Κειμενογλωσσολογία 5ο μάθημα

Η έννοια του κειμένου: Εισαγωγικές Παρατηρήσεις Ποια αποσπάσματα από τα παρακάτω θεωρείτε ότι είναι κείμενα, ποια όχι και γιατί; Η έννοια του κειμένου: Εισαγωγικές Παρατηρήσεις Ποια αποσπάσματα από τα παρακάτω θεωρείτε ότι είναι κείμενα, ποια όχι και γιατί; Ο Γιάννης, τον είδα χθες. (απάντηση στην ερώτηση ‘Που είναι ο Γιάννης;) Ποιος είναι τα καλαμαράκια; (κατά το σερβίρισμα φαγητού σε εστιατόριο) Εgο dεν ξέρει που θα βρει ξενοdοχείο. Μπορείς να με dείξει; (αίτηση πληροφορίας από ξένο) Εγώ έφαγα όλο το παγωτό μου, αλλά έθελα κι άλλο. (παράπονο μικρού παιδιού)

Η έννοια του κειμένου: Εισαγωγικές Παρατηρήσεις Ο Γιάννης θέλει να πάει στο κορίτσι του. Ο κ. Παπαδόπουλος μένει σ’ ένα κοντινό χωριό. Η ηλεκτρική σκούπα δεν λειτουργεί. Ο κουρέας λίγο παρακάτω δεν ήταν ανοιχτός. Το τελευταίο κρεμμύδι έχει πουληθεί. Θα ξυριστεί με τη μηχανή.   Κάτσε καλά, κάτσε καλά Γεράσιμε! (σύνθημα από διαδηλώσεις) Βοήθειααα!! !(έκκληση για βοήθεια μπροστά από κίνδυνο) ΆαααΧ !(κραυγή πόνου εξαιτίας τραύματος) Αύριο το βράδυ στις 8:00 φορώντας λευκό φόρεμα και κόκκινο κραγιόν θα με περιμένεις στο γνωστό μέρος όπου θα’ρθω να σε συναντήσω.

Το κείμενο ως ακολουθία ορθών προτάσεων Μία συνήθης ‘εικονιστική’ σύλληψη του κειμένου με έμφαση στην πρόταση και στην ανάλυσή της είναι αυτή της ακολουθίας ορθών προτάσεων μέσω των οποίων κωδικοποιείται ένα μήνυμα.   Ειδικότερα, και από μια επικοινωνιακή προοπτική, θα λέγαμε ότι ο συγγραφέας επιλέγει ένα μήνυμα το οποίο κωδικοποιεί διαμορφώνοντας προτάσεις βάσει της γραμματικής και του λεξικού. Αυτή η ακολουθία προτάσεων μεταδίδεται στον ακροατή ή στον αναγνώστη μέσω του καναλιού επικοινωνίας (γραφής, ηχητικών κυμάτων, νευμάτων κτλ.), ο οποίος το αποκωδικοποιεί βασιζόμενος επίσης στη γραμματική και στο λεξικό. Κείμενο: αποτέλεσμα της προσθετικής απαρίθμησης προτάσεων Διάκριση κειμένου – πρότασης: ποσοτική και όχι ποιοτική (?)

? Ορθές προτάσεις 1. Μια ακολουθία ορθών —συντακτικοσημασιολογικά— προτάσεων δεν είναι αναγκαία συνθήκη για τη σύσταση ενός κειμένου: Ο προφορικός λόγος βρίθει από αποσπασματικές και μη ορθές γραμματικά προτάσεις π.χ. «Η Ελένη μάς έφερε τον καινούριο της συνοδό, ο οποίος, τι να σου πω, δεν του δώσαμε καμιά σημασία» όπου, παρά το ότι το αναφορικό στοιχείο «ο οποίος», που εισάγει αναφορική πρόταση, είναι σε πτώση ονομαστική, το υποκείμενο του ρήματος της αναφορικής πρότασης είναι διαφορετικό.

? Ορθές προτάσεις Στο λόγο των μικρών παιδιών παρατηρούνται διάφορα γραμματικά λάθη χωρίς αυτά να εμποδίζουν αναγκαστικά τη σύσταση κειμένου. π.χ. «Έφαγα όλο το παγωτό μου, αλλά έθελα κι άλλο» To ίδιο μπορεί να συμβαίνει και στο λόγο των αλλόγλωσσων π.χ. «καπετάνιο λέει δεν μπορεί ν’ αφήσω μπαμπόρι· κι εμείς το ’ξερε, δεν μπορεί» (από τουρκόφωνο της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη).

