ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 17/03/2017

Δομή του μαθήματος 1. Το είδος των διαλογικών πρακτικών που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί στις τάξεις. Κυρίαρχες τάσεις. 2. Το είδος των ερωτήσεων 3. Συγκλίνουσες ή ανοιχτές ερωτήσεις; 4. Ακαδημαϊκές ή μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις; 5. Ερωτήσεις υψηλού ή χαμηλού επιπέδου; 6. Το τριαδικό μοντέλο της αλληλεπίδρασης στην τάξη 7. Το είδος της ανατροφοδότησης 8. Ο χρόνος αναμονής για την απάντηση του παιδιού 9. Παραδείγματα - Ασκήσεις

ΚυρΙαρχεΣ ΔιαλογικΕΣ πρακτιΚΕΣ των εκπαιδευ-τικΩΝ Διαλογικές πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί Τριαδικός διάλογος, με την επανάληψη του μοτίβου: ερώτηση –απάντηση- ανατροφοδότηση (Εdwards & Westage,1994) Αγνόηση / απόρριψη της λανθασμένης απάντησης (Jacobsen, Εggen & Kauchak, 1993· Ματσαγγούρας, 2002, De Vries et al, 2002) Ερωτήσεις ανάκλησης πληροφοριών ή κλειστές ερωτήσεις (Siraj-Blatchford et al, 2002· Βirbili & Tsitouridou, 2006, · Wilen, 2004· Ματσαγγούρας, 2002 · Mercer,2002 · Good & Brophy, 2000. Ελάχιστος χρόνος αναμονής στην απάντηση του παιδιού (Rowe, 1986· Sotto, 1999) Οι ερωτήσεις που προσπαθούν να εκμαιεύσουν τη «μία και σωστή απάντηση» (Μπιρμπίλη, 2008· Mercer , 2000 ·West & Pearson,1994 · Εdwards & Westgade, 1987 · Wolf,1987). Διακοπή και αναδιανομή της σειράς ομιλίας όταν οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν πως αυτά που λένε οι μαθητές είναι άσχετα με το θέμα Όλες οι ερωτήσεις (93%-96%) μέσα στην τάξη γίνονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό (Wolf,1987· Graesser & Person,1994 · West & Pearson,1994) ΚυρΙαρχεΣ ΔιαλογικΕΣ πρακτιΚΕΣ των εκπαιδευ-τικΩΝ

ΚυρΙαρχεΣ τΑσειΣ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ (1) Ασυμμετρία στις αλληλεπιδραστικές σχέσεις μέσα στην τάξη (λεκτική κυριαρχία εκπαιδευτικών - ξοδεύουν το 67% του σχολικού χρόνου για να κάνουν δηλώσεις και το 18% για να υποβάλλουν ερωτήσεις (Galton et al.,1999), ⇨ γεγονός που υποδηλώνει δασκαλοκεντρική διδασκαλία, που στηρίζεται στην μεταφορά και τη μετάδοση της γνώσης. (2) Έλλειψη αμοιβαιότητας στις λεκτικές τους ανταλλαγές (2/3 της συζήτησης κυριαρχούνται από την ομιλία των εκπαιδευτικών (Flanders,1970) Στοιχεία που προκύπτουν από το Πρόγραμμα SPRINT (English et al., 2002): οι εκπαιδευτικοί κυριαρχούν στη συζήτηση κάνοντας ερωτήσεις και δηλώσεις (83,8%) και στο Πρόγραμμα ORACLE: (74,6%) κατά το 1996 ενώ 56,7% κατά το1976)(Galton et al., 1999) ⇨ γεγονός που υποδηλώνει την αύξηση της κατευθυνόμενης οδηγίας, ως μορφή διδασκαλίας και τον περιορισμό των ευκαιριών για τους μαθητές να εξερευνήσουν τις ιδέες. ΚυρΙαρχεΣ τΑσειΣ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ

ΚυρΙαρχεΣ τΑσειΣ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ (3) Σχέσεις εξουσίας μέσα στην τάξη : Ο κυρίαρχος ρόλος των δασκάλων παρουσιάζεται σε συνήθεις πρακτικές τους, όπως, να ρωτούν εκ περιτροπής, να καθορίζουν τα θέματα, να διακόπτουν και να αναδιανέμουν τη σειρά ομιλίας, όταν θεωρούν πως αυτά που λέγονται είναι άσχετα με το θέμα και να παρέχουν συνεχόμενους σχολιασμούς σχετικά με αυτά που λένε οι μαθητές. ⇨ Οι διαπιστώσεις για τον κυρίαρχο ρόλο του εκπαιδευτικού στην οργάνωση και διαχείριση της μάθησης στην τάξη, δημιουργούν άνισες σχέσεις & σχέσεις εξουσίας με τους μαθητές. ⇨ με αποτέλεσμα οι σχέσεις αυτές να δημιουργούν ένα ισχυρό εμπόδιο για την επίτευξη των αλληλεπιδράσεων, στις οποίες τα παιδιά θα επιδεικνύουν πρωτοβουλία, περιέργεια ή διαπραγμάτευση (Wood,1992:207). ΚυρΙαρχεΣ τΑσειΣ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ

(1)Κλειστές ή ανοιχτές ερωτήσεις; (2) Ακαδημαϊκές ή μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις; (3)Ερωτήσεις χαμηλού ή υψηλού επιπέδου; Το εΙδοΣ των ερωτΗσεων

ΚΛΕΙΣΤΕΣ Ή ανοιχτΕΣ ερωτΗσειΣ Οι κλειστές ερωτήσεις, ή αλλιώς συγκλίνουσας σκέψης, ερωτήσεις γνώσης, μνήμης ή χαμηλού γνωστικού επιπέδου, όπως τις συναντάμε στη βιβλιογραφία (Bloom et al.,1956∙ Gallagher & Aschner,1963): ⇨(α) απαιτούν σύντομες και μικρές απαντήσεις, δημιουργώντας περιορισμένες ευκαιρίες στα παιδιά να επεκτείνουν τη σκέψη τους, ⇨(β) εστιάζουν κυρίως στην εξεύρεση των σωστών απαντήσεων (συνήθως αναμένεται μια σωστή ή η επιθυμητή από το δάσκαλο απάντηση), ⇨(γ) σχετίζονται με μικρή αλληλεπίδραση, με την οποία υποστηρίζονται τα παιδιά στη μάθησή τους ⇨(δ) δίνουν έμφαση στα επίπεδα της γνώσης και της κατανόησης, ενεργοποιώντας χαμηλότερες γνωστικές ικανότητες ⇨(δ) δημιουργούν συμβατικές λεκτικές αλληλεπιδράσεις. ΚΛΕΙΣΤΕΣ Ή ανοιχτΕΣ ερωτΗσειΣ

