Μάθημα: Συμβουλευτική στη Δια Βίου Ανάπτυξη Καθηγήτρια Δρ. Θ. Τσακίρη Οι ψυχολογικές διαστάσεις του σχολικού εκφοβισμού Λουκά Δήμητρα Πέτσιου Χαρίκλεια Μάθημα: Συμβουλευτική στη Δια Βίου Ανάπτυξη Καθηγήτρια Δρ. Θ. Τσακίρη ΠΕΣΥΠ Β Εξάμηνο 2015-2016

Ψυχολογικές διαστάσεις του σχολικού εκφοβισμού Ψυχολογικές διαστάσεις του σχολικού εκφοβισμού Στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού εμπλέκονται άμεσα: το θύμα (το παιδί που βιώνει εκφοβισμό) ο θύτης (το παιδί που εκφοβίζει) τα παιδιά θεατές (οι παρατηρητές). Η βίωση καταστάσεων σχολικού εκφοβισμού έχει σοβαρές αρνητικές επιπτώσεις: στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου στη διαδικασία της μάθησης. (Krige et al., 2000 · Smith et al., 2004 · Georgiou & Stavrinides, 2008).

Χαρακτηριστικά υποψηφίου θύματος Το υποψήφιο θύμα είναι σε μειονεκτική θέση ως προς τη δύναμη ή εξουσία σε σχέση με τον θύτη. Διαφέρει από τη μέση εικόνα του μαθητή ως προς: τα φυσικά χαρακτηριστικά (ύψος, βάρος, χρώμα δέρματος) τη θρησκεία την εθνικότητα τις σεξουαλικές του προτιμήσεις Χαρακτηρίζεται από: αδυναμία να υπερασπιστεί τον εαυτό του εσωστρέφεια έλλειψη επαρκών εσωτερικών εφοδίων που να του εξασφαλίζουν αυτάρκεια (Αρτινοπούλου, 2001).

Προσωπικότητα & συναισθηματικά χαρακτηριστικά θύματος χαμηλή αυτοεκτίμηση (Salmivalli & Nieminen, 2002· Solberg & Olweus, 2003), αίσθημα απελπισίας, ντροπής, αδυναμία επίλυσης προβλημάτων εμφάνιση μορφών κατάθλιψης (Kaltiala-Heino et al., 2000) αδυναμία εκδήλωσης συναισθημάτων, ξεσπάσματα αίσθημα μοναξιάς(Graham & Juvonen, 1998 · Nansel et al. 2001) τάση για απομόνωση, άρνηση δημιουργίας φιλίας και κοινωνικών συναναστροφέών, χαμηλές σχολικές επιδόσεις, απουσίες (Nansel et al., 2001), αδυναμία συγκέντρωσης σε εργασίες, άρνηση συμμετοχής σε σχολικές δραστηριότητες (Hawker & Boulton, 2000) διαταραχές συμπεριφοράς, άγχος, φοβίες, ανασφάλεια, τάσεις αυτοκτονίας (Holt et al., 2015 · Χατζηγεωργίου & Αντωνίου, 2014) .

Σωματικές συνέπειες ψυχολογικά/ψυχοσωματικά προβλήματα (πονοκέφαλοι, κοιλιακά άλγη κ.λπ.) ενούρηση, διαταραχές ύπνου δαγκώνει τα νύχια του έχει απώλεια όρεξης. Σε πολύ βίαια περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, μπορεί το θύμα να χρειαστεί νοσηλεία, ή και, στην έσχατη περίπτωση, να χάσει την ίδια του τη ζωή (Barone, 1997 · Gini & Pozzoli, 2009). Σε σεξουαλικές επιθέσεις, το σύνδρομο του μετατραυματικού στρες συνοδεύεται από τάση αναβίωσης του τραυματικού γεγονότος στις αναμνήσεις και τα όνειρα, αποξένωση, έλλειψη ενδιαφέροντος, δυσκολία συγκέντρωσης και υπερβολική εγρήγορση.