? Ακολουθία ορθών προτάσεων 2. Μία ακολουθία ορθών προτάσεων δεν είναι επαρκής συνθήκη: Δεν μπορούμε να παραθέτουμε ορθές προτάσεις τη μία δίπλα στην άλλη ελπίζοντας ότι το σύνολό τους θα είναι φορέας νοήματος: π.χ. Ο Γιάννης θέλει να πάει στο κορίτσι του. Ο κ. Παπαδόπουλος μένει σ’ ένα κοντινό χωριό. Η ηλεκτρική σκούπα δε λειτουργεί. Ο κουρέας λίγο παρακάτω δεν ήταν ανοικτός. Το τελευταίο κρεμμύδι έχει πουληθεί. Θα ξυριστεί με τη μηχανή. Στο παραπάνω απόσπασμα είναι εμφανέστατη η απουσία συνεκτικών δεσμών.

? Ακολουθία ορθών προτάσεων 3.  Ένα κείμενο δεν αποτελείται αναγκαστικά από μια ακολουθία προτάσεων: Μπορεί να συνίσταται από μία πρόταση, π.χ. «Δε θα περάσει [το νομοσχέδιο]!» Αλλά και από μία μόνο λέξη, η οποία μπορεί να ανήκει σε πρωτεύουσα λεξική κατηγορία, π.χ. «βοήθεια!» Αλλά και σε μια δευτερεύουσα λεξική κατηγορία, όπως τα επιφωνήματα. π.χ. όταν ερχόμαστε αντιμέτωποι με μια δυσάρεστη κατάσταση, εκφωνούμε εκφωνήματα όπως «Αααχ» ή «Αμάν», χωρίς να προηγείται ή να ακολουθεί αναγκαστικά γλωσσικό συμφραζόμενο.

Προς μία λειτουργική οριοθέτηση της έννοιας κείμενο  συμφραζόμενα 4. Για την ολοκληρωμένη παραγωγή και ερμηνεία ενός κειμένου δεν αρκεί η αναγνώριση της ορθότητας των επιμέρους προτάσεων (από μια ακολουθία προτάσεων) και των συστατικών τους είναι απαραίτητος και ο συνυπολογισμός (εξωγλωσσικών και ενδογλωσσικών) συμφραστικών παραμέτρων. Παραδείγματα: 1.θα ’ρθω αύριο  υπόσχεση ή προειδοποίηση; 2. Κάνει ψύχρα εδώ μέσα  δήλωση ή αίτηση; 3. Έχεις να κάνεις τίποτα το βράδυ;  ερώτηση ή πρόσκληση; Για την κατανόησή των 1, 2, 3 δεν αρκεί η εφαρμογή των συντακτικών και σημασιολογικών κανόνων, αλλά είναι απαραίτητη και η επίγνωση του ποιος τις εκφωνεί, σε ποιον και με ποιο σκοπό, όπως επίσης και σε ποιο περιβάλλον.

Δώσε μου ένα ποτήρι νερό Επίδραση των κοινωνικών συνθηκών στη σύσταση και ερμηνεία του κειμένου (Χαραλαμπόπουλος 1999: 47) Δώσε μου ένα ποτήρι νερό Την πρόταση αυτή μπορεί να την πει ένα παιδί στη μητέρα του. Σε μια άγνωστη κυρία όμως θα πει Μου δίνετε, σας παρακαλώ, ένα ποτήρι νερό; ή Έχετε την καλοσύνη να μου δώσετε ένα ποτήρι νερό; Αν όμως οι τελευταίες δύο προτάσεις έχουν ως παραλήπτη όχι μια άγνωστη κυρία αλλά τη μητέρα του παιδιού, τότε συνήθως χάνουν την ευγενική τους υπόσταση και αποκτούν μια μάλλον περιπαικτική ή/και ειρωνική διάσταση.

Προς μία λειτουργική οριοθέτηση της έννοιας κείμενο: Συμπερασματιικά Μπορούμε να συνοψίσουμε τις παραπάνω παρατηρήσεις ως εξής: Η ακολουθία γραμματικά ορθών προτάσεων ΔΕΝ αποτελεί ούτε αναγκαία ούτε επαρκή συνθήκη για τη σύσταση κειμένου. Ένα κείμενο μπορεί να αποτελείται μόνο από μία μεμονωμένη πρόταση ή και λέξη. Η σύσταση και ερμηνεία ενός κειμένου γίνεται πάντα σε σχέση με συγκεκριμένες συμφραστικές παραδοχές.

