Άννα Χατζηπαναγιωτίδη Πανεπιστήμιο Frederick

Παρουσίαση με θέμα: "Άννα Χατζηπαναγιωτίδη Πανεπιστήμιο Frederick"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Άννα Χατζηπαναγιωτίδη Πανεπιστήμιο Frederick
Αξιολόγηση Άννα Χατζηπαναγιωτίδη Πανεπιστήμιο Frederick

2 Ο ρόλος των εξεταστικών δοκιμασιών
ασφαλής τρόπος για να συλλέγονται πληροφορίες: α) που βοηθούν τους διδάσκοντες να παίρνουν πιο σωστές αποφάσεις για την πορεία της γλωσσικής διδασκαλίας, β) για να κατατάσσονται οι μαθητές στο σωστό επίπεδο γλωσσομάθειας/γλωσσικής επάρκειας που τους χαρακτηρίζει σε κάποια δεδομένη στιγμή της μαθησιακής τους πορείας, γ) να δίνονται πληροφορίες στους μαθητές (και τους γονείς, όταν οι εξεταζόμενοι είναι πολύ νεαρής ηλικίας) για την πρόοδο που έχουν κάνει σε σχέση με τους στόχους του γλωσσικού προγράμματος και δ) να δίνουν πληροφορίες για την αποτελεσματικότητα ή όχι της μεθόδου διδασκαλίας.

3 Η πιστοποιημένη γνώση γλώσσας
δίνει στην αγορά εργασίας ή στο χώρο των σπουδών έγκυρες πληροφορίες για τις γλωσσικές δεξιότητες του κατόχου του πιστοποιητικού γλωσσομάθειας (Harris, 1969:3, Carroll,1972, Oller, 1979:1-3, Nitko, 1983:10, Βachman:1991, Hughes 2003).

4 Παρέχουν στους διδάσκοντες τις δυνατότητες
να καθοδηγούν και να συμβάλλουν στην πρόοδο των μαθητών, βοηθώντας τους o να μαθαίνουν από τα λάθη τους (errors), να διαπιστώνουν τις αδυναμίες τους να αποφεύγουν τις απροσεξίες τους (mistakes) να αναπτύσσουν πιο αποτελεσματικά τις διάφορες δεξιότητές τους

5 να ελέγχουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους
• να δίνουν κίνητρα στους μαθητές για μελέτη • να δίνουν τεκμηριωμένη εικόνα των μαθητών σε κάθε ενδιαφερόμενο (μαθητές, γονείς, άλλοι εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτικός φορέας κτλ.).

6 να παρατηρούν, να κατανοούν και να τεκμηριώνουν την επίδοση των μαθητών
• να σχεδιάζουν τεστ (διαγωνίσματα) και δραστηριότητες που αξιολογούν έγκυρα και αξιόπιστα τις ικανότητες των μαθητών • να αναλύουν τα αποτελέσματα των τεστ • να αξιολογούν τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών σύμφωνα με συγκεκριμένες βαθμολογικές κλίμακες και βαθμολογικά κριτήρια • να παρέχουν την κατάλληλη ανατροφοδότηση στους μαθητές • να γράφουν αξιολογικές αναφορές για τους ιθύνοντες οποιασδήποτε σχετικής ιεραρχίας • να αξιολογούν εξεταστικές δοκιμασίες ευρείας κλίμακας και να διακρίνουν τα μειονεκτήματα και τα πλεονεκτήματά τους Οι διδάσκοντες πρέπει

7 διαμορφωτική (formative assessment) αξιολόγηση
Το διαγώνισμα (test). Το σύντομο διαγώνισμα (quiz),

8 αθροιστική/επιλεκτική
κατατάσσονται οι δοκιμασίες επίδοσης (achievement tests), που διενεργούνται συνήθως στο τέλος ενός γλωσσικού προγράμματος.

9 Είδη δοκιμασιών δοκιμασίες επάρκειας • δοκιμασίες επίδοσης
• κατατακτήριες • διαγνωστικές Είδη δοκιμασιών

10 Οι εξεταστικές δοκιμασίες επάρκειας (proficiency tests)
είναι συνήθως εξετάσεις ευρείας κλίμακας (large scale examinations), διεξάγονται δηλαδή έξω από τον περιορισμένο χώρο ενός εκπαιδευτικού φορέα (π.χ. πανελλαδικές εξετάσεις για την εισαγωγή σε ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα), ή και έξω από τα σύνορα μιας χώρας (π.χ. οι εξετάσεις για τα πιστοποιητικά του Cambridge ή οι εξετάσεις για το πιστοποιητικό ελληνομάθειας του ΚΕΓ-Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού).

11 Το περιεχόμενο αυτών των δοκιμασιών δε βασίζεται σ’ ένα συγκεκριμένο γλωσσικό πρόγραμμα και είναι ανεξάρτητο από οποιοδήποτε διδακτικό υλικό. Οι δοκιμασίες επάρκειας βασίζονται σε προδιαγραφές (specifications) που περιγράφουν τις γλωσσικές ικανότητες που πρέπει να διαθέτει ένας υποψήφιος ανάλογα με το γλωσσικό επίπεδο στο οποίο εξετάζεται (π.χ. το αναλυτικό εξεταστικό πρόγραμμα για τις εξετάσεις πιστοποίησης της ελληνομάθειας).

