είμαι η Ο.Γ και εγώ είμαι από την Ουκρανία. Είμαι 32 χρονών. Ξέρω ουκρανικά, ρωσικά, λιγό αγγλικά και πολύ λιγό ελληνικά. Μένω στην Ελλάδα περίπου 5 μήνες. Θέλω να μαθώ ελληνικά γιατί του χρονού να πάω στα άλλα μαθήματα των μεχανικών τοπογραφών. Έχω πολλά προβλήματα με ελληνικά! Δεν μπορώ να βάλω σωστό τόνο, δεν μπορώ να μιλήσω σωστά και γρηγορά, δεν θυμάμαι πολύ καλά λέξεις και δεν μπορώ να διαβάσω με σωστό τόνο, δεν μπορώ να γράψω σωστά. Έχω προβλήμα με παθυντική φωνή. Κάνω κάθε μέρα το μάθημα, αλλά θοβάμαι ελληνικά! Δεν πειράζει ποιος θα είναι από οι δασκάλοι αλλά προτήμαω να έχω τον/την χωρίς νευρά. Ο δάσκαλος/ η δασκάλα μου πρέπει να ξέρει πως μπορώ να μαθώ ελληνικά σε 3 μήνες και πως μπορώ να δεν θοβαθώ να μιλησώ ελληνικά. 12

Υπόθεση της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης Ο μαθητής που έρχεται σε επαφή με μία ξένη γλώσσα θα θεωρήσει κάποια χαρακτηριστικά της αρκετά εύκολα και άλλα εξαιρετικά δύσκολα. Τα στοιχεία που είναι παρόμοια με αυτά της μητρικής του γλώσσας θα είναι απλά για αυτόν, ενώ αυτά που είναι διαφορετικά θα είναι δύσκολα. (Lado 1957: 2) Θετική vs. Αρνητική παρεμβολή Όλα τα λάθη των μαθητών είναι αποτέλεσμα παρεμβολής

Robert Lado and CAH

Πώς ελέγχονται οι υποθέσεις από τους μαθητές; Ωστόσο, στην πράξη τι συμβαίνει; Είναι όλα τα λάθη των μαθητών λάθη παρεμβολής; Πώς ελέγχονται οι υποθέσεις από τους μαθητές;

Διαγλωσσικά έναντι ενδογλωσσικών λαθών Διαγλωσσικά: λάθη που οφείλονται σε παρεμβολή στοιχείων της Γ1 του μαθητή Ενδογλωσσικά: λάθη που προκύπτουν ανεξαρτήτως Γ1 λόγω εσφαλμένων υποθέσεων σχετικά με τους κανόνες της Γ2 Υπεργενικεύσεις στη χρήση γραμματικών κανόνων Άγνοια περιορισμών κανόνων Υπερδιόρθωση Ελλιπής εφαρμογή κανόνων

Ανάλυση Λαθών (Error Analysis) Richards, J. C Ανάλυση Λαθών (Error Analysis) Richards, J.C. (1971) “A non-contrastive approach to error analysis” Κατηγοριοποίηση ενδογλωσσικών λαθών (intralingual) Λάθη από υπεργενίκευση: ο μαθητής δημιουργεί μια αποκλίνουσα δομή στη βάση της εμπειρίας που σχηματίζει από άλλες δομές της γλώσσας-στόχου (*εκτιμάσω, *έπλυσα, είμαι παντρεμένη με *τον Έλληνα [Γ1=Ρωσική/ -ΑΡΘΡ]) Λάθη από άγνοια των περιοριστικών κανόνων: αποτυχία του μαθητή να παρατηρήσει τους περιορισμούς που ισχύουν σε υπάρχουσες δομές, οπότε στην ουσία υπεργενικεύει με άλλες παρόμοιες (αρχίζω να *διαβάσω καλύτερα ελληνικά/ θέλω να διαβάσω/ θέλω να σπουδάζω ελληνικά, *είμαι από στην Ελλάδα, *με λένε Κώστας, *πολλές άνθρωπες…) Ατελής εφαρμογή κανόνων: η εμφάνιση αποκλινουσών δομών οι οποίες απεικονίζουν μέχρι ποιο βαθμό έχουν αναπτυχθεί οι κανόνες που είναι απαραίτητοι για την παραγωγή των ανάλογων αποδεκτών δομών Σήμερα να μιλήσουμε για μεγάλη πρόβλημα στην περιοχή τι δημιουργεί ένα μεγάλο εργαστάσιο αυτοκίνητον στην περιοχή Τώρα να ακούσουμε μία εργαζόμενη ποια δουλεύει εκεί. Νομίζω ότι εμείς αποφασίζουμε αυτό το πρόβλημα τι υπάρχει στην περιοχή και να κάνουμε ό,τι μπορούμε για τους κατοικούς ποίοι μένουν εκεί.