ΚΛΕΙΣΤΕΣ Ή ανοιχτΕΣ ερωτΗσειΣ Οι ανοιχτές ερωτήσεις: ⇨(α) ενθαρρύνουν τη σκέψη και την εξερεύνηση των παιδιών, ⇨(β) δεν απαιτούν τη μία και σωστή απάντηση από τα παιδιά, ⇨(γ) παρέχουν τη δυνατότητα να δώσουν ποικίλες και διαφορετικές απαντήσεις για κάποιο θέμα, ενώ μπορούν να γίνουν αποδεκτές περισσότερες από μια απαντήσεις, με σκοπό να συνεισφέρουν στην κοινή κατανόηση του θέματος. ⇨(δ) είναι ερωτήσεις ερμηνείας, αναζήτησης και διερεύνησης στην επίλυση ενός προβλήματος, σύνθεσης, ανάλυσης ή αξιολόγησης και έχει βρεθεί να διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία σκέψης (Siraj – Blatchford & Manni, 2008).   ΚΛΕΙΣΤΕΣ Ή ανοιχτΕΣ ερωτΗσειΣ

(Stevens,1912) Η πρώτη σημαντική συστηματική έρευνα: ⇨ Το 80% της μέσης σχολικής ημέρας καταλήφθηκε με τις ερωτήσεις των δασκάλων και τις απαντήσεις των μαθητών. Οι δάσκαλοι μίλησαν περίπου για το 64% του χρόνου και ρώτησαν δύο έως τέσσερις ερωτήσεις ανά λεπτό και το 65% των ερωτήσεων τους ήταν συγκλίνουσες ερωτήσεις. Οι μαθητές αναμένονταν για να επαναλάβουν ή να υπενθυμίσουν τα γεγονότα, αλλά όχι απαραιτήτως για να συμμετέχουν στη σκέψη. ⇨ Το 70% των ερωτήσεων των δασκάλων στη διδασκαλία μαθητών, 12-13 ετών, ήταν συγκλίνουσες ερωτήσεις (Haynes, 1935). ⇨ Το 68% των ερωτήσεων των δασκάλων ήταν συγκλίνουσες και το 32% ήταν ερωτήσεις που ενεργοποιούσαν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες (Barnes, 1974). ⇨ Σε μια μελέτη για τη λεκτική επικοινωνία στη διδασκαλία των δίγλωσσων παιδιών βρήκαν ότι οι ερωτήσεις των δασκάλων κυμαίνονταν από 20-25% της λεκτικής επικοινωνίας και από αυτές το 78% ήταν συγκλίνουσες ερωτήσεις (Ramirez & Merino,1990) ερευνεσ σχετικα με την ποιοτητα και το ειδοσ των ερωτησεων των εκπαιδευ- τικων στην ταξη ΚΛΕΙΣΤΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Έρευνα Pate και Bremer (1967) Χορήγηση ερωτηματολογίου σε 190 δασκάλους δημοτικών σχολείων (βαθμίδες τάξεων 1 - 6), ζητώντας τους τρεις σημαντικότερους σκοπούς των ερωτήσεων των δασκάλων. Οι δάσκαλοι δήλωσαν ότι ο σκοπός ήταν: ⇨(α) να ελέγξει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, ελέγχοντας έτσι τη μάθηση των μαθητών (86%) ⇨(β) η διάγνωση (54%), ⇨(γ) ο έλεγχος στους μαθητές, να θυμηθούν τα συγκεκριμένα γεγονότα (47%) ⇨(δ) να ζητήσει από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τα γεγονότα στη γενίκευση και στη διεξαγωγή των συμπερασμάτων (10%)   ⇨ Κατά συνέπεια οι δάσκαλοι δεν θεωρούν ως σημαντικό σκοπό των ερωτήσεών τους να υποκινήσουν στη σκέψη των παιδιών ανώτερες γνωστικές λειτουργίες. Συνδέουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους με τον έλεγχο για την επίτευξη της αντικειμενικής γνώσης. ερευνεσ σχετικα με την ποιοτητα και το ειδοσ των ερωτησεων των εκπαιδευ- τικων στην ταξη ΚΛΕΙΣΤΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Παραδειγματα κλειστων και ανοιχτων ερωτησεων Κλειστές ερωτήσεις «Πόσες είναι οι μέρες της εβδομάδας;» «Ποια υλικά ανακυκλώνονται;» «Τι χρώμα είναι ο ουρανός;» «Τι καιρό κάνει σήμερα;» «Πώς τον λένε τον γιατρό που φροντίζει τα ζώα;» «Πόσες εποχές έχει ο χρόνος;» «Που θέλετε να πάμε βόλτα, στο πάρκο ή στην παιδική χαρά;» Ανοιχτές ερωτήσεις «Πώς μπορούμε να φτιάξουμε ένα σπιτάκι για πουλιά;» «Τι μπορούμε να κάνουμε για να παίζουμε όλοι με την μπάλα, χωρίς να τσακωνόμαστε;» «Ποιο παραμύθι σου αρέσει και γιατί;» «Τι θα γίνει αν συνεχίσει να βρέχει πολλές μέρες;» Παραδειγματα κλειστων και ανοιχτων ερωτησεων

ΑκαδημαϊκΕΣ ή μη ακαδημαϊκΕΣ ερωτΗΣΕΙΣ; Οι ακαδημαϊκές ερωτήσεις των δασκάλων ⇨ μπορούν να ποικίλουν όσον αφορά το επίπεδο της γνωστικής ενεργοποίησης των μαθητών (π.χ. γνώσης, κατανόησης, ανάλυσης, σύνθεσης, αξιολόγησης) και ⇨ αφορούν στο πραγματικό περιεχόμενο της μάθησης (Bloom et al., 1956∙ Evans & Brueckner, 1990) Οι μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις ⇨ είναι διαδικαστικές ερωτήσεις και σχετίζονται με πρακτικά διαδικαστικά και πειθαρχικά ζητήματα σχετικά με τη διαχείριση / λειτουργία της τάξης. Για παράδειγμα, όλες οι προσωπικές ή πρακτικές ερωτήσεις και αυτές που αφορούν τα διαδικαστικά ή πειθαρχικά θέματα, έξω από το πρόγραμμα σπουδών, θεωρούνται ως μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις (Brophy & Good, 1986). ΑκαδημαϊκΕΣ ή μη ακαδημαϊκΕΣ ερωτΗΣΕΙΣ;

Ακαδημαϊκές - μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις ⇨ Μελέτη Galton et al.,1980: Το 48% από τις ερωτήσεις των δασκάλων ήταν μη ακαδημαϊκές και το 52% ήταν ακαδημαϊκές, από τις οποίες, το 29% ήταν συγκλίνουσες και το 23% ενθάρρυναν τη δημιουργία των ιδεών. ⇨ Το γεγονός αυτό αποδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται να χρησιμοποιήσουν το διάλογο: (1) πρωτίστως για την επίλυση ζητημάτων που αφορούν την ευρύτερη διαχείριση και λειτουργία της τάξης, (2) στη συνέχεια για να μεταδώσουν ή να ελέγξουν το περιεχόμενο της γνώσης (περιορισμένες δυνατότητες για το άνοιγμα του διαλόγου και της σκέψης των παιδιών) (3) και τέλος για να αναπτύξουν την ενεργητική συνεισφορά των παιδιών στην παραγωγή ιδεών και να ενισχύσουν τη συμμετοχή τους, μέσα από την επιλογή ανοιχτότερων ερωτήσεων ⇨ Μελέτη Wragg (1993): κατέγραψε και ανέλυσε περισσότερες από 1000 ερωτήσεις που υποβάλλονταν από τους δασκάλους σε διαφορετικές τάξεις δημοτικών σχολείων. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι: το 57% των ερωτήσεων ήταν μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις και αντιμετώπιζαν ζητήματα σχετικά με τη διαχείριση των τάξεων, το 35% ήταν συγκλίνουσες και μόνο 8% ενεργοποιούσαν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες ερευνεσ σχετικα με την ποιοτητα και το ειδοσ των ερωτησεων των εκπαιδευ- τικων στην ταξη Ακαδημαϊκές - μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις

Ακαδημαϊκές - μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις ⇨ Μελέτη Myhill, 2006: «διερεύνησε το λόγο των εκπαιδευτικών στην διδασκαλία τους και πώς αυτοί χρησιμοποιούν τις ερωτήσεις στη διδασκαλία τους μέσα στην τάξη. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι: (1) ο λόγος των εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία τους στην τάξη έδινε περιορισμένες ευκαιρίες για τη μάθηση στους μαθητές, (2) όλη η μεθοδολογία τους σχετίζονταν με μικρή αλληλεπίδραση, (3) η ομιλία του δασκάλου κυριαρχούσε στην διδασκαλία και το κυρίαρχο διαλογικό μοτίβο αλληλεπίδρασης ήταν «δάσκαλος – παιδί», «δάσκαλος – άλλο παιδί» και ένα ελεγκτικό πλαίσιο αλληλεπίδρασης, που πολύ σπάνια διαταράχθηκε αυτό το μοτίβο. (4) πάνω από το 60% όλων των ερωτήσεων, είναι κλειστές. (5) το 18% καλούσαν τα παιδιά να πουν την άποψη τους, το 11% να εκφράσουν την κατανόησή τους ή να εξηγήσουν το σκεπτικό τους ( 7) το μέσο μήκος μιας πρότασης - απάντησης ήταν τέσσερις λέξεις ερευνεσ σχετικα με την ποιοτητα και το ειδοσ των ερωτησεων των εκπαιδευ- τικων στην ταξη Ακαδημαϊκές - μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις

Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom. (1) Οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών που ενεργοποιούν χαμηλές γνωστικές δεξιότητες, απαιτούν την ανάκληση της γνώσης, την αναγνώριση γεγονότων ή πληροφοριών. (2) Οι ερωτήσεις που ενεργοποιούν υψηλές γνωστικές δεξιότητες απαιτούν από τα παιδιά: πιο σύνθετες και αναλυτικές απαντήσεις, ενθαρρύνοντάς τα να εμπλακούν σε μια γνωστική διαδικασία να εφαρμόσουν τη γνώση τους, να την τροποποιήσουν, να πειραματιστούν, να επιλύσουν προβλήματα, να υποθέσουν, να αναλύσουν, να συνθέσουν ή να αξιολογήσουν μια κατάσταση, στηριζόμενοι σε επιχειρήματα. Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom.

Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom. ( 1) Επίπεδο Γνώσης Οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής ζητούν από το άτομο να θυμηθεί ή να αναγνωρίσει γεγονότα, θεωρίες, πληροφορίες ή ορισμούς που έχει διδαχθεί. Ζητούν από τα παιδιά να περιγράψουν, να απαριθμήσουν, να δείξουν, να ονομάσουν, να υπολογίσουν, να πουν «ποιος», «πότε» και «πού», και να επαναλάβουν ή να αναπαράγουν κάτι που άκουσαν ή είδαν. . Παραδείγματα ⇨ «Τι είπε ο οδοντίατρος ότι πρέπει να κάνουμε για να έχουμε γερά δόντια;» ⇨ «Τι καιρό κάνει σήμερα;» ⇨ «Ποιες μηχανές είδαμε χτες στο μουσείο;» ⇨ «Πώς τον λένε τον γιατρό που φροντίζει τα ζώα;» ⇨ «Πότε πέφτει σε βαθύ ύπνο η αρκούδα» ⇨ «Πόσες εποχές έχει ο χρόνος;» ⇨ «Πού πηγαίνουν τα χελιδόνια το χειμώνα;» ⇨ «Τι είπαμε ότι χρειάζονται τα φυτά για να μεγαλώσουν;» Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom.

Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom. ( 2) Επίπεδο Κατανόησης Οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής ζητούν από το παιδί να δείξει ότι έχει κατανοήσει αυτά που άκουσε και είδε, να εκφράσει αυτά που έμαθε με δικά του λόγια και να τα παρουσιάσει με διαφορετικούς τρόπους (π.χ. μέσω της ζωγραφικής, των κατασκευών, των γραφικών αναπαραστάσεων κ.ά.). Οι ερωτήσεις έχουν στόχο να ελέγξουν την κατανόηση των παιδιών ζητώντας μεταξύ άλλων, να συγκρίνουν, να προβλέψουν καταστάσεις ή συνέπειες (με βάση αυτά που ξέρουν), να περιγράψουν, να διηγηθούν ή να εξηγήσουν κάτι με δικά τους λόγια, να δώσουν παραδείγματα, να αναπαραστήσουν τις εμπειρίες τους με διάφορους τρόπους, να συνθέσουν μια περίληψη ή να ερμηνεύσουν μια κατάσταση. Παραδείγματα ⇨ «Πώς μπορούμε να δείξουμε στη διπλανή τάξη αυτά που μάθαμε για τα σήματα οδικής κυκλοφορίας;» ⇨ «Μπορείς να πεις με δικά σου λόγια την ιστορία που διαβάσαμε;» ⇨ «Μπορείτε να ζωγραφίσετε τι είδαμε χτες στο μουσείο με τα αγγεία;» ⇨ «Τι εννοούμε όταν λέμε ότι αυτός είναι "αλεπού";» ⇨ «Τι νομίζετε ότι ήθελε να μας πει αυτή η ιστορία;» ⇨ «Ποιος θα ήταν καλός τίτλος για την ιστορία που μόλις διαβάσαμε;» ⇨ «Μπορείτε να μου εξηγήσετε πώς φτιάξατε αυτές τις σκιές;» Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom.

Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom. (3) Επίπεδο Εφαρμογής Οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής ζητούν από το παιδί να χρησιμοποιήσει ή αλλιώς, να εφαρμόσει τις γνώσεις, τις θεωρίες, τους κανόνες, τις έννοιες, τις διαδικασίες, τις μεθόδους, τις δεξιότητες, τις στρατηγικές που έχει μάθει, για να λύσει ένα πρόβλημα ή να αντιμετωπίσει μια κατάσταση. Παραδείγματα ⇨ «Πώς μπορούμε να φτιάξουμε ένα σπιτάκι για τα πουλιά;» (Σύμφωνα με αυτά που έχουν ήδη ειπωθεί για τις ανάγκες και τις συνήθειες των πουλιών.) ⇨ «Τώρα που μάθαμε τόσα πράγματα για τα πουλιά, τι οδηγίες μπορούμε να δώσουμε στη διπλανή τάξη για να φροντίζουν τα πουλάκια που έρχονται στην αυλή μας;» ⇨«Πώς αλλιώς μπορούμε να μετρήσουμε κάτι αν δεν έχουμε χάρακα ή μέτρο;» (Σύμφωνα με αυτά που έχουμε μάθει για τη διαδικασία της μέτρησης.) ⇨ «Αν ήσαστε γιατρός τι θα λέγατε σε κάποιον ότι πρέπει να κάνει για να είναι υγιής και δυνατός;» (Σύμφωνα με αυτά που μάθαμε για τη φροντίδα του σώματος μας.) Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom.

Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom. (4) Επίπεδο Ανάλυσης Οι ερωτήσεις που ενθαρρύνουν τη γνωστική λειτουργία της ανάλυσης ζητούν από το παιδί να εξετάσει μια κατάσταση, να τη «σπάσει» σε μικρότερα κομμάτια για να εντοπίσει τα στοιχεία που την αποτελούν και να προσπαθήσει να εξηγήσει τις σχέσεις των στοιχείων αυτών μεταξύ Η διαδικασία αυτή ενεργοποιείται όταν ζητάμε από το παιδί να ιεραρχήσει γεγονότα, να εξηγήσει τι συμβαίνει, να συγκρίνει, να ομαδοποιήσει, να ταξινομήσει, να εξηγήσει μια κατάσταση, να συσχετίσει και να βγάλει συμπεράσματα τα οποία μπορεί να θεμελιώσει με λογικά στοιχεία και επιχειρήματα. Παραδείγματα ⇨  «Γιατί χρειαζόμαστε φίλους;» ⇨ «Γιατί νομίζεις ότι συμβαίνει [αυτό]...» ⇨ «Σε τι μοιάζουν/διαφέρουν τα φυτά με/από τον άνθρωπο;» ⇨ «Τι χρειάζεται να σκεφτούμε πριν αγοράσουμε ένα ζώο για την τάξη μας;» ⇨ «Γιατί ξεράθηκε το φυτό μας;» ⇨ «Τι συμπέρασμα μπορούμε να βγάλουμε από τη συζήτηση που κάναμε;» ⇨ «Γιατί πιστεύετε ότι δεν αγαπούσαν τη Σταχτοπούτα οι αδελφές της; Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom.

Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom. (5) Επίπεδο Σύνθεσης Οι ερωτήσεις που ενεργοποιούν τη γνωστική λειτουργία της σύνθεσης είναι αυτές που ζητούν από το παιδί να συνδυάσει, να τροποποιήσει, να σχεδιάσει ή να προτείνει κάποια δράση, να δημιουργήσει (κάτι καινούργιο), να γενικεύσει, να ενιαιοποιήσει, να συνθέσει (π.χ. μια ιστορία), να φανταστεί («τι θα γινόταν αν...;») ή να προβλέψει. Παραδείγματα ⇨ «Πώς θα ήταν η ζωή αν δεν είχαμε τηλέφωνο/ηλεκτρικό ρεύμα/αυτοκίνητα;» ⇨ «Πώς μπορούμε να αλλάξουμε την ιστορία του/ της... για να έχει καλό τέλος;» ⇨ «Με ποιον άλλο τρόπο μπορούμε να/θα μπορούσαμε να...;» ⇨ «Τι μπορούμε να κάνουμε για να πετάμε λιγότερα σκουπίδια;» ⇨ «Πώς μπορούμε να φτιάξουμε ένα βιβλίο με οδηγίες για τους πεζούς/οδηγούς;» ⇨ «Αν ήσαστε ο δήμαρχος της πόλης τι θα κάνατε για να κρατήσετε την παιδική χαρά καθαρή;» ⇨ «Τι αλλαγές μπορούμε να κάνουμε στην τάξη μας για να έχουμε περισσότερο χώρο για χορό;» Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom.

Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom. (6) Επίπεδο Αξιολόγησης Οι ερωτήσεις που ανήκουν στο τελευταίο επίπεδο της ταξινόμησης του Bloom, ζητούν από τα παιδιά να συγκρίνουν ιδέες και καταστάσεις, να τις αξιολογήσουν βάση κριτηρίων και να πάρουν κάποια απόφαση στηριζόμενα σε λογικά επιχειρήματα Παραδείγματα ⇨ «Τι είναι προτιμότερο/ καλύτερο,.. ή... και γιατί;» ⇨ «Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με αυτό που έκανε ο Χ; Γιατί;» ⇨ «Τι σε οδήγησε σε αυτό το συμπέρασμα;» ⇨ «Ποιο παιχνίδι θα προτείνατε σε ένα άλλο παιδί να παίξει; Γιατί;» ⇨ «Γιατί διάλεξες αυτό το βιβλίο;» ⇨ «Ποια ταινία σου αρέσει περισσότερο; Γιατί;» ⇨ «Αν είχες να διαλέξεις ανάμεσα σε ... και σε..., τι θα προτιμούσες;» ⇨ «Γιατί είναι σημαντικό να έχουμε βιβλία;» ⇨ «Πώς θα αισθανόσουν εσύ, αν κάποιος σε χτύπαγε;» Ερωτησεισ χαμηλου ή υψηλου επιπεδου – η ταξινομηση του Bloom.

Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Το είδος της λεκτικής αλληλεπίδρασης που κυριαρχεί μέσα στις σχολικές τάξεις, περιορίζεται στη λεκτική δομή IRE / IRF (initiation–response–feedback / Evaluation): «έναρξη - απάντηση – ανατροφοδότηση / αξιολόγηση» ανάμεσα στο δάσκαλο και στους μαθητές (Sinclair & Coulthard,1975), 1.⇨ με τους δασκάλους να παίρνουν την αρχική ευθύνη για την έναρξη κάνοντας κυρίως προβλέψιμες, ερωτήσεις κλειστού τύπου (π.χ. «πότε έγινε η μάχη …») 2.⇨ οι μαθητές να παρέχουν απαντήσεις (π.χ. «το 1066») (ανταποκρίνονται με απαντήσεις μίας ή δύο λέξεων) 3.⇨ και οι εκπαιδευτικοί να παρακολουθούν δίνοντας ανατροφοδότηση με τη μορφή αξιολόγησης επαινώντας τις σωστές απαντήσεις (π.χ. «Πολύ καλά», ή «μπράβο, σωστά!») ή επικρίνοντας και διορθώνοντας τις λανθασμένες (π.χ. «όχι, δεν προσέχετε!»). Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο ΤΡΙΑΔΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ

Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο τριαδικός διάλογος ⇨ χαρακτηριστικός της παραδοσιακής διδασκαλίας ⇨ έχει περιοριστικά αποτελέσματα στη σκέψη των μαθητών, καθώς οι απαντήσεις τους παραμένουν συνοπτικές, ⇨ ελαχιστοποιεί την προοπτική για μια συν-κατασκευή του νοήματος ⇨ δεν παρατηρείται εποικοδομητική αλληλεπιδραστική επικοινωνία ⇨ η συνομιλία των μαθητών δεν ενθαρρύνεται από τους εκπαιδευτικούς ⇨ οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές να συμμετάσχουν στη συζήτηση είναι περιορισμένες, ενώ συχνά η ομιλία θεωρείται διακοπή και παρέκβαση στο έργο του δασκάλου (Mercer, 2000:78 & 115∙ Maybin, 2001:169). ⇨ η εργασία σε ομάδες είναι σπάνια στις τάξεις Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο ΤΡΙΑΔΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ

Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο τριαδικός διάλογος ⇨ Έρευνα Peled-Elhanan & Blum-Kulka (2006): (Η έρευνα διεξήχθη σε ισραηλινές τάξεις και εξέτασε ποιοι είναι οι διαφορετικοί τύποι αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου - μαθητή που επικρατούν στην τάξη και πώς επηρεάζουν τους τρόπους για την κατασκευή του νοήματος. Οι παρατηρήσεις έγιναν σε 12 τάξεις, κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 1996 -1997, χρησιμοποιώντας το εργαλείο της ηχογράφησης ή της βιντεοσκόπησης). ⇨ Τα αποτελέσματα: Τρία βασικά είδη λεκτικής αλληλεπίδρασης 1. Ο σωκρατικός διάλογος 2. «Ο ψευτοδιάλογος» κατά τον οποίο, οι μαθητές πιστεύουν ότι έχουν εμπλακεί σε μια συζήτηση, ενώ αξιολογούνται οι συνεισφορές τους και ο δάσκαλος υιοθετεί έναν ρυθμιστικό λόγο 3. Ο μονόλογος με το πρόσχημα ενός διαλόγου, κατά τον οποίο ο δάσκαλος κάνει επίκαιρες ερωτήσεις, ενώ αναζητά την αναπαραγωγή του δικού του λόγου. Οι δύο τελευταίοι βρέθηκαν να είναι οι κυρίαρχες μορφές αλληλεπίδρασης Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο ΤΡΙΑΔΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ

Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο τριαδικός διάλογος ⇨ Κυρίαρχη η τριαδική δομή διαλόγου στα μαθήματα των φυσικών επιστημών και των μαθηματικών (Lemke,1990). ⇨ Έρευνα Σακονίδης κ.ά (2001) παρατήρησαν δύο τύπους αλληλεπίδρασης στην τάξη των μαθηματικών. Ο ένας τύπος αφορούσε τον εκπαιδευτικό να απευθύνει ερωτήσεις σε συγκεκριμένους μαθητές, τους οποίους επέλεγε και οι οποίοι εναλλάσσονταν και ο άλλος τύπος αφορούσε τη διατύπωση ερωτήσεων προς το σύνολο της τάξης. ⇨ Τα αποτελέσματα: 1. το είδος της αλληλεπίδρασης των δασκάλων ελαχιστοποιούσε την ανταλλαγή και την αντιπαράθεση των απόψεων από τους μαθητές, 2. κατακερμάτιζε τη μαθηματική δραστηριότητα 3.δεν ενίσχυε την ανάπτυξη των συλλογισμών και της επιχειρηματολογίας 4. η επικοινωνία είχε περισσότερο ανταλλακτικό και ατομικό χαρακτήρα, παρά διυποκειμενικό, στη βάση δασκάλου – μαθητή, εφόσον κάθε μαθητής απαντούσε μεμονωμένα στο δάσκαλο, ενώ ο δάσκαλος καθίστατο ο διαχειριστής της μαθηματικής γνώσης. Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο ΤΡΙΑΔΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ

Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο τριαδικός διάλογος ⇨ Έρευνα Tsalkatidou & Chatzidimou, (2007): μελέτησε ποια είναι η κυρίαρχη κατάσταση στην επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τα παιδιά με τη μάθηση (στο μάθημα της γλώσσας ) Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 165 μαθητές της ΣΤ΄ τάξης ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων της πόλης της Θεσσαλονίκης. ⇨ Τα αποτελέσματα έδειξαν : 1. την απουσία του διαλόγου στην τάξη και τη στερεότυπη διδακτική μεθοδολογία που ακολουθούνταν καθημερινά. 2. Οι μαθητές, στο 70% των αναφορών τους: α) έκαναν προτάσεις (25,5%), επιζητώντας τη συζήτηση με το δάσκαλο μέσα στην τάξη, β) προέβησαν σε χαρακτηρισμούς του μαθήματος (23,5%), υπερτερώντας οι αρνητικοί χαρακτηρισμοί (ανιαρό, βαρετό απαίσιο) γ) περιέγραψαν τον τρόπο της διδασκαλίας (21,5%), δηλώνοντας ότι καθημερινά ακολουθείται η ίδια διαδικασία (υπαγόρευση ορθογραφίας, όλοι οι μαθητές διαβάζουν το μάθημα με τη σειρά, στο τέλος ένας λέει την περίληψη του μαθήματος). Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο ΤΡΙΑΔΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ

Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο τριαδικός διάλογος ⇨ Έρευνα Αθανασίου & Νίτσιου (2010-2011): με σκοπό να μελετήσει: (α) το γλωσσικό πλούτο των παιδιών της νηπιακής ηλικίας, όπως αυτός προκύπτει από την εκπαιδευτική διαδικασία στο νηπιαγωγείο και ειδικότερα από τη διδασκαλία του παραμυθιού και (β) την κατανομή του χρόνου ομιλίας των εκπαιδευτικών και των παιδιών σε νηπιαγωγεία της Κύπρου. Το δείγμα: μαθητές και μαθήτριες 12 δημόσιων και ιδιωτικών νηπιαγωγείων της Λεμεσού και της Λευκωσίας και πήραν μέρος 238 παιδιά και των δύο φύλων. ⇨ Τα αποτελέσματα έδειξαν : 1. το 76,3% του χρόνου που αντιστοιχεί σε μια ωριαία διδασκαλία στο νηπιαγωγείο στην Κύπρο χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς και μόνο το 23,7% από τους μαθητές. (δηλ. σε μια διδασκαλία 30΄ λεπτών της ώρας οι εκπαιδευτικοί μιλούν περίπου τα 23΄ λεπτά και τα παιδιά τα υπόλοιπα 7΄ λεπτά) 2. το περιεχόμενο του λόγου των παιδιών, προσανατολίζεται σημαντικά στο να απαντούν τα παιδιά σε ερωτήσεις των εκπαιδευτικών (53,5%), τα παιδιά να κάνουν τα ίδια ερωτήσεις (5,2%), ή να απαντούν σε ερωτήσεις των συμμαθητών τους (3,2%), ενώ η μεγάλη πλειοψηφία των απαντήσεων των παιδιών (55,1%) ήταν μονολεκτικές προτάσεις ή περιορίζονταν σε δύο λέξεις. ⇨ Οι εκπαιδευτικοί μονοπωλούν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου ομιλίας κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας (Galton et al.,1999a∙ Martlew et al, 2010∙ Αθανασίου, 2003). Το κυριαρχο μοντελο τησ αλληλεπι-δρασησ στην ταξη Ο ΤΡΙΑΔΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ

ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΤΗΣ ανατροφο-δΟΤΗΣΗΣ Η αξιολογική ανατροφοδότηση ⇨ Η ανατροφοδότηση από τους εκπαιδευτικούς προς τα παιδιά, αποτελεί βασική προϋπόθεση για την πρόοδο στην μάθηση ⇨ Η σαφής /εστιασμένη ανατροφοδότηση ως πρακτική διαλόγου με μεγάλες δυνατότητες, γιατί: αποτελεί κίνητρο να συνεχίσουν τα παιδιά την προσπάθεια τους, να εστιάσουν στο στόχο τους, να αξιολογούν κάθε φορά το επίπεδο της δράσης τους, να αναστοχάζονται πάνω στις δυσκολίες, στα προβλήματα, στον τρόπο συνεργασίας με τους συνομηλίκους τους, να εισάγονται στη διαδικασία της επίλυσης μιας κατάστασης και να προτείνουν λύσεις γι αυτήν, να ενημερώνονται για το βαθμό επίτευξης των στόχων της ομάδας, θέτοντας νέες προοπτικές. Η κυρίαρχη τάση: Συνήθως οι εκπαιδευτικοί, χρησιμοποιούν μια γενική, αόριστη και ασαφή ανατροφοδότηση προς τα παιδιά, η οποία περιορίζεται σε επαίνους, π.χ. «Μπράβο», «πολύ σωστά», ή σε αρνητικούς σχολιασμούς, π.χ. «όχι, λάθος» (Black & Wiliam, 1998), ή σε σχόλια που αφορούν το βαθμό της προσοχής του παιδιού στα λόγια του εκπαιδευτικού. ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΤΗΣ ανατροφο-δΟΤΗΣΗΣ

ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΤΗΣ ανατροφο-δΟΤΗΣΗΣ ⇨ Έρευνα Κολυμπάρη (2012): μας ενημερώνει σχετικά με την ανατροφοδότηση που δίνουν οι νηπιαγωγοί του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στην έρευνα συμμετείχαν 3 νηπιαγωγοί δύο ολοήμερων και ενός κλασικού τμήματος στο νομό Θεσσαλονίκης (χρησιμοποιήθηκαν η δομημένη παρατήρηση και οι ημι-δομημένες ατομικές συνεντεύξεις με τις νηπιαγωγούς / μελέτη μιας χαρακτηριστικής περίπτωσης, και μέτρησε το είδος της λεκτικής αλληλεπίδρασης ως προς την ανατροφοδότηση, στις οργανωμένες δραστηριότητες. ⇨ Τα αποτελέσματα έδειξαν : 1. Ο κυρίαρχος τύπος της ανατροφοδότησης είναι αξιολογικός (κυρίως ως προς την επίδοση ή τη συμπεριφορά) και κάποιες φορές περιγραφικός, δίνοντας κανονιστικές οδηγίες. Οι λόγοι για τους οποίους τη χρησιμοποιεί είναι η επιδοκιμασία με στόχο την αξιολόγηση της συνολικής δράσης του παιδιού και η αποδοκιμασία με στόχο την μη αποδεκτή συμπεριφορά των παιδιών, π.χ. «Δεν επιτρέπεται αυτή τη στιγμή να μιλάμε». 2.Και οι τρεις νηπιαγωγοί χρησιμοποιούν με μεγαλύτερη συχνότητα την αξιολογική ανατροφοδότηση με πιο συχνούς τους τύπους της επιδοκιμασίας (ο έπαινος αποτελεί επαναλαμβανόμενο μοτίβο με λέξεις όπως «Μπράβο» και «Ωραία») και της αποδοκιμασίας. 3. Η περιγραφική ανατροφοδότηση χρησιμοποιείται λιγότερο και μόνο από τις δύο νηπιαγωγούς, συνδυάζοντας τον έπαινο (αξιολογική ανατροφοδότηση) με πληροφορίες (περιγραφική ανατροφοδότηση), ώστε να βελτιώσει το παιδί την απόδοσή του (π.χ. «Μπράβο. Τώρα χρησιμοποίησε πιο λεπτό πινέλο για να απλώσεις το χρώμα»). ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΤΗΣ ανατροφο-δΟΤΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΕΣ

Ο χρΟνοΣ αναμονΗΣ για την απΑντηση του παιδιΟΥ ⇨ Ουσιαστικός παράγοντας για την ανάπτυξη της σκέψης του μαθητή, θεωρείται ο χρόνος που ο δάσκαλος δίνει στο μαθητή για να απαντήσει μετά από την υποβολή μιας ερώτησης. Η κυρίαρχη τάση μέσα από έρευνες: Μετά από την υποβολή μιας ερώτησης, οι δάσκαλοι συχνά ανυπομονούσαν να λάβουν μια άμεση απάντηση. Εάν κανένας μαθητής δεν ήταν έτοιμος να δώσει μια απάντηση, τότε οι ίδιοι απαντούσαν στις ερωτήσεις τους. Ο χρΟνοΣ αναμονΗΣ για την απΑντηση του παιδιΟΥ

Ο χρΟνοΣ αναμονΗΣ για την απΑντηση του παιδιού ⇨ Έρευνα Stevens (1912): παρατήρησε την έλλειψη της δεξιότητας στους δασκάλους να κάνουν παύση και να σταματούν το χρόνο για να σκεφτούν τα παιδιά. Οι δάσκαλοι έκαναν ερωτήσεις σε ένα ποσοστό δύο έως τρεις ανά λεπτό. ⇨ Έρευνα Rowe (1974): Στο πρώτο μέρος της μελέτης της, βρήκε ότι: 1. Ο μέσος όρος του χρόνου αναμονής ήταν ένα δευτερόλεπτο, αφότου ο δάσκαλος υπέβαλε μια ερώτηση και ο μαθητής απαντούσε. 2. Εάν ο μαθητής δεν απαντούσε σε ένα δευτερόλεπτο, ο δάσκαλος ή επαναλάμβανε, ή αναδιατύπωνε την ερώτηση, ή υπέβαλε μια άλλη ερώτηση, ή απευθυνόταν σε έναν άλλο μαθητή. 3. Μετά από τη λήψη της απάντησης, ο Μ.Ο που ο δάσκαλος περίμενε ήταν μόνο 0,9 δευτερόλεπτα πριν αντιδράσει ή υποβάλλει μια άλλη ερώτηση. Η έρευνα έχει διαπιστώσει ότι η επέκταση του χρόνου αναμονής από τρία έως πέντε δευτερόλεπτα μπορεί να αυξήσει την ποσότητα και την ποιότητα των απαντήσεων μαθητών. Ο χρΟνοΣ αναμονΗΣ για την απΑντηση του παιδιού ΕΡΕΥΝΕΣ