Μακροπρόθεσμες κοινωνικοψυχολογικές επιπτώσεις στα θύματα Ψυχολογικά προβλήματα (υπερβολική αναστολή, μοναξιά, κατάθλιψη) αίσθημα αποτυχίας, ντροπής κακή κοινωνική προσαρμογή, υψηλά επίπεδα απόρριψης από ομοτίμους, φτωχές κοινωνικές δεξιότητες, αύξηση της πιθανότητας να ξαναγίνει θύμα (Carney & Merrell, 2001). Σε ακραίες περιπτώσεις, αφαίρεση ζωής του θύτη (Roland, 1987). Ως ενήλικας μπορεί να «πάρει τον νόμο στα χέρια του» με ένοπλη επίθεση στο σχολείο όπου φοιτά ή φοιτούσε και σκοτώνει μαθητές, ως εκδικητική πράξη για τις επιθέσεις που βίωνε ο ίδιος (Flannery et al., 2004).

Εκφοβισμός και αυτοκτονικές τάσεις Περιστατικά εκφοβισμού θεωρούνται υπεύθυνα για την αυτοκτονία παιδιών (Olweus, 2009). Οι σκέψεις που κάνουν τα παιδιά για να αφαιρέσουν τη ζωή τους μπορεί να μην είναι ισοδύναμες με την απόπειρα αυτοκτονίας, αλλά συχνά αποτελούν προάγγελο αυτής (Rigby, 2008). Στατιστικά, είναι σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό πιθανό να σκεφτούν να αφαιρέσουν τη ζωή τους, σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές (Rigby & Slee,1998). Παρουσιάζουν 2 έως 9 φορές μεγαλύτερη αυτοκτονική τάση σε σχέση με τα παιδιά που δεν έχουν υπάρξει θύματα, αλλά, παράλληλα και οι θύτες παρουσιάζουν αυξημένο κίνδυνο για αυτοκτονικές συμπεριφορές (Γιαννακοπούλου, 2014).

Το παιδί που εκφοβίζει Το παιδί που εκφοβίζει διακατέχεται επίσης από σημαντικά ψυχολογικά προβλήματα που χρήζουν ειδικής αντιμετώπισης. Συνήθως, διακρίνεται για: την επιθετικότητά του, την έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων και την παρορμητικότητά του (Bernstein & Watson, 1997) την μειωμένη ικανότητα αυτοελέγχου (Unnever & Cornell, 2003) και χαμηλή ενσυναίσθηση (Espelage et al., 2004· Gini et al., 2007 · Farrington & Baldry, 2010). Η χαμηλή ενσυναίσθηση είναι καθοριστικός παράγοντας στην εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς. Πρόσφατες έρευνες εστιάζουν στην αρνητική διασύνδεση του φαινομένου με τη γνωστική και τη συναισθηματική ενσυναίσθηση (van Noorden, et al., 2014).

Σχολική ζωή θυτών Γενικά στοιχεία που διακρίνουν τα παιδιά που εκφοβίζουν: Δεν έχουν καλή επίδοση στα μαθήματα, προκαλούν με τη συμπεριφορά τους (Nansel et al., 2004 · Olweus, 1993). Έχουν ανάγκη κυριαρχίας σε άλλους, αδυναμία ελέγχου παρορμήσεων, έλλειψη αίσθησης του μέτρου, μειωμένη ικανότητα αυτοελέγχου, αδυναμία σε τήρηση κανόνων και ορίων, διογκωμένη αντίληψη για τον εαυτό τους, έλλειψη ενσυναίσθησης και ασυνήθιστα χαμηλό άγχος. Δυσκολεύονται στη διαλεκτική επίλυση των διαφορών τους και στη διαχείριση της επιθετικότητάς τους . Τους αρέσει να περιβάλλονται από συμμαθητές τους, οι οποίοι τους θεωρούν «αρχηγό» τους (Adler, 1998 · Pellegrini, et al., 1999 · Olthof and Goossens, 2008) .

Μακροπρόθεσμες κοινωνικοψυχολογικές επιπτώσεις στους θύτες Τα παιδιά και οι έφηβοι θύτες αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο να εξελιχθούν (ποσοστό 50%), σε ενήλικες με αντικοινωνική και παραβατική συμπεριφορά. Τα περισσότερα παιδιά που υπήρξαν θύτες στα οκτώ τους χρόνια είχαν τουλάχιστον μία εγκληματική ενέργεια στο ποινικό τους μητρώο κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής τους (Eron & Huesmann,1984). Το 25% απ’ αυτούς είχαν βεβαρημένο ποινικό μητρώο από την ηλικία των 30 (Eron et al.,1987). Το 60% των θυτών ηλικίας 12-15 ετών είχαν συλληφθεί τουλάχιστον μια φορά και το 35% έως 40% είχαν συλληφθεί τρεις ή περισσότερες φορές μόλις σε ηλικία 24 ετών (Olweus,1994).

Τα παιδιά θεατές Τα παιδιά θεατές, αν και τις περισσότερες φορές παραμένουν αμέτοχα στα περιστατικά εκφοβισμού υφίστανται και αυτά βλαβερές ψυχοσυναισθηματικές συνέπειες: εξοικειώνονται με καταστάσεις που προκαλούν σωματικό ή ψυχολογικό πόνο και τη διαμόρφωση της λανθασμένης αντίληψης επικράτησης της εξουσίας του «ισχυρού» αδυνατώντας να αντιδράσουν και να παρέμβουν αποτελεσματικά, διακατέχονται από την αίσθηση της ανικανότητας και τύψεις, ενώ ενδέχεται να διστάζουν να συνδεθούν με τα θύματα, επειδή φοβούνται μη γίνουν θύματα εκφοβισμού οι ίδιοι (Rivers et al, 2009).

Τα παιδιά θεατές Ανάλογα με τη στάση που κρατούν διακρίνονται σε αυτά που: αισθάνονται θυμό, ντροπή, ενοχή, λόγω μη παρέμβασης είναι αδιάφορα και απομακρύνονται ή παραμένουν ουδέτεροι παρατηρητές των επεισοδίων φοβούνται ότι ίσως είναι το επόμενο θύμα και σκόπιμα συμπράττουν με τους «εκφοβιστές» υποστηρίζουν το δράστη και υποκινούν την εμπλοκή άλλων μαθητών σε επεισόδια θυματοποίησης. Συγκλίνουν με τη συμπεριφορά του ή τον θαυμάζουν (οι ενισχυτές-πιθανοί εκφοβιστές) παρεμβαίνουν προκειμένου να σταματήσουν τους εκφοβιστές και παρέχουν άμεση ή έμμεση υποστήριξη στο θύμα (υπερασπιστές θύματος)(Salmivalli, et al., 2011 · Ανδρέου, 2007).

Αξιολόγηση των συμπεριφορών Διαφοροποίηση, μεταξύ των δύο φύλων και των διαφόρων κουλτουρών, ως προς το βαθμό που τα παιδιά αντιλαμβάνονται τον εκφοβισμό ως επιβλαβή. Ο εκφοβισμός θα πρέπει να ερμηνεύεται ως απόρροια της επίδρασης του συστήματος όπου ζει το παιδί (κοινωνία, οικογένεια, σχολείο) και όχι από τη σκοπιά της ατομικής παθολογίας (Siann, Callaghan, Lockhart & Rawson, 1993). Σε σχολεία με αυξημένο αριθμό περιστατικών ενδοσχολικής βίας, οι εκπαιδευτικοί είχαν περισσότερες πιθανότητες να αντιληφθούν μια εκφοβιστική συμπεριφορά και να ενθαρρύνουν τους μαθητές να την αναφέρουν (Siann, Callaghan, Lockhart & Rawson, 1993).