Υπεργενίκευση Η υπεργενίκευση στην πράξη υποδεικνύει την άγνοια περιοριστικών κανόνων ή ακόμα και την ατελή εφαρμογή τους, καθώς ο μαθητής είτε επεκτείνει την εφαρμογή ενός κανόνα της Γ2 και σε άλλα στοιχεία της τα οποία δεν υπόκεινται στον κανόνα αυτόν, είτε εφαρμόζει επιλεκτικά μέρος του κανόνα σε στοιχεία που δεν εμπίπτουν εξ ολοκλήρου στον κανόνα αυτόν.

Διαδικασία ελέγχου εικασιών για την αναδόμηση του συστήματος της Γ2: παράδειγμα ο Αόριστος της Ελληνικής Ο μαθητής ξέρει εμπειρικά ότι Πλένω/ έπλυνα, πηγαίνω/ πήγα, τρώω/ έφαγα Γλωσσικό εισαγόμενο: ρήματα σε –νω αόριστος σε –σα κλείνω/ έκλεισα, λύνω/ έλυσα Υπεργενίκευση: όλα τα ρήματα σε –νω σχηματίζουν αόριστο σε –σα Πλένω/ *έπλυσα, ανεβαίνω/ *ανέβαισα, πηγαίνω/ *πήγαισα Αναδόμηση του αρχικού του συστήματος Πλένω/ *έπλυσα Σύγκριση με καινούργιο εισαγόμενο (μέσω ανατροφοδότησης άμεσης ή έμμεσης) κλείνω/ έκλεισα, λύνω/ έλυσα, ΑΛΛΑ πλένω/ έπλυνα Πιθανή εκ νέου αναδόμηση του συστήματός του με παράλληλους τύπους Πλένω/ έπλυνα, πλένω/ *έπλυσα

Επιφανειακή στρατηγική ταξινόμησης λαθών (surface strategy taxonomy οf errors, Dulay, Burt & Krashen, 1982) Κατηγορία Περιγραφή Παράδειγμα παράλειψη Απουσία στοιχείου που θα έπρεπε να εμφανίζεται στην αντίστοιχη σωστή δομή __Πράγα και __ Ντουμπάι είναι πόλη, αλλά __ Πράγα είναι πρωτεύουσα και __ Ντουμπάι είναι δεύτερη πόλη μετά την πρωτεύουσα. *She sleeping προσθήκη Παρουσία επιπλέον στοιχείου που δεν είναι απαραίτητο στην αντίστοιχη σωστή δομή Με λένε Πέτρος *We didn’t went there Εσφαλμένη πληροφορία Χρήση εσφαλμένου τύπου μορφήματος ή δομής Στα δύο πόλες υπάρχουν πολα κτήρια *The dog ated the chicken Εσφαλμένη τοποθέτηση Εσφαλμένη τοποθέτηση στοιχείου/ων σε μια πρόταση και μετά θα αγοράσω ένα αρχαίο σπίτι στον έναν λόφο * What daddy is doing?

Παρεμβολή και υπεργενίκευση Δεν είναι πάντα εύκολο να διακριθούν οι δύο διαδικασίες. ΠΑΡΕΜΒΟΛΗ: Οι μαθητές κάνουν χρήση της γνώσης που έχουν για τη Γ1 τους για να παραγάγουν ή να χρησιμοποιήσουν τη Γ2. ΥΠΕΡΓΕΝΙΚΕΥΣΗ: Οι μαθητές χρησιμοποιούν τη γνώση που έχουν δημιουργήσει για τη Γ2

Χαρακτηριστικά διαγλώσσας Διαπερατότητα απολίθωση Δυναμικότητα Συστηματικότητα Η πραγμάτωση επηρεάζεται από το περικείμενο: γλωσσικό, καταστασιακό, ψυχογλωσσικό