Ο χρΟνοΣ αναμονΗΣ για την απΑντηση του παιδιΟΥ ⇨ Έρευνα Rowe (1987): Το δεύτερο μέρος της μελέτης κατέδειξε: 1. τη δυνατότητα της αναμονής του χρόνου, ως σημαντική ικανότητα των δασκάλων για να βοηθήσουν τους μαθητές σε υψηλότερες γνωστικές διαδικασίες. 2.Αφότου οι δάσκαλοι εκπαιδεύτηκαν ώστε να αυξήσουν το χρόνο αναμονής τους σε τρία έως πέντε δευτερόλεπτα, η ανάλυση της Rowe σε πάνω από 900 κασέτες ηχογράφησης της διδασκαλίας, έδειξε ότι: (1) αυξήθηκε το μήκος των απαντήσεων των μαθητών (2) αυξήθηκε ο αριθμός των εκούσιων κατάλληλων απαντήσεων, (3) μειώθηκε ο αριθμός των αποτυχιών να απαντήσουν, (4) αυξήθηκε η εμπιστοσύνη των μαθητών στην απάντηση τους (5) αυξήθηκε η θεωρητική σκέψη, (6) μειώθηκε η δασκαλοκεντρική διδασκαλία και αυξήθηκε η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, (7) οι μαθητές παρείχαν περισσότερα στοιχεία πριν από τις δηλώσεις τους και περισσότερα συμπεράσματα μετά (8) αυξήθηκε ο αριθμός των ερωτήσεων των μαθητών (9) αυξήθηκε η συνεισφορά των μαθητών που ήταν πιο χαμηλών τόνων. Ο χρΟνοΣ αναμονΗΣ για την απΑντηση του παιδιΟΥ ΕΡΕΥΝΕΣ

Ο χρΟνοΣ αναμονΗΣ για την απΑντηση του παιδιΟΥ ⇨ Έρευνα Rydjord Tholin & Turid Thorsby (2012): μελέτησαν πώς η λεκτική αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας ενθαρρύνει τις συνομιλίες με τα παιδιά και με ποιες λεκτικές στρατηγικές μπορούν να το πετύχουν αυτό (συμμετείχαν 2 νηπιαγωγοί για μία περίοδο δύο ετών σε διαφορετικά νηπιαγωγεία σε μια πόλη της Νορβηγίας. Βιντεοσκοπήθηκαν σε οκτώ προγραμματισμένες συνομιλίες, που διαρκούσαν από 20 έως 60 περίπου λεπτά, με μια ομάδα τριών έως έξι παιδιών, ηλικίας τριών έως πέντε ετών). ⇨ Τα αποτελέσματα έδειξαν : 1. Μία αποτελεσματική στρατηγική ήταν η σιωπή των εκπαιδευτικών, περιμένοντας τις απαντήσεις των παιδιών. 2. Οι νηπιαγωγοί κατάφεραν να επιτρέπουν την σιωπή περίπου έξι δευτερόλεπτα για να βοηθήσουν τα παιδιά να σκεφτούν για το θέμα και να μιλήσουν με το δικό τους ρυθμό και επεσήμαναν στα παιδιά ότι είχαν χρόνο. 3. Ο χρόνος αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την ακρόαση των παιδιών και η σιωπή του εκπαιδευτικού είναι μια κατάλληλη στρατηγική, που δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να εμπλέκονται περισσότερο. Ο χρΟνοΣ αναμονΗΣ για την απΑντηση του παιδιΟΥ ΕΡΕΥΝΕΣ

⇨ Στο μάθημα αυτό επικεντρωθήκαμε ⇨ Στις κυρίαρχες διαλογικές πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί στις τάξεις. ⇨ Στα είδη των ερωτήσεων και στην παιδαγωγική τους αξία και χρησιμότητα στην τάξη. ⇨ Στα είδη των ερωτήσεων που χρησιμοποιούν συχνότερα οι εκπαιδευτικοί στις τάξεις (Συγκλίνουσες ή ανοιχτές ερωτήσεις; // Ακαδημαϊκές ή μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις; // Ερωτήσεις υψηλού ή χαμηλού επιπέδου; )   ⇨ Σε άλλες συνηθισμένες διαλογικές πρακτικές όπως : - το τριαδικό μοντέλο της αλληλεπίδρασης στην τάξη - το είδος της ανατροφοδότησης - τον χρόνο αναμονής στην απάντηση του παιδιού ⇨ Σε ερευνητικά δεδομένα για κάθε περίπτωση ⇨ Σε παραδείγματα - ασκήσεις συνοψη

Πώς αλλιώς μπορείτε να ρωτήσετε; ΑΝΤΙ ΝΑ ΡΩΤΗΣΕΤΕ ........... ΡΩΤΗΣΤΕ Μπορείς να βάλεις αυτά τα ξυλάκια στη σειρά; Με ποιον τρόπο μπορούμε να βάλουμε αυτά τα ξυλάκια στη σειρά; Μοιάζουν αυτά τα δύο ζώα; Σε τι μοιάζουν αυτά τα δύο ζώα; Υπάρχουν άλλοι, τρόποι να διακοσμήσουμε την τάξη μας; Με ποιους άλλους τρόπους μπορούμε να διακοσμήσουμε την τάξη μας; Αλλαξε καθόλου το φυτό μας από την τελευταία φορά που το ποτίσαμε; Τι άλλαξε στο φυτό μας από την τελευταία φορά που το ποτίσαμε;

Πώς αλλιώς μπορείτε να ρωτήσετε; (1) Συζητάμε για τα αδέσποτα ζώα Αν συναντήσεις ένα αδέσποτο σκυλάκι θα ήθελες να το ταΐσεις; Έχει πάει στον κτηνίατρο αυτό το ζωάκι; Πρέπει να πηγαίνουν στον γιατρό; Κρύβουν κινδύνους για τη ζωή μας τα αδέσποτα ζώα; Έχουν σπίτι και τροφή τα αδέσποτα ζωάκια; ⇨ Τι μπορούμε να κάνουμε για να βοηθήσουμε ένα αδέσποτο σκυλάκι (γατάκι); Πώς ξέρουμε ότι ένα ζώο είναι αδέσποτο; Τι μπορούμε να κάνουμε για να μην υπάρχουν αδέσποτα ζώα;

Πώς αλλιώς μπορείτε να ρωτήσετε; (2) Παίζουμε με το νερό και το σαπούνι. Για ποιον λόγο χρησιμοποιούμε σαπούνι και νερό; Σε τι μας χρησιμεύει το σαπούνι; Πότε πλένουμε τα χέρια μας με νερό και σαπούνι και γιατί; Γιατί είναι καλό να πλενόμαστε με νερό και σαπούνι; Γιατί βγαίνουν αφροί όταν τρίβουμε το σαπούνι με το νερό; ⇨ Τι μπορούμε να κάνουμε με το νερό και το σαπούνι; Τι λέτε να γίνει αν αφήσουμε το σαπούνι μέσα στο νερό μέχρι αύριο το πρωί που θα έρθουμε στην τάξη;