Προς μία λειτουργική οριοθέτηση της έννοιας κείμενο: Συμπερασματικά Δύο βασικοί τρόποι προσέγγισης της γλώσσας: Ο πρώτος: έχει στο επίκεντρό του την πρόταση ως αφηρημένη δομή επιχειρεί τον προσδιορισμό του γραμματικά ορθού σχηματισμού της πρότασης επιδιώκει την περιγραφή και ερμηνεία των αμιγώς γλωσσικών φαινομένων δεν λαμβάνει συστηματικά υπόψη τα συμφραζόμενα.  Ο δεύτερος: έχει στο επίκεντρό του κάθε απόσπασμα λόγου ή αλλιώς τις κειμενικές προτάσεις ενδιαφέρεται για κάθε κειμενικό απόσπασμα που αποκτά σύσταση και νόημα συναρτώμενο με τα συμφραζόμενα, με ό,τι δηλαδή το περιβάλλει (είτε είναι ένα άλλο απόσπασμα λόγου, είτε η εξωγλωσσική περίσταση και οι συμμετέχοντες σε αυτήν, είτε ακόμα η κοινή γνώση των συνομιλητών για τον κόσμο).

Προς μία λειτουργική οριοθέτηση της έννοιας κείμενο: Συμπερασματικά Η παραγωγή και κατανόηση κειμένου: δεν μπορεί να περιορίζεται στην αναγνώριση γραμματικά ορθών προτάσεων αναγκαστικά λαμβάνει υπόψη, εκτός από τις περιβάλλουσες γλωσσικές, και τις ψυχολογικές, κοινωνικές και γενικότερα συμφραστικές παραμέτρους.  Η γλώσσα πραγματώνεται και χρησιμοποιείται πάντα σε σχέση με ένα συμφραστικό επικοινωνιακό πλαίσιο και πάντα ως κείμενο.

Προς μία λειτουργική οριοθέτηση της έννοιας κείμενο: Συμπερασματικά (Ηalliday & Ηasan 1985: 10) Μπορούμε να προσδιορίσουμε την έννοια κείμενο: λέγοντας ότι πρόκειται για μία συγκεκριμένη γλωσσική χρήση, για μία ενότητα λόγου, με λειτουργικό χαρακτήρα. ΔΗΛΑΔΗ: η πραγματωμένη γλώσσα μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο συμφραζομένων επιτελεί μια συγκεκριμένη «δουλειά», εκφέρεται με ένα συγκεκριμένο στόχο. Κάθε ενότητα λόγου (προφορικού ή γραπτού) που παίζει κάποιο ρόλο σε ένα πλαίσιο συμφραζομένων (π.χ. επιχειρεί να πληροφορήσει κάποιον, να ρωτήσει κάτι, να πείσει για κάτι) θα την θεωρούμε κείμενο.

Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για το γλωσσικό μάθημα Από τη λέξη και τη μορφολογία της στην πρόταση και τη σύνταξή της στο κείμενο και τη σύστασή του στην ιδεολογική συγκρότηση του κειμένου και τη σύλληψή του ως μέσο κατασκευής ταυτοτήτων

Η εξέλιξη της στοχοθεσίας στα βιβλία της Γλώσσας και στα Αναλυτικά Προγράμματα 1976: Καταργείται η διδασκαλία της καθαρεύουσας. Ανοίγει ο δρόμος για τη διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των φυσικών ομιλητών. Το γλωσσικό μάθημα διαιρείται σε επιμέρους τομείς, όπως ανάγνωση, γραμματική και έκθεση. Δίνεται έμφαση στη γραμματική, και ειδικότερα στη λέξη και τα μορφολογικά παραδείγματά της (λιγότερο στη θέση της στην πρόταση) με βάση την παραδοσιακή μεταγλωσσική ορολογία.

Αρχές της δεκαετίας του ’80: Η εξέλιξη της στοχοθεσίας στα βιβλία της Γλώσσας και στα Αναλυτικά Προγράμματα Αρχές της δεκαετίας του ’80: Καταργείται το πολυτονικό σύστημα και εισάγεται το μονοτονικό σύστημα. Εισάγονται Αναλυτικό Πρόγραμμα και διδακτικά εγχειρίδια για τη Γλώσσα. Στόχος: η καλλιέργεια της (προφορικής και γραπτής) έκφρασης των μαθητών μέσα από την άσκησή τους στη χρήση της γλώσσας. Η οργανωτική αρχή που διέπει τα νέα βιβλία είναι η ενιαία και όχι η τεμαχισμένη σε επιμέρους τομείς προσέγγιση της γλώσσας: κείμενο – γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα – λεξιλόγιο – παραγωγή λόγου. Παρά την προγραμματική διακήρυξη για έμφαση στη χρήση της γλώσσας, η διδακτική πράξη είναι προσανατολισμένη στην προτασιακή ανάλυση και εξάσκηση με μεταγλωσσικό κυρίως τρόπο –δομιστικού τύπου. Ως εκ τούτου, έχουμε μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τη λέξη στην πρόταση. Παρατηρείται ένα αξιοσημείωτο χάσμα από το σχηματισμό της πρότασης στη συγκρότηση του κειμένου.

Ερωτήματα σε σχέση με το Αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία της γλώσσας των αρχών της δεκαετίας του ’80 Γιατί δίνεται προτεραιότητα στην αφηρημένη και αφαιρετική διδασκαλία του ορθού σχηματισμού της πρότασης και των όρων της; Πώς αξιοποιούνται στη σύσταση των κειμένων τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία της πρότασης για τα οποία γίνεται λόγος; Πώς κατοχυρώνεται θεωρητικά, αλλά κυρίως πώς επιτυγχάνεται διδακτικά, η μετάβαση από την πρόταση στη συμφραστικά προσαρμοσμένη και επικοινωνιακά αποτελεσματική συγκρότηση του κειμένου;

Η εξέλιξη της στοχοθεσίας στα βιβλία της Γλώσσας και στα Αναλυτικά Προγράμματα 2003: Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών 2006: Νέα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας Υιοθετείται η κειμενοκεντρική-επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση. Το μάθημα της γλώσσας εστιάζεται στην αναγνώριση του είδους του κειμένου και στο εντοπισμό του λειτουργικού του ρόλου (δηλ. γιατί έχει αυτή τη μορφή και αυτό το περιεχόμενο; ποιος είναι ο στόχος του;). Δεν διδάσκονται κυρίως λογοτεχνικά είδη, αλλά ποικίλα κειμενικά είδη (δημοσιογραφικό άρθρο, πρόσκληση, βιογραφία, επιχειρηματολογία). Ο στόχος είναι οι μαθητές -επεξεργαζόμενοι τα κείμενα- να γίνουν ικανοί χειριστές της γλώσσας σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας. Έμφαση δίνεται στη λειτουργία των γραμματικών φαινομένων και όχι στην αναγνώριση γραμματικών τύπων και χρήση ορολογίας (χρόνοι στις αφηγήσεις, επίθετα στα περιγραφικά κείμενα, εγκλίσεις στις οδηγίες). Ιορδανίδου (2006)

Η εξέλιξη της στοχοθεσίας στα βιβλία της Γλώσσας και στα Αναλυτικά Προγράμματα 2011: Πρόγραμμα Σπουδών με βάση τον κριτικό γραμματισμό Στόχος είναι η διαμόρφωση ενός κριτικού υποκειμένου το οποίο θα είναι σε θέση να κατανοεί πώς λειτουργούν οι γλώσσες στα οικονομικά, πολιτικά, κοινωνικοπολιτισμικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα. Επιδιώκεται, μεταξύ άλλων, οι μαθητές και οι μαθήτριες να κατανοούν ότι η νέα ελληνική, όπως και κάθε ζωντανή γλώσσα, χαρακτηρίζεται από γεωγραφική και κοινωνική ποικιλότητα ότι οι γλωσσικές μορφές λειτουργούν ως ενδείκτες κοινωνικών παραμέτρων (π.χ. φύλου, ηλικίας, κοινωνικής τάξης) και ως μηχανισμοί δόμησης ταυτοτήτων, ιδεολογιών, στάσεων ότι τα κειμενικά είδη και η γλωσσική τους μορφή αποτελούν προϊόντα κοινωνικών παραγόντων και σχέσεων εξουσίας μεταξύ των επικοινωνούντων (π.χ. από το παραμύθι στις ψηφιακές αναρτήσεις) (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011)  Έμφαση στη σχέση του κειμένου με ιδεολογίες, ταυτότητες, σχέσεις εξουσίας

Σας ευχαριστώ για την προσοχή σας!