Βασικές υποθέσεις Περιγραφή 1. Οι μαθητές κατασκευάζουν ένα αφηρημένο σύστημα γλωσσικών κανόνων που υπόκειται της κατανόησης και της παραγωγής τους. Οι κανόνες συνιστούν μια διαγλώσσα. Αντιπροσωπεύουν τα λάθη που κάνουν οι μαθητές και είναι συστηματικά (οι μαθητές συμπεριφέρονται κατ’αντιστοιχία προς τους κανόνες που έχουν δομήσει). Μια διαγλώσσα είναι ένα σύστημα από μόνο του. (a system in its own right) 2. Οι γραμματικές των μαθητών είναι διαπερατές (permeable). Μια διαγλωσσική γραμματική είναι ασταθής. Οδηγεί στην εισαγωγή καινούριων γλωσσικών τύπων και κανόνων και με τον τρόπο αυτό εξελίσσεται με τον χρόνο. Οι νέοι κανόνες μπορεί να προέρχονται εσωτερικά, όταν ο μαθητής υπεργενικεύει έναν ήδη υπάρχοντα κανόνα ή εξωτερικά με την έκθεσή του στο ΓΕΙΣ της γλώσσας-στόχου. 3. Οι γραμματικές των μαθητών είναι μεταβατικές (transitional). Οι μαθητές συνεχώς αναθεωρούν τις διαγλωσσικές τους γραμματικές οι οποίες συνιστούν ένα «διαγλωσσικό συνεχές» (interlanguage continuum). Αυτό αντανακλάται στα διακριτά στάδια για την κατάκτηση συγκεκριμένων γραμματικών χαρακτηριστικών.

Συστηματική vs μη συστηματική ποικιλία στη διαγλώσσα Ellis (1992): 11χρονος Πορτογάλος μαθητής Αγγλικής ως Γ2 No+V/ don’t+V (ελεύθερη ποικιλία: προέρχεται από ελλιπείς ερευνητικές μεθόδους συλλογής δεδομένων ή σχετίζεται με τον τρόπο διαμόρφωσης της διαγλώσσας του μαθητή) Εllis (1999): he eats turkey/ *John eat turkey Γενικά, η ελεύθερη ποικιλία φαίνεται να συνδέεται με τα πρώτα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης και εξαφανίζεται όσο οι μαθητές αναπτύσσουν καλύτερα οργανωμένα συστήματα στη Γ2

Ποικιλότητα (variability) O μαθητής μιας Γ2 χρησιμοποιεί δύο ή και περισσότερους γλωσσικούς τύπους για να πραγματώσει γλωσσικά φαινόμενα τα οποία στη γλώσσα-στόχο έχουν μία και μοναδική πραγμάτωση. (interlanguage variability, Tarone1983, Ellis1994)

Διαγλωσσική ποικιλότητα Εκφωνήματα που παρουσιάζονται στο πλαίσιο λιγότερο απαιτητικών ως προς την προσοχή δραστηριοτήτων, παρουσιάζουν ομοιότητες με τις απλές δομές που εμφανίζονται στις γλώσσες πίτζιν, στην παραγωγή των παιδιών κατά τα πρώτα στάδια κατάκτησης της Γ1 και στην πρώιμη φυσική κατάκτηση της Γ2

Η έννοια της ποικίλης ικανότητας Καθημερινό ύφος Επίσημο ύφος Ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει ανά πάσα στιγμή λόγω ποικίλων κοινωνικών και ψυχολογικών παραγόντων , αλλά και διαφορετικού βαθμού προσοχής οποιαδήποτε από τις διαθέσιμες ποικιλίες αυτού του συνεχούς. Το επίσημο ύφος, αντίθετα με τα προσδοκώμενα, δεν είναι πάντα αυτό που προσεγγίζει εγγύτερα στην ποικιλία της γλώσσας-στόχου 27

4. Οι γραμματικές των μαθητών είναι μεταβλητές (variable). Σε ένα οποιοδήποτε στάδιο της γλωσσικής τους ανάπτυξης, η γλώσσα των μαθητών παρουσιάζει συστηματική ποικιλότητα. (την ίδια στιγμή ο μαθητής μπορεί να λέει δεν ξέχασετε/ μην ξέχασε). Αυτό συμβαίνει γιατί ο μαθητής έχει πρόσβαση σε έναν «παλιό» και σε έναν «καινούριο» κανόνα. Η ποικιλότητα είναι συστηματική, με την έννοια ότι αναγνωρίσιμοι παράγοντες, όπως σε ποιον μιλάει ο μαθητής ή τι χρόνο σχεδιασμού έχει στη διάθεσή του επηρεάζουν σε ποιο γλωσσικό χαρακτηριστικό μπορεί να έχει τελικά πρόσβαση.

Είδη ποικιλότητας στη Γ2 τυπολογία Ellis (1994, 134) Γλωσσικό περικείμενο συστηματική Καταστασιακό περικείμενο Στον ίδιο μαθητή Οριζόντια συγχρονική Ψυχογλωσσικό περικείμενο μη συστηματική (ελεύθερη) Ποικιλότητα γλωσσικών τύπων Σε διαφορετικούς μαθητές Κάθετη διαχρονική

Λάθος (error) ή παραδρομή (mistake) Αλλά δε ξεχάσετε να του ψωνίζετε και τα παιχνίδια! Και ξέχασα να σου πω να αγοράσεις περισσότερα φρούτα επειδή το παιδί πρέπει να τρώει καλα. Και οι βιταμίνες παίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή μας! Μην το ξεχασε!Και ακόμη μου φαίνεται θα είναι καλά αν στο σπίτι σας θα ζει ένα μικρό σκυλάκι ή γατάκι γιατί τα παιδιά μαθαίνουν πως να τους φροντίζουν, να καταλαβαίνουν τι είναι αυτοτελή ζωή. Σε φιλώ! Να'σαι καλά! (δεδομένα από Τζιμώκας 2014) Γ1: Ρωσική Επίπεδο Ελληνομάθειας: Β1

5. Η ανάπτυξη της διαγλώσσας αντανακλά τη λειτουργία γνωστικών μαθησιακών στρατηγικών (cognitive learning strategies) Ένας σημαντικός αριθμός τέτοιων στρατηγικών έχει αναγνωριστεί, όπως η απλοποίηση, η υπεργενίκευση και η μεταφορά από τη Γ1 (η οποία δεν αναγνωρίζεται πλέον ως αιτία παρεμβολής, αλλά ως μία από τις πιθανές πηγές από τις οποίες μπορεί να αντλήσει τα δεδομένα του ο μαθητής) 6. Στη χρήση της διαγλώσσας τους οι μαθητές μπορεί να στηρίζονται και σε επικινωνιακές στρατηγικές (communicative strategies). Αντιμέτωποι με την ανάγκη να επικοινωνήσουν ιδέες με μειωμένα γλωσσικά μέσα, οι μαθητές ανατρέχουν σε στρατηγικές, όπως η παράφραση, η επινόηση λέξεων, η εναλλαγή των γλωσσικών κωδίκων, τα αιτήματα για βοήθεια από τους πιο επαρκείς γλωσσικούς χρήστες. 7. Τα διαγλωσσικά συστήματα μπορεί να απολιθωθούν. Η απολίθωση επέρχεται όταν η διαγλώσσα των μαθητών σταματάει να αναπτύσσει κανόνες της γλώσσας-στόχου. Σε αυτό το χαρακτηριστικό μπορεί να αποδοθεί η αιτία γιατί πολλοί μαθητές Γ2 αποτυγχάνουν να φτάσουν στη γλωσσική επάρκεια των φυσικών ομιλητών. Από την άλλη, η συγκεκριμένη προϋπόθεση είναι η πιο αμφιλεγόμενη και πιο δύσκολη να αποδειχθεί και με την έννοια αυτή, υπάρχουν ερευνητές οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η γλωσσική κατάκτηση δεν σταματάει ποτέ εντελώς, μπορεί απλώς να επιβραδύνεται ή να στατικοποιείται.

Τι είναι η απολίθωση (fossilization, Selinker 1972); Μη εξελιξιμότητα της διαγλώσσας του μαθητή παρά τη συνεχιζόμενη έκθεση σε γλωσσικό εισαγόμενο και τις παρεχόμενες ευκαιρίες για πρακτική εξάσκηση και χρήση της Γ2. (Han 2003: 96) Γνωστικός μηχανισμός Φαινόμενο στη γλωσσική πραγμάτωση