12 Οι εξεταστικές δοκιμασίες επίδοσης (achievement tests)
είναι αυτές που, όπως προαναφέρθηκε, είναι μέρος της αθροιστικής/συνολικής αξιολόγησης, αναπτύσσονται για να ελέγξουμε τις γνώσεις που απέκτησαν οι μαθητές και εφαρμόζονται συνήθως στο τέλος ενός προγράμματος. Το περιεχόμενό τους βασίζεται στα αναλυτικά προγράμματα (curriculum) και στο σχεδιασμό των γλωσσικών μαθημάτων (syllabus), με άλλα λόγια στους στόχους που επιδιώκεται να επιτευχθούν κατά τη διάρκεια ενός γλωσσικού ή άλλου εκπαιδευτικού προγράμματος.

13 Είναι πιθανόν να βασίζονται και σε ορισμένο γλωσσικό διδακτικό υλικό
Είναι πιθανόν να βασίζονται και σε ορισμένο γλωσσικό διδακτικό υλικό. Τα αποτελέσματα που συγκεντρώνονται από τέτοιου είδους δοκιμασίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε για τη διάγνωση των αδυναμιών ή ακόμη και για την κατάταξη των μαθητών στο κατάλληλο πρόγραμμα εκμάθησης της γλώσσας.

14 Άλλα δύο είδη εξεταστικών δοκιμασιών είναι:
• οι κατατακτήριες (placement tests) και • οι διαγνωστικές (diagnostic tests)

15 Οι κατατακτήριες δοκιμασίες
διενεργούνται με σκοπό την κατάταξη των μαθητών στο σωστό γλωσσικό επίπεδο. Μπορεί να βασίζονται στο πρόγραμμα σπουδών και στους στόχους ενός γλωσσικού προγράμματος αλλά και σε συγκεκριμένο διδακτικό υλικό.

16 Οι διαγνωστικές δοκιμασίες
διενεργούνται με σκοπό να διαγνώσουν τις γλωσσικές ικανότητες και αδυναμίες των μαθητών και να δώσουν τη δυνατότητα στους διδάσκοντες να χρησιμοποιήσουν τα αποτελέσματά τους για την κατάταξη των μαθητών, για να πληροφορήσουν τους ίδιους τους μαθητές για τα σημεία που πρέπει να προσέξουν, για να δώσουν πιο συγκεκριμένη εικόνα της πορείας της διδασκαλίας, ή τέλος για να διαμορφώσουν τη διδασκαλία τους ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών τους.

17 Ιδιότητες των γλωσσικών δοκιμασιών
εγκυρότητα (validity) και η αξιοπιστία (reliability). Ο Hughes (2003) αναφέρει επίσης ως ιδιότητες μιας δοκιμασίας τη λειτουργικότητα (practicality), τη διακριτική ικανότητα (discrimination) και την ιδιότητα της αναδραστικής επίδρασης (washback/backwash effect). Στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες ,θεμελιώδεις θεωρούνται η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η λειτουργικότητα.

18 Εγκυρότητα Μια δοκιμασία θεωρείται έγκυρη όταν αντικατοπτρίζει αυτό ακριβώς που έχει σκοπό να αξιολογήσει. Δηλαδή, η δομή της δοκιμασίας, το περιεχόμενό της και τα κριτήρια αξιολόγησης θα πρέπει να είναι αντιπροσωπευτικά του στόχου της, άλλως να είναι ξεκάθαρο τι ακριβώς απαιτείται να κάνει ο εξεταζόμενος και σε τι ακριβώς θα αξιολογηθεί (Lado, 1961, Heaton, 1990, Ingram, 1977, Kelly, 1978, Moller, 1975, Hughes, 2003). Υπάρχουν αρκετά είδη εγκυρότητας, αυτό όμως που ενδιαφέρει περισσότερο τους διδάσκοντες είναι η εγκυρότητα περιεχομένου. Ένα τεστ έχει αυτή την ιδιότητα όταν το περιεχόμενό του αποτελεί αντιπροσωπευτικό δείγμα των γλωσσικών δεξιοτήτων, δομών, λέξεων και άλλων στοιχείων που θέλουμε να εξετάσουμε.

19 αν θέλουμε να επιτύχουμε την εγκυρότητα σε μία δοκιμασία θα πρέπει ο δοκιμασιολόγος (test constructor/tester) να έχει στη διάθεσή του μια πλήρη καταγραφή των όσων διδάχτηκαν οι μαθητές, π.χ. καταλόγους γλωσσικών λειτουργιών, εννοιών, επικοινωνιακών καταστάσεων, μορφοσυντακτικών φαινομένων, λεξιλογίου, κοινωνικοπολιτιστικών κανόνων, έτσι ώστε να έχει την άνεση να επιλέξει το αντιπροσωπευτικό δείγμα που απαιτείται, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο θα εξετάσει τη συγκεκριμένη δεξιότητα.

20 Τα εξεταστικά ερωτήματα μιας δοκιμασίας που έχει στόχο να εξετάσει τη γραμματική θα πρέπει να έχουν δομηθεί, έτσι ώστε να εξετάζουν τη γνώση και τη χρήση γραμματικών φαινομένων μ’ ένα ικανοποιητικό δείγμα του συνόλου των φαινομένων που οφείλει να γνωρίζει ο μαθητής σ’ ένα συγκεκριμένο επίπεδο και τα οποία περιέχονται στις προδιαγραφές αυτού του επιπέδου. Δηλαδή, αν ο μαθητής σ’ ένα συγκεκριμένο επίπεδο οφείλει να γνωρίζει τη χρήση των πτώσεων των ουσιαστικών, των αντωνυμιών και των επιθέτων, τη χρήση του ενεστώτα, του αορίστου και του συνοπτικού μέλλοντα, τη συμφωνία επιθέτου-ουσιαστικού κ.τ.λ., κι εμείς εξετάζουμε μόνο την ονομαστική ή μόνο τον αόριστο σε όλα τα εξεταστικά ερωτήματα, το τεστ δεν είναι έγκυρο, γιατί εξετάζει μόνο ένα στοιχείο από το σύνολο των φαινομένων που πρέπει να γνωρίζει ο μαθητής

21 Επιπλέον, ο δοκιμασιολόγος θα πρέπει να λάβει υπόψη του και τα κριτήρια σύμφωνα με τα οποία θα αξιολογηθούν οι μαθητές. Δηλαδή σε τι θα δώσουμε μεγαλύτερη ή μικρότερη βαρύτητα. Για παράδειγμα στη δεξιότητα της παραγωγής γραπτού λόγου στις τελικές εξετάσεις, των αρχικών επιπέδων εκμάθησης της ελληνικής δε δίνουμε ιδιαίτερα μεγάλη προσοχή στα ορθογραφικά λάθη ή σε κάποια συντακτικά λάθη που μπορεί να προέρχονται από άγνοια ή και από μη επαρκή εξάσκηση.

22 1ο παράδειγμα Σελ 13

23 2ο παράδειγμα Σελ 14

24 Απάντηση Έγκυρο είναι το δεύτερο τεστ, γιατί καταλαβαίνουμε με την πρώτη ματιά ότι θέλει να εξετάσει τις ικανότητες των μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου. Το πρώτο τεστ, αντίθετα, με την πρώτη ματιά μας επιτρέπει να καταλάβουμε ότι πρόκειται να εξετάσει τις ικανότητες των μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου, παρόλο που τους ζητά να κρατήσουν

25 Ένα τέτοιο τεστ δεν μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε για να ελέγξουμε την παραγωγή γραπτού λόγου α. γιατί οι σημειώσεις έχουν σκοπό να μας δείξουν αν ο μαθητής κατανόησε αυτό που άκουσε και όχι πόσο καλά μπορεί να γράψει και β. γιατί δεν εξετάζουμε ταυτόχρονα δύο δεξιότητες, δηλαδή όταν εξετάζουμε την κατανόηση προφορικού ή γραπτού λόγου με τον τρόπο που εμφανίζεται στο πρώτο τεστ, δε λαμβάνουμε υπόψη μας τα μορφολογικά, συντακτικά, λεξιλογικά κ.ά. λάθη που μπορεί να έχει κάνει ο μαθητής, γιατί ο στόχος του τεστ είναι να εξετάσουμε μόνο την κατανόηση προφορικού λόγου και τίποτε άλλο

26 Αξιοπιστία Δηλαδή όσες φορές εφαρμοστεί η ίδια δοκιμασία σε ομάδες εξεταζομένων με τα ίδια χαρακτηριστικά διδασκαλίας/εκμάθησης/απόδοσης (να έχουν διδαχτεί και να έχουν μάθει τα ίδια πράγματα, να έχουν περίπου τον ίδιο βαθμό απόδοσης, να βρίσκονται στις ίδιες εξεταστικές συνθήκες και να αξιολογηθούν με τα ίδια κριτήρια), πρέπει να δίνει τα ίδια αποτελέσματα, με μικρές μόνο αποκλίσεις.

27 1ος τρόπος είναι η συσχέτιση της βαθμολογίας που δίνουν δύο διαφορετικοί βαθμολογητές (inter-marker/rater reliability), εφόσον βέβαια τους δοθούν ακριβείς οδηγίες για το πώς πρέπει να διορθώσουν και να βαθμολογήσουν τα εξεταστικά τετράδια και έχουν την κατάλληλη εκπαίδευση για τη διεκπεραίωση του έργου τους (Weir 1990: 31-2).

28 2ος τρόπος είναι να συνταχθούν δύο δοκιμασίες με τα ίδια χαρακτηριστικά, δηλαδή να έχει επιλεγεί το ίδιο δείγμα των στοιχείων που θέλουμε να εξετάσουμε, ο ίδιος βαθμός δυσκολίας, η ίδια διατύπωση στις εισαγωγικές πληροφορίες (εκφωνήσεις;) των θεμάτων, το ίδιο μήκος, η ίδια διάρκεια κτλ., και να εφαρμοστούν στην ίδια ομάδα εξεταζομένων. Αν τα αποτελέσματα που θα προκύψουν από την εφαρμογή των δύο παράλληλων δοκιμασιών είναι ίδια ή παρουσιάζουν μικρές αποκλίσεις, τότε οι δοκιμασίες θεωρούνται ότι διαθέτουν αξιοπιστία.

29 3ος τρόπος είναι να εφαρμοστεί η ίδια δοκιμασία ύστερα από την πάροδο κάποιου χρονικού διαστήματος στην ίδια ομάδα εξεταζομένων και να βαθμολογηθεί από τους ίδιους βαθμολογητές. Αν τα νέα αποτελέσματα συμπίπτουν με τα προηγούμενα, η δοκιμασία θεωρείται ότι διαθέτει αξιοπιστία.

30 Ο πρώτος τρόπος είναι ίσως προτιμότερος, παρόλο που ο υποκειμενικός παράγοντας μπορεί να δώσει σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο αποτελέσματα. Ωστόσο είναι δυνατό να μειώσουμε σημαντικά τον υποκειμενικό παράγοντα, αν δώσουμε σαφή κριτήρια αξιολόγησης και εκπαιδεύσουμε κατάλληλα τους αξιολογητές. Ο δεύτερος τρόπος μειονεκτεί, γιατί ποτέ δε μπορούμε να συντάξουμε δύο τεστ που να διαθέτουν ακριβώς την ίδια αξιολογική βαρύτητα. Κάτι που ίσως βοηθά στο να επιτύχουμε περίπου την ίδια βαρύτητα είναι να συντάξουμε μια μεγαλύτερη δοκιμασία και κατόπιν να τη διαιρέσουμε σε δύο ισοδύναμα μέρη. Το μειονέκτημα του τρίτου τρόπου εντοπίζεται κυρίως στις επιπλέον γνώσεις που κατά πιθανότητα θα έχουν αποκτήσει οι μαθητές στο χρονικό διάστημα που μεσολαβεί μεταξύ των δύο εφαρμογών, οπότε μπορεί να δώσουν σωστές απαντήσεις σε ερωτήματα στα οποία είχαν απαντήσει λάθος στην πρώτη εφαρμογή.

31 Ο δοκιμασιολόγος πρέπει
Να συμπεριλάβει ένα ικανοποιητικό δείγμα (όπως πρέπει να κάνει για να εξασφαλίσει την εγκυρότητα) από το σύνολο των γνώσεων που πρέπει να διαθέτει ο μαθητής. • Τα εξεταστικά ερωτήματα να είναι δομημένα με τρόπο που να δίνουν τη δυνατότητα να διακρίνονται οι ικανοί μαθητές από τους λιγότερο ικανούς (βλ. παρακάτω Διακριτική ικανότητα). Γι’ αυτό το λόγο καλό είναι μια δοκιμασία να αρχίζει με κάποια εύκολα ερωτήματα, που δίνουν τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να ανταποκριθούν, και να προχωρά στα πιο δύσκολα που δίνουν τη δυνατότητα στους πιο ικανούς να διακριθούν.

32 2 Τα ερωτήματα πρέπει να είναι προσεκτικά διατυπωμένα, ώστε να μη γίνονται παρανοήσεις. Απαραίτητο είναι να δίνονται σαφή παραδείγματα, ώστε οι μαθητές να έχουν ένα επιπλέον βοήθημα, εκτός από τις εισαγωγικές οδηγίες (εκφωνήσεις), που θα τους εξηγεί και θα τους δείχνει πώς ακριβώς πρέπει να απαντήσουν στα ερωτήματα. • Η δοκιμασία να είναι σωστά δομημένη, καθαρά γραμμένη και τα αντίγραφα που θα μοιραστούν στους μαθητές να είναι ευανάγνωστα.

33 3 Όταν η δοκιμασία είναι νέα και άγνωστη στους μαθητές, καλό είναι να δίνονται κάποια δείγματα πρακτικής εξάσκησης στους μαθητές πριν από τις εξετάσεις, για να εξοικειωθούν με αυτό στο οποίο θα εξεταστούν. • Κατά την ανάπτυξη των δοκιμασιών πρέπει παράλληλα να γράφονται και οι απαντήσεις των ερωτημάτων και να γίνεται προσπάθεια να βρεθούν όλες οι πιθανές απαντήσεις (δεν είναι επιθυμητό να υπάρχουν πολλές διαφορετικές απαντήσεις για το ίδιο εξεταστικό ερώτημα).

34 4 Για τις παραγωγικές δεξιότητες πρέπει να αναπτύσσονται και σαφή κριτήρια, βάσει των οποίων θα αξιολογηθούν οι μαθητές. • Καλό είναι τα γραπτά των μαθητών να εξετάζονται από δύο βαθμολογητές, ώστε η αξιολόγηση να είναι όσο το δυνατό πιο αντικειμενική και συνεπώς πιο δίκαιη. • Όταν εξετάζονται οι παραγωγικές δεξιότητες, να μη δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα πολλών επιλογών, γιατί: α. αρκετές φορές αυτό λειτουργεί σε βάρος των μαθητών, επειδή χάνουν αρκετό χρόνο προσπαθώντας να επιλέξουν το ερώτημα στο οποίο μπορούν να αποδώσουν καλύτερα και β. κυρίως, γιατί δύο και τρεις επιλογές δεν μπορούν ποτέ να είναι ισοδύναμες και συνεπώς η αξιολόγηση δε γίνεται με τα ίδια κριτήρια.

35 Λειτουργικότητα ως προς
το χρόνο που χρειάζεται για τη συγγραφή της • την οργάνωση και τη διεξαγωγή, ώστε να μη δημιουργούνται απαγορευτικοί παράγοντες για την εφαρμογή της • το χρόνο των διοργανωτών, των εξεταζομένων και των εξεταστών • τις εγκαταστάσεις όπου διεξάγονται οι εξετάσεις • τα τεχνολογικά μέσα που χρησιμοποιούνται κατά τη διεξαγωγή των εξετάσεων • το οικονομικό της κόστος • τη βαθμολόγηση των εξεταστικών τετραδίων και • την ερμηνεία και κατανόηση των αποτελεσμάτων της

36 Η επικοινωνιακή εξεταστική δοκιμασία
Με την εμφάνιση της επικοινωνιακής προσέγγισης και την εφαρμογή των αρχών της στην τάξη άλλαξε και ο προσανατολισμός των εξεταστικών δοκιμασιών, είτε αυτές χρησιμοποιούνται μέσα στην τάξη είτε διεξάγονται σε ευρεία κλίμακα και έχουν ως στόχο τους τη διαπίστωση και την, με αντικειμενικά κριτήρια, μέτρηση του βαθμού της επικοινωνιακής γλωσσικής επάρκειας βλ. σχετικά: με βάση τρία σημαντικότατα στοιχεία, σύμφωνα με τον κλασικό ορισμό των Canale και Swain: 1. τη γραμματική επάρκεια: λέξεις και κανόνες 2. την κοινωνιογλωσσική επάρκεια: καταλληλότητα 3. τη στρατηγική επάρκεια: κατάλληλη χρήση των επικοινωνιακών στρατηγικών.

37 Χαρακτηριστικά της επικοινωνιακής εξεταστικής δοκιμασίας
να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των εξεταζομένων δεδομένου ότι ο καθορισμός των αναγκών και των στόχων των εξεταζομένων θα βοηθήσει στο να δημιουργηθούν σωστά κριτήρια βαθμολόγησης (Wesche, 1983:42) • να εξετάζει τη γνώση της γλώσσας μέσα από επικοινωνιακές καταστάσεις που ανταποκρίνονται στις πραγματικές ανάγκες • να είναι αυθεντική ή να έχει όλα τα βασικά χαρακτηριστικά της αυθεντικότητας, δηλαδή πρέπει να είναι αυθεντική και ως προς τη γλώσσα που χρησιμοποιείται (αυθεντικά/ημι-αυθεντικά κείμενα) και ως προς τους τύπους των εξεταστικών ερωτημάτων (αυθεντικές περιστάσεις χρήσης της ξένης γλώσσας)

38 2 να μην πραγματεύεται θέματα που μπορεί να ενοχλήσουν τους εξεταζομένους (αν και δεν είναι σε μεγάλο βαθμό προβλέψιμο ποιο θέμα μπορεί να ενοχλήσει ποιον εξεταζόμενο) • να λαμβάνει υπόψη την ηλικία, το φύλο, την ιδιότητα και, ως ένα σημείο, την προσωπικότητα των εξεταζομένων (όσο αυτό είναι δυνατό) • να λαμβάνει υπόψη τις υπάρχουσες γνώσεις ή εμπειρίες που έχουν οι εξεταζόμενοι, ώστε να μη συμπεριλαμβάνονται στα θέματα άγνωστες ή εξειδικευμένες έννοιες, όπως, για παράδειγμα, επιστημονική ορολογία • να έχει ενδιαφέρον, να δημιουργεί κίνητρα και ευκαιρίες για διαπροσωπική επικοινωνία (Swain 1985) • να μη δημιουργεί αδικαιολόγητη αγωνία και άγχος στους εξεταζομένους

39 3 να παρέχει το ‘κενό πληροφοριών’ ανάμεσα στις νέες και τις γνωστές πληροφορίες, δηλαδή να δίνονται κάποιες πληροφορίες στους εξεταζόμενους γύρω από ένα θέμα και να τους ζητείται να τις συμπληρώσουν με άλλες πληροφορίες που παίρνουν από πηγές που μπορεί να προέρχονται είτε από ένα μικρής διάρκειας ακουστικό κείμενο είτε από κείμενο που διαβάζουν είτε και από τα δύο μαζί, με συναφές περιεχόμενο (Morrow 1979, Harrison 1983, Canale 1984, Swain 1985). • να δίνεται έμφαση όχι μόνο στη γραμματική ακρίβεια και ορθότητα, αλλά και στην ικανότητα του εξεταζομένου να λειτουργήσει αποτελεσματικά μέσα από τη γλώσσα σε ορισμένο χώρο και σ’ ένα συγκεκριμένο γλωσσικό περιβάλλον, φιλικό ή τυπικό, • να παρουσιάζονται με σαφήνεια οι δεξιότητες που εξετάζονται, π.χ. κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου, παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου,

40 4 να δηλώνονται ο σκοπός, ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η εξέταση και το μέσο που χρησιμοποιείται (κασετόφωνο, βίντεο ή μέσω ανάγνωσης από τον εξεταστή - όσον αφορά την κατανόηση προφορικού λόγου) • Οι εισαγωγικές οδηγίες (rubrics) είναι πολύ σημαντικές γιατί πληροφορούν τους εξεταζόμενους για το τι πρέπει να κάνουν και με ποιον τρόπο

41 χαρακτηριστικά α. να δηλώνεται με ποιον τρόπο και πού θα δοθούν οι απαντήσεις β. να διατυπώνονται οι οδηγίες με σαφήνεια ώστε να μη δημιουργούν απορίες και αμφιβολίες στους εξεταζομένους γ. να υπάρχει παράδειγμα ειδικά στα χαμηλά επίπεδα γλωσσομάθειας δ. οι δοκιμασίες να τοποθετούνται σε επικοινωνιακό πλαίσιο, δηλαδή να αντανακλούν πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας όσο αυτό είναι δυνατό ε. να χρησιμοποιείται λεξιλόγιο ανάλογο με την ηλικία και το επίπεδο των εξεταζόμενων στ. να είναι περιεκτικές (να δίνονται όλες οι πληροφορίες) χωρίς να είναι πολύ εκτενείς (να δίνονται μόνο οι απαραίτητες πληροφορίες) ζ. να υπάρχει συνέπεια στη δομή και παρουσίαση όλων των οδηγιών σε μια δοκιμασία

42 Πότε; 1. Μπορούμε να αρχίσουμε την αξιολόγηση νωρίς, στα πρώτα στάδια.
2. Η διαγνωστική δοκιμασία (που θα συζητήσουμε στο επόμενο κεφάλαιο) προηγείται χρονικά από οποιαδήποτε άλλη. 3. Η διενέργεια των δοκιμασιών πρέπει να είναι συνεχής, να κατανέμεται ισομερώς και να μη συσσωρεύεται στο τέλος του έτους, προκειμένου να έχουμε την επιθυμητή ανατροφοδότηση. 4. Αξιολογούμε λίγα πράγματα κάθε φορά, προσέχουμε να μην επικαλύπτεται μια δοκιμασία από κάποια επόμενη. 5. Μπορούμε να συζητήσουμε με τους μαθητές μας τον προσδιορισμό τακτών δοκιμασιών. Αν αυτό συμβεί, επιτακτικό είναι να τηρούμε τις προθεσμίες που θέτουμε. Αποφεύγουμε, σε κάθε περίπτωση, το άγχος των μαθητών για απροειδοποίητα τεστ και ελέγχους, φροντίζουμε, όμως, να μη γίνει το μάθημα εξετασιοκεντρικό.

43 Παράγοντες σχεδιασμού
• το σκοπό για τον οποίο τη σχεδιάζουμε • τον τύπο των ασκήσεων που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να εξυπηρετήσουμε αυτό το σκοπό • το επίπεδο των γλωσσικών γνώσεων των μαθητών 26 • το χρόνο που θα χρειαστούν οι μαθητές για να ολοκληρώσουν το διαγώνισμα • τον τρόπο με τον οποίο θα γράψουμε τις εισαγωγικές οδηγίες, για να βοηθήσουμε τους μαθητές να κατανοήσουν τι πρέπει ακριβώς να κάνουν

44 Τεχνικές • Πολλαπλή επιλογή • ΝΑΙ • ΝΑΙ-ΟΧΙ • ΝΑΙ-ΟΧΙ-ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ
• Πολλαπλή επιλογή • ΝΑΙ • ΝΑΙ-ΟΧΙ • ΝΑΙ-ΟΧΙ-ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ • Σύντομες σημειώσεις • Cloze test- Ασκήσεις συμπλήρωσης κενών • Συμπλήρωση πίνακα • Συνδυασμός παραγράφων ή/και πληροφοριών

45 Πολλαπλή επιλογή Επιλέγουμε μια πρόταση που να περιέχει το ένα και μοναδικό στοιχείο που θέλουμε να εξετάσουμε. • Το στοιχείο αυτό στη συνέχεια απαλείφεται και στη θέση του μένει ένα κενό που πρέπει να συμπληρωθεί με μία μόνο από τις (συνήθως) τέσσερις λέξεις, φράσεις ή προτάσεις που ακολουθούν. • Η ημιτελής αυτή πρόταση ονομάζεται στέλεχος (stem) ή απλά πρόταση και μπορεί να είναι καταφατική, αρνητική ή ερωτηματική. • Από τις τέσσερις επιλογές που ακολουθούν, οι τρεις μη ορθές, λέγονται παραπλανητές (distractors) κι έχουν σκοπό να αποσπάσουν την προσοχή του εξεταζομένου από την τέταρτη ορθή απόκριση.

46 Πλεονεκτήματα Η διόρθωση είναι εύκολη και οικονομική από άποψη χρόνου
• Η βαθμολόγηση είναι απόλυτα αντικειμενική και αξιόπιστη • Οι μαθητές δεν έχουν παρά να υποδείξουν αυτό που θεωρούν σωστό • Επειδή ακριβώς δεν υπάρχει παραγωγή γραπτού λόγου, μπορούμε να συμπεριλάβουμε ένα σημαντικά μεγάλο δείγμα από αυτό που θέλουμε να εξετάσουμε. • Είναι πολύ συχνή στην πράξη και παρουσιάζουν οι μαθητές υψηλό βαθμό εξοικείωσης (έχουν συνηθίσει και από άλλου τύπου εξετάσεις, σε άλλες γλώσσες κ.τ.λ.)

47 Μειονεκτήματα Δε δίνει επαρκείς πληροφορίες για τις πραγματικές ικανότητες του μαθητή, γι’ αυτό δεν πρέπει να χρησιμοποιείται για να εξετάσει παραγωγικές δεξιότητες (παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου). • Είναι πολύ δύσκολο να βρεθούν καλοί παραπλανητές. • Χρειάζεται πολύς χρόνος για να ετοιμαστεί ένα καλό τεστ, γιατί κατά την κατασκευή του πρέπει να αποφεύγουμε τα ακόλουθα o να δίνουμε περισσότερες από μια σωστές απαντήσεις επιλογές να μην υπάρχει καμιά σωστή απάντηση o να μην έχουν οι επιλογές το ίδιο μήκος και τον ίδιο βαθμό δυσκολίας o να μην είναι σωστοί οι παραπλανητές (να επικαλύπτονται, να είναι ασαφείς κ.τ.λ.) • Είναι δυνατό η σωστή απάντηση να βρεθεί τυχαία • Είναι εύκολη η αντιγραφή από συμμαθητές

48 Σελ 29

49 Ναι Επιλέγουμε το κείμενο ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών μας και ανάλογα με αυτό που θέλουμε να εξετάσουμε. • Καθώς διαβάζουμε το κείμενο, σημειώνουμε τα σημεία που πιστεύουμε ότι είναι κατάλληλα για το σκοπό της άσκησης. • Σχηματίζουμε έναν πίνακα με προτάσεις, το νόημα των οποίων βρίσκεται στο επιλεγμένο κείμενο. Δηλαδή δε δίνουμε ακριβώς τις προτάσεις του κειμένου, αλλά τις παραφράζουμε.

50 ΝΑΙ-ΟΧΙ Είναι παρόμοιος τύπος με το ΣΩΣΤΟ-ΛΑΘΟΣ και παραλλαγή του προηγούμενου τύπου. Σ’ αυτή την άσκηση (που αποτελεί εξέλιξη του τύπου ΣΩΣΤΟ-ΛΑΘΟΣ) οι υποψήφιοι σημειώνουν σε μια στήλη τις προτάσεις που συμφωνούν νοηματικά με το κείμενο και σε άλλη στήλη όσες δε συμφωνούν. Η δυσκολία είναι ότι η εύρεση της ορθής απόκρισης (μπορεί να) οφείλεται κατά 50% στην τύχη, επειδή η επιλογή είναι ή σωστό ή λάθος

51 ΝΑΙ-ΌΧΙ-ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ Αυτός ο τύπος της άσκησης αποτελεί βελτιωμένη κάπως παραλλαγή του προηγούμενου. Με την εισαγωγή της τρίτης στήλης (ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ή ΔΕΝ ΑΝΑΦΕΡΕΤΑΙ) η τυχαία εύρεση της σωστής απόκρισης περιορίζεται στο 33% –πιθανότητα που εξακολουθεί ωστόσο να είναι υψηλή. Να σημειωθεί ότι η εισαγωγή της τρίτης επιλογής είναι λειτουργική, όχι διακοσμητική. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στη σύνταξή της, γιατί αρκετές φορές οι προτάσεις που ανήκουν στην επιλογή ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ή ΔΕΝ ΑΝΑΦΕΡΕΤΑΙ συμπίπτουν με αυτές του ΟΧΙ (καλό είναι να αποφεύγεται).

52 Σύντομες σημειώσεις Θα πρέπει να γίνεται σαφές στις εισαγωγικές οδηγίες ότι πρέπει να κρατήσουν σημειώσεις δυο-τριών λέξεων. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους μπορεί να ζητηθεί από τους υποψηφίους να κρατήσουν σύντομες σημειώσεις. Σελ 31

53 Cloze test-Συμπλήρωση κενών
Τα τεστ αυτού του είδους χρησιμοποιήθηκαν για πρώτη φορά ως εργαλεία μέτρησης της αναγνωσιμότητας κειμένων στη μητρική γλώσσα. Στη συνέχεια η χρήση τους επεκτάθηκε στην κατανόηση γραπτού λόγου –στη μητρική ή στην ξένη/δεύτερη γλώσσα. Τις τελευταίες 32 δεκαετίες χρησιμοποιούνται για τη διαπίστωση της γλωσσικής ικανότητας/δεξιότητας, σφαιρικά, στο χώρο των ξένων γλωσσών. Υπάρχουν δύο ειδών cloze tests: τα καθαρά (standard) και τα επιλεκτικά (selective) και βασίζονται και τα δύο στην επιλογή ενός αυθεντικού ή σχεδόν αυθεντικού κειμένου

54 Συμπλήρωση πίνακα Στην άσκηση αυτή, δίνεται ένας πίνακας με στοιχεία που είναι κοινά σε ανθρώπους, επαγγέλματα κτλ. Οι υποψήφιοι καλούνται να σημειώσουν τα κοινά χαρακτηριστικά (βλ. το παρακάτω παράδειγμα). Παράδειγμα. Να συμπληρωθεί πίνακας με κοινά στοιχεία Θέλετε να διαλέξετε ένα καλό εστιατόριο για να πάτε κάποιους ξένους φίλους σας που φιλοξενείτε. Διαβάζετε διάφορα διαφημιστικά φυλλάδια. Σημειώστε με (+) στον πίνακα που υπάρχει στην άλλη σελίδα τι προσφέρει το κάθε εστιατόριο, όπως στο παράδειγμα. ΠΡΟΣΕΞΤΕ οι σωστές απαντήσεις είναι ΟΚΤΩ (8), χωρίς το παράδειγμα.

55 Συνδυασμός παραγράφων-πληροφοριών
Σ’ αυτόν τον τύπο άσκησης, που μπορεί να δοθεί μόνο στην κατανόηση γραπτού λόγου, το κείμενο χωρίζεται σε παραγράφους. Οι μισές παράγραφοι μπαίνουν αριθμημένες στον πρώτο πίνακα και η συνέχειά τους μαζί με τις παραπλανητικές παραγράφους (πρέπει να είναι τουλάχιστο 50-60% των ορθών επιλογών) μπαίνουν στο δεύτερο πίνακα. Οι διαφορές ανάμεσα στις σωστές και τις παραπλανητικές πρέπει να είναι ελάχιστες. Οι υποψήφιοι καλούνται να βάλουν τους αριθμούς των παραγράφων του πρώτου πίνακα στις σωστές παραγράφους που τις συμπληρώνουν του δεύτερου πίνακα.

56 Παράδειγμα 1. Συνδυασμός παραγράφων
Το παρακάτω άρθρο είναι χωρισμένο σε προτάσεις ή μικρές παραγράφους. Στον πίνακα 1 δίνεται η αρχή τους σε κανονική σειρά και στον πίνακα 2 το τέλος τους σε τυχαία σειρά. Βρείτε το τέλος που ταιριάζει σε κάθε πρόταση ή παράγραφο και βάλτε το σωστό αριθμό στο τετράγωνο, όπως στο παράδειγμα. ΠΡΟΣΕΞΤΕ οι παράγραφοι που πρέπει να ταιριάξετε είναι ΟΚΤΩ (8) χωρίς το παράδειγμα. Στον πίνακα 2, εκτός από τις προτάσεις που ταιριάζουν, υπάρχουν επτά προτάσεις από άλλο κείμενο.

57 Παράδειγμα 2. Να συνδυάσουν σωστά τις πληροφορίες που δίνονται
Διαβάζετε ένα άρθρο σχετικά με την ιστορία των κουρείων, κάποιες λέξεις όμως δεν τις καταλαβαίνετε, γι’ αυτό ανοίγετε ένα ελληνοελληνικό λεξικό. Βρίσκετε διάφορες ερμηνείες και διαλέγετε την κατάλληλη. Στο κείμενό σας υπάρχουν λέξεις με έντονα γράμματα και μ’ έναν αριθμό. Διαλέξτε από τον πίνακα που ακολουθεί την ερμηνεία της κάθε λέξης και γράψτε τον αριθμό της, όπως στο παράδειγμα. ΠΡΟΣΕΞΤΕ οι σωστές ερμηνείες είναι ΟΚΤΩ (8), χωρίς το παράδειγμα. Υπάρχουν επτά ερμηνείες που δεν ταιριάζουν σε καμιά λέξη.

58 Δοκιμασίες Είδος δοκιμασίας Τι αξιολογεί:
Είδος δοκιμασίας Τι αξιολογεί: Δοκιμασία επάρκειας τη συνολική γλωσσική επάρκεια ανεξάρτητα από συγκεκριμένο γλωσσικό πρόγραμμα ή διδακτικό υλικό Δοκιμασία επίδοσης κατά πόσο έχουν εμπεδωθεί τα γλωσσικά στοιχεία που διδάχτηκαν κατά τη διάρκεια ενός γλωσσικού προγράμματος Διαγνωστική δοκιμασία τι θα πρέπει να διδαχτεί ακόμη στο μέλλον (γλωσσικές ανάγκες) Κατατακτήρια δοκιμασία σε ποιο γλωσσικό τμήμα/επίπεδο θα πρέπει να καταταχθεί ο μαθητής σύμφωνα με τις γλωσσικές του ανάγκες (δηλ. ανάλογα με τα γλωσσικά στοιχεία που θα πρέπει να διδαχτεί στο μέλλον)