Η αντίδραση των γονέων:έρευνες Η πλειονότητα των γονέων γνωρίζει ότι το παιδί τους είχε πέσει θύμα εκφοβισμού. Κάποιοι που δεν γνώριζαν ξαφνιάστηκαν δυσάρεστα, καθώς το παιδί τους είχε πολλούς φίλους και φαινόταν χαρούμενο. Άλλοι που δε γνώριζαν επίσης, δήλωσαν πως δεν ξαφνιάστηκαν, καθώς θεωρούν τον εκφοβισμό ως μια συνηθισμένη πρακτική μεταξύ συμμαθητών(Sawyer et al., 2011). Σε άλλη έρευνα, γονείς που δε γνώριζαν δήλωσαν πως αισθάνθηκαν οργή, λύπη και ένιωσαν εντελώς αβοήθητοι (79%). Κάποιοι δήλωσαν πως δεν ανησύχησαν πολύ (21%) (Sterling Honig & Zdunowski-Sjoblom, 2014). Το 34% των ενηλίκων θεωρεί τον σχολικό εκφοβισμό «φυσιολογική πράξη» που διαπράττουν οι μαθητές, καθώς μεγαλώνουν, ενώ το 16% των ενηλίκων δηλώνει πως θεωρεί τον εκφοβισμό ως μια πράξη που βοηθά τα παιδιά «να διαμορφώσουν τον χαρακτήρα τους» (OBESSU, 2014).

Εν κατακλείδι Πολλές φορές τα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού δε γίνονται αντιληπτά από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Όταν γίνονται, συχνά αποσιωπούνται για διάφορους λόγους ή δεν αντιμετωπίζονται, λόγω της λανθασμένης εκτίμησης ότι το θύμα θα πρέπει να μάθει να αντιμετωπίζει μόνο του την κατάσταση. Παρατηρείται έλλειψη ενημέρωσης, περιορισμένη ευαισθητοποίηση και έλλειψη γνώσεων και δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση του προβλήματος της σχολικής βίας και από τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τους γονείς.

Βιβλιογραφικές αναφορές* Αγγλόφωνες Adler, P. A. (1998).Peer power: Preadolescent culture and identity. Rutgers University Press. Barone, F. J. (1997). Bullying in Schools, Phil-Delta Kappan, 79(1), 80–82. Carney, A.G. & Merrell, K.W. (2001). Bullying in schools Perspectives on understanding and preventing an international problem. School Psychology International, 22(3), 364–382. Eron, L. D. & Huesmann, L.R. (1984). The control of aggressive behavior by changes in attitudes, values, and the conditions of learning. Advances in the study of aggression, 1, 139–171. Eron, L. D., Huesmann, L. R., Dubow, E., Romanoff, R. & Yarmel, P.W. (1987). Aggression and its correlates over 22 years. In Childhood aggression and violence (pp. 249–262). US: Springer. Espelage, D. L., Mebane, S. E., & Adams, R. S. (2004). Empathy, caring, and bullying: Toward an understanding of complex associations. Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention, 37-61. Farrington, D. P. (1991). Childhood aggression and adult violence: Early precursors and later life outcomes. In D.J. Pepler & K.H. Rubin Hillsdale (Eds.), The development and treatment of childhood aggression, (5–29). NJ: Lawrence Erlbaum. Flannery, D.J., Singer, M. I. & Wester, K. L. (2004). Impact of exposure to violence in school on child and adolescent mental health and behavior. Journal of Community Psychology, 32(5), 559–573. Gini, G., & Pozzoli, T. (2009). Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-analysis. Pediatrics, 123(3), 1059-1065. Georgiou, St. & Stavrinides, P. (2008). Bullies, victims, and bully-victims: psychosocial profiles and attributions styles. School Psychology International, 29 (5), 574–589. Graham, S. & Juvonen, J. (1998). Self-blame and peer victimization in middle school: an attributional analysis. Developmental psychology, 34(3), 587. Hawker, D.S. & Boulton, M.J. (2000). Twenty years' research on peer victimization and psychosocial maladjustment: a meta‐analytic review of cross‐sectional studies. Journal of child psychology and psychiatry, 41(4), 441–455. Holt, M. K., Vivolo-Kantor, A. M., Polanin, J. R., Holland, K. M., DeGue, S., Matjasko, J. L. & Reid, G. (2015). Bullying and suicidal ideation and behaviors: a meta-analysis. Pediatrics, peds-2014. Kaltiala-Heino, R., Rimpelä, M., Rantanen, P. & Rimpelä, A. (2000). Bullying at school—an indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of adolescence, 23(6), 661–674.

Krige, H. , Pettipher, R. , Squelch & Swart, E. (2000) Krige, H., Pettipher, R., Squelch & Swart, E. (2000). A teachers’ and parents’ guide to bullying. Auckland Park: Rand Afrikaans University. Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Jama, 285(16), 2094-2100. Nansel, T. R., Craig, W., Overpeck, M. D., Saluja, G., & Ruan, W. J. (2004). Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 158(8), 730-736. Olthof, T., & Goossens, F. A. (2008). Bullying and the Need to Belong: Early Adolescents' Bullying‐Related Behavior and the Acceptance they Desire and Receive from Particular Classmates. Social Development, 17(1), 24-46. Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Olweus, D. (1994). Bullying at school: long-term outcomes for the victims and an effective school-based intervention program. In L. R. Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 97–130). New York: Plenum. Olweus, D. (2009). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε (Επιμ. Έκδ.: Γ. Τσιάντης). Αθήνα: Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου. (Έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1993). Pellegrini, A.D., Bartini, M, Brooks, F (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, Vol 91(2), Jun 1999, 216-224. Rigby, K. (2008). Children and bullying: How parents and educators can reduce bullying at school. Blackwell Publishing. Rivers, I., Poteat, V. P., Noret, N. & Ashurst, N. (2009). Observing bullying at school: The mental health implications of witness status. School Psychology Quarterly, 24(4), 211. Roland, E. (1987). Lectures held at the Council of Europe conference ‘Bullying in schools’, Stavanger, Norway. In E. Roland & E. Munthe (Eds.), Bullying an international perspective. London: David Fulton. Sawyer, J. L., Mishna, F., Pepler, D. & Wiener, J. (2011). The missing voice: Parents’ perspectives of bullying. Children and Youth Services Review, 33, 1795 – 1803 Salmivalli, C., Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression among school bullies, victims, and bully-victims. Aggressive Behavior, Volume 28, Issue 1, pages 30–44Sapouna, M. (2008). Bullying in Greek primary and secondary schools. School Psychology International, 29(2), 199–213. Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,40(5), 668-676. Siann, G., Callaghan, M., Lockhart, R., & Rawson, L. (1993). Bullying: Teachers’ views and school effects. Educational Studies, 19(3), 307-321. .

Ελληνόγλωσσες Δικτυογραφία Slee, P. T. & Rigby, K. (Eds.) (1998). Children's peer relations. Psychology Press. Smith, J. D., Schneider, B. H., Smith, P. K., & Ananiadou, K. (2004). The effectiveness of whole-school antibullying programs: A synthesis of evaluation research. School Psychology Review, 33, 548-561. Solberg, M. E. & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive behavior, 29(3), 239–268. Sterling Honig, Α. & Zdunowski-Sjoblom, Ν. (2014). Bullied children: parent and school supports. Early Child Development and Care, 184(9-10),1378–1402. van Noorden, T. H., Haselager, G. J., Cillessen, A. H., & Bukowski, W. M. (2014). Empathy and involvement in bullying in children and adolescents: a systematic review. Journal of youth and adolescence, 1-21. Ελληνόγλωσσες Ανδρέου, Ε. (2007). Εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης για την αντιμετώπιση της επιθετικότητας και του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο. Στο Ε. Μακρή‐Μπότσαρη (επιμ.), Διαχείριση Προβλημάτων Σχολικής Τάξης. Τόμος Α’. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αρτινοπούλου, Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Γιαννακοπούλου, Ε. (2014). Ο Σχολικός εκφοβισμός ως βιωμένη εμπειρία. Πανεπιστήμιο Πατρών. Χατζηγεωργίου, Σ. & Αντωνίου, Α.-Σ. (2014). Ο ρόλος συγκεκριμένων χαρακτηριστικών προσωπικότητας (νευρωτισμού, εσωστρέφειας) στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Στα Πρακτικά του 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης, 20–22 Ιουνίου. Αθήνα: ΕΚΠΑ, Τομέας Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. & Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης Δικτυογραφία OBESSU http://www.obessu.org/behind-the-big-march *Το υλικό που παρουσιάστηκε προέρχεται από το ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ του Κέντρου Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου, Αθήνα 2015.  

Ευχαριστούμε για την προσοχή σας