Πώς αλλιώς μπορείτε να ρωτήσετε; (3) Ένα παιδί φτιάχνει ένα «γλυκό» με πλαστελίνη Πώς λέγεται αυτός που φτιάχνει γλυκά; Πού πουλάνε γλυκά; Πρέπει να τρώμε γλυκά; Τα γλυκά πού μπορούν να κάνουν κακό; Είσαι ζαχαροπλάστης; Σου αρέσει να φτιάχνεις γλυκά με την πλαστελίνη; Έχεις βοηθήσει τη μαμά να κάνει γλυκό; ⇨ Με ποιον τρόπο μπορείς να διακοσμήσεις το γλυκό σου; Τι άλλα γλυκά μπορείς να φτιάξεις με την πλαστελίνη;

Πώς αλλιώς μπορείτε να ρωτήσετε; (4) Ο Ηλίας είναι άρρωστος και δεν έρχεται στο νηπιαγωγείο. Ποιος ξέρει τι έπαθε ο Ηλίας; Τι πρέπει να κάνει ο Ηλίας για να γίνει καλά; Τι παθαίνουμε όταν αρρωσταίνουμε; Θέλετε να κάνουμε μια ζωγραφιά για τον Ηλία; Πότε πάμε στον γιατρό; Να πάρουμε τον Ηλία τηλέφωνο να πούμε τι κάνει; ⇨ Τι μπορούμε να κάνουμε για να δείξουμε στον Ηλία ότι τον σκεφτόμαστε;

Από τη θεωρία …. στην πράξη (1) Νηπιαγωγος: Σήμερα ξέρετε γιατί θα μιλήσουμε; (Στο τραπεζάκι που είναι τοποθετημένο μπροστά της, βρίσκονται δύο αγγεία.) Νίκος: Για τις..., για τα αγγεία. Αφού αγγεία είναι αυτά. Νηπιαγωγός: Ναι, όμως γιατί για τα αγγεία; Νίκος: Ξέρω εγώ; Πού να ξέρω; Δεν ξέρω εγώ. Εσύ; Νηπιαγωγός: Θα μιλήσουμε παιδιά για τον Ηρακλή (φωνές από όλα τα παιδιά). Τι ξέρετε γι' αυτόν; Νίκος: Εγώ τον έχω δει σε κασέτα. Στέλιος: Κι εγώ τον έχω δει. Νηπιαγωγός: Και τι είδατε δηλαδή; Στέλιος: Εγώ τον έχω δει να πολεμάει. Νίκος: Εγώ τον έχω δει να βοηθάει τον Οδυσσέα. Νηπιαγωγός: Ο Ηρακλής βοηθούσε τον Οδυσσέα; Νίκος: Να σκοτώσει τον Μινώταυρο. Νηπιαγωγός: Τον Μινώταυρο ο Ηρακλής; Νίκος: Ναι. Νηπιαγωγός: Όχι, ο Ηρακλής έχει τη Λερναία Ύδρα και το λιοντάρι της Νεμέας. Χριστόφορος: Ο Ηρακλής με το βέλος του σκότωσε ένα ελάφι της Άρτεμης και μετά, εεε..., σκότωσε το αγριογούρουνο που κατέστρεψε τα χωράφια. Νηπιαγωγός: Και αυτά τι ήτανε; Χριστόφορος: Δύο άθλοι του Ηρακλή. Νηπιαγωγός: Ακούσατε; Δύο άθλοι του Ηρακλή. Τι είναι οι άθλοι, ξέρετε;

Από τη θεωρία …. στην πράξη (2) Λευτέρης: εεεε…. ξέρουμε. Νηπιαγωγός: Οι άλλοι ξέρετε; Ρώτησα γα άθλους, τι σημαίνει άθλοι! Ξέρετε; ΝΙΚΟΣ: εεεε …. Είναι, είναι κακοί οι άθλοι. Νηπιαγωγός: Άθλοι, τι είναι οι άθλοι; Ποιος ξέρει; Λευτέρης: Εγώ! Είναι κακοί οι άθλοι..., είναι πολύ κακά. Νηπιαγωγός: Οι άθλοι δεν είναι αυτό. Ποιος άλλος ξέρει να μας πει τι είναι οι άθλοι; (Τα παιδιά μιλούν μεταξύ τους.) Νηπιαγωγός: (Υψώνοντας τη φωνή.) Ξέρετε τι είναι αυτό; Λευτέρης: Εγώ θέλω να πω για εκείνα τα γουρούνια που κατάστρεψαν τα χωράφια. Νηπιαγωγός: Τι το έκανε το γουρούνι; Λευτέρης: Φορούσε τη στολή του κιόλας. Νηπιαγωγός: Από το γουρούνι φορούσε τη στολή; Λευτέρης: Ναι. Νηπιαγωγός: Θυμάσαι καλά; Χριστόφορος: Όχι! Το λιοντάρι, το λιοντάρι της Νεμέας φορούσε τη στολή. Νηπιαγωγός: Α, από το λιοντάρι της Νεμέας; Λευτέρης: : Και το πήρε μαζί του το βράδυ... (γέλια από τα παιδιά). Χριστόφορος: Ο Ηρακλής μόλις ήταν μωρό, τα έστειλε η Ήρα δύο φί­δια, ένα μαύρο και ένα άσπρο. Στέφανος: Κι ένα κόκκινο. Χριστόφορος: ...για να τον σκοτώσουν.

Από τη θεωρία …. στην πράξη (3) Νηπιαγωγός: Γιατί; Δεν τον ήθελε τον Ηρακλή; Χριστόφορος: Όχι, γιατί δεν ήταν θεός. Νηπιαγωγός: Λεν ήταν φίλοι με τον Ηρακλή η Ήρα; Νίκος: Η Ήρα ήταν Λερναία Ύδρα. Νηπιαγωγός: Τα κορίτσια δεν ξέρουν κάτι για τον Ηρακλή; Κατερίνα: Δεν ξέρουμε, εμείς τίποτα. Νηπιαγωγός: Δεν ξέρετε για τον Ηρακλή; Κατερίνα: Όχι. Νηπιαγωγός: Δεν έχετε ξανακούσει για τον Ηρακλή; ΡΙΑ: Όχι. Νηπιαγωγός: Αυτά που είπαν τα παιδιά τα ακούσατε; Κατερίνα: Ναι. Νηπιαγωγός: Λοιπόν θα τα πούμε μετά για να θυμηθείτε.

Από τη θεωρία …. στην πράξη (4) Ποιες διαλογικές πρακτικές υιοθετεί η νηπιαγωγός στην παραπάνω διαλογική διαδικασία με τα παιδιά; Αναγνωρίστε το κυρίαρχο μοντέλο διδασκαλίας και τις αποτελεσματικές και μη αποτελεσματικές πρακτικές διαλόγου που χρησιμοποιεί. Ποια είδη ερωτήσεων εντοπίζετε; Ποιος είναι ο στόχος της νηπιαγωγού; Ποιοι οι ρόλοι των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία; Συμφωνείτε με τις πρακτικές διαλόγου τον παραπάνω διάλογο. Αν ναι, γιατί; Αν όχι, θα μπορούσατε να τον τροποποιήσετε δίνοντας μια εναλλακτική πρόταση;

Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας