Θέματα Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης

Θέματα Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Θέματα Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης Ενότητα 14: Θεωρίες Μάθησης-Κίνητρα Μάθησης Μπεκιάρη Αλεξάνδρα Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού

Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative Commons. Για εκπαιδευτικό υλικό, όπως εικόνες, που υπόκειται σε άλλου τύπου άδειας χρήσης, η άδεια χρήσης αναφέρεται ρητώς.

Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο «Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα Πανεπιστημίου Θεσσαλίας» έχει χρηματοδοτήσει μόνο τη αναδιαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού. Το έργο υλοποιείται στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» και συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και από εθνικούς πόρους.

ΣΚΟΠΟΙ ΕΝΟΤΗΤΑΣ Να γίνει αναφορά στην έννοια μάθηση και στα στοιχεία της μάθησης, να περιγραφούν συνοπτικά οι θεωρίες της μάθησης, καθώς και να καθοριστούν τα κίνητρα μάθησης.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ Θεωρίες της μάθησης Κίνητρα της μάθησης

ΜΑΘΗΣΗ Η έννοια της μάθησης:
Η μάθηση είναι χρήσιμη γιατί συμβάλει στην αγωγή και μόρφωση. Σημαντικό να υπάρχουν καλά αποτελέσματα με μικρό κόστος. Μάθηση είναι η μόνιμη μεταβολή της συμπεριφοράς ενός ατόμου που προκύπτει ως αποτέλεσμα της εμπειρίας και της άσκησης. Άρα η μάθηση είναι διαδικασία, η μεταβολή της είναι αποτέλεσμα εμπειρίας και άσκησης και η μεταβολή της συμπεριφοράς είναι σχετικά μόνιμη Η έννοια της μάθησης:

ΕΝΝΟΙΕΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΜΕ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ
Ενίσχυση: Η αποδοχή μιας συμπεριφοράς (θετική ενίσχυση – οδηγεί σε επιτυχία) αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης. Η θετική ενίσχυση πιο αποτελεσματική. Νοείται ως τέτοια όταν υπάρχει αποτέλεσμα, άρα όταν την αντιλαμβάνεται ο δέκτης. Υπάρχουν εξωτερικοί ενισχυτές (υλικοί και συμβολικοί και εσωτερικοί (περηφάνια, περιέργεια, αισθητική απόλαυση) Αυτοενίσχυση: ανώτερη μορφή ενίσχυσης που αφορά ώριμα άτομα (να έχει πείρα σχετικά με την αξιολόγηση συμπεριφοράς των άλλων ή που μπορούν να φτάσουν οι δυνάμεις του) Απόσβεση: μια συμπεριφορά παύει όταν η ενίσχυση παύει (π.χ. όταν ο εκπαιδευτικός δε σηκώνει ποτέ τους καλούς μαθητές, πιθανόν να αδιαφορήσουν) Επανατροφοδότηση: να αντιλαμβάνεται τη θετική ενίσχυση ως επιτυχία & αντίθετα (π.χ. ο μαθητής ενημερώνεται για την πρόοδό του)

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Τρεις παράγοντες Ερέθισμα, Οργανισμός (υποκείμενο) – Απάντηση (αντίδραση) Το ερέθισμα είναι συνήθως εξωτερικό (π.χ. λόγος), σημασία έχουν τα εσωτερικά. Τα ερεθίσματα προέρχονται από τη φυσική περιέργεια, την ανάγκη για κίνηση, την ανία. Το Υποκείμενο προσπαθεί να αντιληφθεί, κατανοήσει, επεξεργαστεί το ερέθισμα. Δεν γνωρίζουμε τι συμβαίνει ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση. Εκεί πραγματοποιείται η μάθηση. Στο σημείο αυτό διαφοροποιούνται η γνωστική επιστήμη και ο μπιχεβιορισμός.

ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ
Υπάρχει μόνο ένα είδος μάθησης; Είναι η ίδια παντού και πάντοτε; Είναι η ίδια σε ανθρώπους και ζώα; Διαφέρει και ως προς τι το ανακλαστικό του Παυλώφ και η ενόραση του Kohler; Πρόκειται για διαφορετικά είδη μάθησης ή για στάδια της ίδιας διαδικασίας;

ΣΥΝΕΙΡΜΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ (1)
Οι συνειρμικές θεωρίες ασχολούνται με τις κατώτερες μορφές μάθησης, ενώ οι γνωστικές με τις ανώτερες ( σχηματισμός εννοιών, λύση προβλημάτων) Κυρίαρχος ο ρόλος του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου. Υποστήριζε ότι η συμβολή των έμφυτων παραγόντων είναι ελάχιστη, αν όχι μηδαμινή, στην ανάπτυξη όλων αυτών των ικανοτήτων του ανθρώπου. Θεωρεί ακόμα και τα κίνητρα αποτέλεσμα μάθησης – η μάθηση, και η απ’ αυτή αποκτημένη εμπειρία, παρά η «ελεύθερη θέληση» είναι ο κυριότερος παράγοντας που καθορίζει τη ζωή και τη μελλοντική τύχη του ανθρώπου. Η μάθηση αυτή συμβαίνει συνεχώς, εκούσια ή ακούσια, τροποποιώντας έτσι τη συμπεριφορά του ατόμου και προκαλώντας αλλαγές στις ικανότητές του.

ΣΥΝΕΙΡΜΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ (2)
Οι άνθρωποι γεννώνται με ορισμένα αντανακλαστικά και τα συναισθήματα φόβου, αγάπης θυμού Επιμένει στη συχνότητα και στο χρόνο (πόσο πρόσφατα είναι η εκδήλωση) Οι περισσότεροι φόβοι μαθαίνονται. Οι καθημερινές αμυντικές μας αντιδράσεις (π.χ. σταμάτημα στο κόκκινο φανάρι) που είναι βουλητικές γίνονται ανακλαστικές (η έδρα τους ευρίσκεται στο νωτιαίο μυελό). 11 11

1. ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΕΞΑΡΤΗΜΕΝΑ ΑΝΑΚΛΑΣΤΙΚΑ
Παυλώφ: (ήχος – τροφή - σάλια, ήχος σάλια – τροφή) Οδηγείται στη γενίκευση (με κάθε ερέθισμα) και στη διάκριση των ερεθισμάτων (συμπληρωματική της γενίκευσης). Στηρίζεται η διαφήμιση, η δημιουργία στερεότυπων. Σχετίζεται με συναισθήματα. Οι πρώτες ενδείξεις μνήμης στο παιδί στηρίζονται στα εξαρτημένα αντανακλαστικά (θηλασμός). Πολλές μνημονικές δεξιότητες (λεξιλόγιο, προπαίδεια), στηρίζονται σε αυτή τη μάθηση. Σήμερα η τάση είναι να εξετάζονται σε αλληλοσυσχετισμό η γλώσσα, η μάθηση, η σκέψη, η πνευματική ανάπτυξη του ατόμου. Παυλώφ: ο λόγος είναι το δεύτερο σύστημα σήμανσης Η εξαρτημένη μάθηση είναι βιολογική. Η ενίσχυση προηγείται της αντίδρασης (επιτυχημένης συμπεριφοράς).

2. ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΔΟΚΙΜΗ ΚΑΙ ΛΑΘΟΣ
Thorndike: Προέκταση της συνειρμικής μάθησης, που υιοθετεί την άποψη ότι η μάθηση είναι ζήτημα δημιουργίας συνδέσεων μεταξύ ερεθισμάτων και των αντιδράσεων. Τα πορίσματα τα συνόψισε ως εξής: για κάθε μάθηση πρέπει να υπάρχουν κίνητρα ο Νόμος του αποτελέσματος ( η επιτυχία γεννά επιτυχία, το αποτέλεσμα καθορίζει την επανάληψη της επιτυχημένης συμπεριφοράς / η θετική ενίσχυση αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης της συμπεριφοράς) ο Νόμος της άσκησης ( η άσκηση στη σύνδεση ενός ερεθίσματος με μια απάντηση ενισχύει τη σύνδεση – καθετί που επαναλαμβάνεται τείνει να μαθευτεί καλύτερα) ο Νόμος της έντασης (η ποσότητα και η ποιότητα του αποτελέσματος της θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης που δέχεται το άτομο ως αποτέλεσμα μιας συμπεριφοράς αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης της συμπεριφοράς) ο Νόμος του πρόσφατου ο Νόμος της προτεραιότητας (ό,τι ως εμπειρία προηγείται της μάθησης) Συμπέρασμα: δεν είναι εύκολο να εφαρμοστεί στη σχολική τάξη – η μεγάλη του συμβολή είναι πως τόνισε το ρόλο των κινήτρων.

3. ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΕΞΑΣΚΗΣΗ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ (1)
Skinner: Η ενίσχυση ακολουθεί την επιτυχημένη συμπεριφορά. Στο σχολείο δεν θα περιμένουμε να εκδηλώσει ο μαθητής μια επιτυχή συμπεριφορά, αλλά θα προκαλούμε μια συμπεριφορά και με την ενίσχυση θα την παγιώνουμε. Σημαντικά ερωτήματα: Πόσο χρόνο ενισχύουμε; Δίνεται συνεχώς η ενίσχυση; Πότε μία συμπεριφορά ενισχύεται θετικά, πότε αρνητικά, πότε αγνοείται; Παραπέρα επεξεργασία της θεωρίας του Pavlov. Η μάθηση αρχίζει με σωστό / λάθος, αλλά κατευθύνεται συνειδητά με πρόγραμμα ενισχύσεων ώστε η μάθηση να γίνει ενεργητική διαδικασία του υποκειμένου. Δεν είναι η κλασική εξάρτηση, γιατί ο πειραματιστής δεν ελέγχει τη σωστή συμπεριφορά.

Η ενίσχυση πρέπει να είναι μερική, για να μην υπάρχει κορεσμός. Αυτή μπορεί να είναι κατά διαστήματα (κάθε μήνα περιμένω το μισθό) ή κατά συχνότητα (μετά από μερικές επιτυχίες) Θεωρεί ότι η αγωγή είναι η διαδικασία μεταβολής της συμπεριφοράς μέσω ενισχύσεων. Λέει Ναι στον έπαινο, την αναγνώριση, όχι στις αρνητικές ενισχύσεις και στις ποινές. Υπάρχει αποτέλεσμα όταν εκπαιδευτικός και μαθητές έχουν παρόμοια συστήματα αξιών (π.χ. είναι δυνατόν μια ποινή για κάποιους μαθητές να είναι θετική ενίσχυση). Θεωρεί πιο χρήσιμο για την εξάλειψη μιας ανεπιθύμητης μορφής συμπεριφοράς να την αγνοήσουμε. Η θεωρία του βέβαια παραμένει μηχανιστική και δεν ασχολείται με αξίες, επιλογές, αποφάσεις, αυτοπραγμάτωση, κλπ.

O Skinner αναφέρει ότι η προγραμματισμένη διδασκαλία χρειάζεται προοδευτική προσέγγιση του σκοπού και προγραμματισμένη ενίσχυση. Ο μαθητής μαθαίνει ενεργητικά. Ο δάσκαλος επεμβαίνει να ενισχύσει ή να καθοδηγήσει. Ο μαθητής πληροφορείται τα αποτελέσματα των εργασιών του πριν προχωρήσει. Διορθώνει άμεσα τα λάθη που κάνει, για να μην υπάρχει χάσμα στις γνώσεις. Η ενίσχυση ακολουθεί κάθε σωστή απάντηση και ο μαθητής παίρνει το maximum της ενίσχυσης (σήμερα Η/Υ) Τύπος διδασκαλίας είναι η ευθύγραμμη: ερώτηση – απάντηση - νέα ερώτηση – νέα απάντηση. Άλλος τύπος, διακλαδωτό πρόγραμμα: οι απαντήσεις έχουν τη μορφή πολλαπλής επιλογής Ερ- λάθος Απ - συμπληρωματική Ερ – Απ

Γενικά η προγραμματισμένη διδασκαλία ικανοποιεί τα εξής αιτήματα της Παιδαγωγικής: αυτενέργεια, συγκέντρωση προσοχής, εξατομίκευση της διδασκαλίας, μακροχρόνια συγκράτηση ύλης, εσωτερικά κίνητρα μάθησης, απαλλαγή από την πίεση της ομάδας, βιώματα επιτυχίας, έλεγχος της μάθησης και της επίδοσης. Μειονεκτήματα: κόστος, κατάργηση της παιδαγωγικής σχέσης, μηχανικότητα και μονοτονία, ξηρές γνώσεις, φόβος πως θα αντικαταστήσουν τον εκπαιδευτικό – Αυτό είναι λάθος εκ μέρους των εκπαιδευτικών. Και οι 2 μορφές δεν είναι ασυμβίβαστες. Ο Skinner προσπαθεί να αποφεύγει ο μαθητής το λάθος, ο Crowder θεωρεί πως είναι σημαντικό μέρος της διαδικασίας.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ (ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΜΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΤΑΥΤΙΣΗ (1)
Bandura – Stanford: Η οικονομικότερη μορφή μάθησης – απαιτεί λίγο χρόνο, δε χρειάζεται κάποιον δίπλα μας, δε χρειάζεται ενίσχυση. Η θεωρία συμπληρώνει κενά που αφήνουν ο μπιχεβιορισμός και ο νεοσυνειρμισμός. Το άτομο μαθαίνει πολύπλοκες ενέργειες και ολόκληρες σειρές συμπεριφοράς. Το πρότυπο παίζει πολλές φορές σημαντικότερο ρόλο και από την ενίσχυση (πείραμα Piaget σχετικά με την επιθετική συμπεριφορά: όταν παρακολουθείς ένα επιθετικό πρότυπο, παρουσιάζεις μεγαλύτερη επιθετικότητα) 18 18

Η απλή μίμηση υπάρχει στα ζώα και την πρώιμη παιδική ηλικία (στη μίμηση στηρίζεται και η διαφήμιση) Ταύτιση είναι η ενσυνείδητη ή υποσυνείδητη αποδοχή αξιών, κανόνων, στάσεων, διαθέσεων, τρόπων, συμπεριφοράς προσώπων με τα οποία μας συνδέει θετική σχέση. Δεν είναι απαραίτητη η παρουσία του προτύπου. Μάθηση με ταύτιση συμβαίνει στην οικογένεια. Η Ψυχολογία του βάθους (Freud) προσφέρει μια σχετικά ολοκληρωμένη θεωρία. Υπάρχει η ανακλητική ταύτιση (περιορισμός των θετικών ενισχύσεων προς το παιδί – δημιουργία άγχους απώλειας του αγαπημένου προσώπου στο παιδί– εσωτερίκευση συμπεριφοράς του αγαπημένου προσώπου) και η επιθετική ή αμυντική (μόνο από αγόρια -εσωτερίκευση των χαρακτηριστικών του ανταγωνιστή πατέρα. 19 19

Η μάθηση με ταύτιση δεν είναι σκόπιμη, είναι τυχαία. Nitsckhe: το παιδί αντιγράφει υποσυνείδητα ακόμα και τον τρόπο βαδίσματος, ομιλίας, γούστα. Bourdieu: αναφέρεται στο habitus, εσωτερικευμένοι τρόποι του αισθάνεσθαι, ενεργείν και πράττειν. Ο πιο αποτελεσματικός μηχανισμός κοινωνικής μάθησης είναι η αντιπροσωπευτική ενίσχυση, όπου ενισχύεται το πρότυπο (ή αντίθετα, πώς ησυχάζει ένα παιδί όταν μαλώνεις ένα άλλο) Η παρατήρηση και ταύτιση με ένα πρότυπο επηρεάζει την συμπεριφορά ενός ατόμου: 1) το υποκείμενο μαθαίνει μια εντελώς καινούρια συμπεριφορά 2) το υποκείμενο συγκρατεί ή απελευθερώνει μια υπάρχουσα συμπεριφορά 3) ενεργοποιείται μια λανθάνουσα συμπεριφορά 20 20

Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ταύτιση με ένα πρότυπο είναι: α) τα χαρακτηριστικά του ατόμου (να έχει κίνητρα, η μειωμένη αυτοπεποίθηση, η συναισθηματική εξάρτηση, γενικά, οτιδήποτε ουσιαστικά συμβαίνει στη σχέση γονέων - παιδιών β) τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς (μιμούμαστε τη συμπεριφορά που καταλήγει σε αποτυχία – οικειοποίηση επιθετικής συμπεριφοράς από τα παιδιά - βία ομηλίκων, η προσπάθεια δικαιολόγησης δείχνει την εσωτερική σύγκρουση του ατόμου με την οικογένεια) γ) τα χαρακτηριστικά του προτύπου: κοινωνική θέση και εξουσία, προηγούμενη ενίσχυση του προτύπου (προβολή του καλού μαθητή στην τάξη για να ενεργοποιήσουμε τους υπόλοιπους), έλεγχος αμοιβών (προτιμά να μιμηθεί όποιον έχει τον έλεγχο των αμοιβών), ομοιότητα προτύπου προς το υποκείμενο. 21 21

Επιθετική συμπεριφορά: με τις ποινές δεν ελέγχεται η συμπεριφορά, αφού απευθύνεται στα αποτελέσματα όχι τις αιτίες. Η τιμωρία ενισχύει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά γιατί τα παιδιά μιμούνται τις σωματικές ποινές και μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη συμπεριφορά όταν χρειαστεί. Δεν έχει σχέση με τη ματαίωση. Μαθαίνουμε 83% με την όραση, 11% με την ακοή. Μεγάλη η σημασία της τηλεόρασης (η προβολή με λεπτομέρειες των ενεργειών ενός εγκληματία λειτουργεί παραδειγματικά – η αντίθετη άποψη είναι χωρίς μεγάλη ισχύ, δηλαδή ότι η βλέποντας μειώνεται η ένταση των συγκρούσεων γιατί απελευθερώνονται συναισθήματα - θεωρία της κάθαρσης). Η τηλεόραση υπονομεύει αξίες, καλλιεργεί παθητικότητα. Δεν την ανοίγουμε στην τύχη – παρακολουθούμε μαζί με τα παιδιά. Η θέση της αντιαυταρχικής αγωγής για ελεύθερη έκφραση της επιθετικότητας είναι λανθασμένη. Ο αυταρχικός δάσκαλος ευνοεί διπλά την ανάπτυξη της επιθετικής συμπεριφοράς γιατί α) αποτελεί πρότυπο και β) δημιουργεί εντάσεις που οδηγούν σε επιθετική συμπεριφορά. Δεν είναι σωστή βέβαια και η άκρα χαλαρότητα και ανεκτικότητα. 22 22

ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (1)
Το άτομο μπροστά σε κάθε πρόβλημα ή ανακαλεί και εφαρμόζει τρόπους επίλυσης παρόμοιων προβλημάτων ή προσπαθεί να τους εξεύρει συνδυάζοντας τις γνώσεις του. Η οικονομικότερη λύση είναι η χρήση της μάθησης για περαιτέρω μάθηση, αφού δεν μπορούμε να αποθηκεύσουμε τα πάντα. Μεταβίβαση μάθησης έχουμε όταν η πείρα μας από μια ενέργεια επηρεάζει την εκτέλεση της επόμενης. Εάν αυτή η μάθηση γίνεται πιο γρήγορα ονομάζεται θετική μεταβίβαση. Υπάρχει και αρνητική μεταβίβαση της μάθησης, όταν το άτομο μαθαίνει δυσκολότερα. Αν άλλαζαν τα φανάρια πράσινα – κόκκινα ξαφνικά, θα είχαμε συγκρούσεις. 23 23

ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (2)
Η μεταβίβαση εξαρτάται από την άσκηση (αν ασκήσω το μαθητή σε απομνημόνευση ψευδολέξεων βοηθώ τη μνήμη – ονομάζεται και μεταβίβαση της άσκησης) και το υλικό της μάθησης. Η πιο αποτελεσματική μεταβίβαση είναι με συνειρμούς που βασίζονται σε ομοιότητες και διαφορές. Πληροφοριακή (δηλωτική) γνώση είναι η γνώση πληροφοριών. Δομική γνώση είναι εκείνη που προκύπτει από την επεξεργασία πληροφοριών για την επίλυση ενός προβλήματος. 24 24

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (1)
1. Ειδολογικής μόρφωσης του Dewey: η καλλιέργεια της γενικής πνευματικής ικανότητας πραγματοποιείται με συγκεκριμένα μαθήματα (κλασικές γλώσσες – οι δομές, η ετυμολογία, η σύνταξη, και Μαθηματικά – στόχος της σχολικής διδασκαλίας η καλή επεξεργασία της διδακτικής ύλης). Τα πειράματα του Thorndike έδειξαν ότι δεν υπάρχουν μαθήματα τα οποία ασκούν ιδιαίτερα τις πνευματικές δυνάμεις του μαθητή. Οδήγησαν στις ΗΠΑ στην αναγνώριση των ατομικών διαφορών και την καλλιέργεια των ικανοτήτων και κλίσεων. Σημαντική διαπίστωση ότι κάθε μαθητής επωφελείται διαφορετικά από το ίδιο μάθημα. 2. Η θεωρία των κοινών στοιχείων (με την πρόσθεση ασκείται και ο πολ/μός – ο βαθμός επικάλυψης καθορίζει και το βαθμό μεταβίβασης της μάθησης – εκεί στηρίζεται η μάθηση με προσομοιωτές, η ομοιότητα πρέπει να είναι δομική, όχι επιφανειακή) 25 25

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (2)
3. Η Θεωρία της γενίκευσης (η γνώση γενικών αρχών και κανόνων διευκολύνει τη μάθηση) Τη διάσταση αυτή επισημαίνει και ο Bruner – δέχεται την ειδική μεταβίβαση της μάθησης (στηρίζεται στην ομοιότητα των στοιχείων όπως την εννοεί ο Thorndike) και γενική μεταβίβαση της μάθησης. Πρέπει να μάθει ο μαθητής να συλλαμβάνει τη δομή (έννοιες και κανόνες) που να επιτρέπουν τη γενική μεταβίβαση της αλήθειας, αφού δεν μπορούμε να τον προετοιμάσουμε για ειδικές περιπτώσεις. 4. Οι στρατηγικές μάθησης του Harlow (στρατηγικές λύσης προβλημάτων και όχι απλή λύση τους) 5. Πλάγια και κάθετη μεταβίβαση (Gagne) Από μια περιοχή μάθησης σε μια άλλη. Η πλάγια αναφέρεται στην έκταση της γενίκευσης, ή από ένα επίπεδο σε άλλο ανώτερο. Η κάθετη αναφέρεται στην ταχύτητα απόκτησης γνώσεων. 26 26

ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗ ΜΑΘΗΣΗΣ Αριθμητική: πλέον το βάρος της διδασκαλίας είναι στα σύνολα, τις δομές, τη σύλληψη κανόνων – μικρή πλάγια μεταβίβαση (Gagne). Γενικά μικρή μεταβίβασης μάθησης. Είναι μεγαλύτερη όσο το επιδιώκει η διδασκαλία. Φυσιογνωστικά: για να μεγαλώσει η μεταβίβαση μάθησης πρέπει να οργανώνεται η διδασκαλία με τέτοιο τρόπο ώστε να τονίζεται η εφαρμογή των γνώσεων σε άλλες περιστάσεις – η μεγαλύτερη μεταβίβαση μάθησης γίνεται μέσα στο ίδιο μάθημα - ενσυνείδητη μεταβίβαση της μάθησης Κλασικές γλώσσες: μικρή μεταβίβαση μάθησης - δεν ισχύει το επιχείρημα ότι τα Λατινικά επιτρέπουν μεγάλη μεταβίβαση μάθησης (πιο εύκολα μαθαίνεις Αγγλικά, μετά από Λατινικά) Τα Αρχαία είναι μάθημα γλωσσικό με χαρακτήρα φρονηματιστικό, δεν ενδιαφέρει η ειδολογική μόρφωση που παρέχουν. Η σχολική μάθηση μεταβιβάζεται στην επαγγελματική επίδοση 0 ο μεγαλύτερος βαθμός απολυτηρίου έχει κατά βάση και υψηλότερο εισόδημα. Εξειδίκευση – Ναι, με ταυτόχρονη γενική μόρφωση, αλλιώς ο άνθρωπος κινδυνεύει να γίνει «ειδικός βλάκας» Δια-βίου Μάθηση 27 27

ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗ ΜΑΘΗΣΗΣ Αριθμητική: πλέον το βάρος της διδασκαλίας είναι στα σύνολα, τις δομές, τη σύλληψη κανόνων – μικρή πλάγια μεταβίβαση (Gagne). Γενικά μικρή μεταβίβασης μάθησης. Είναι μεγαλύτερη όσο το επιδιώκει η διδασκαλία. Φυσιογνωστικά: για να μεγαλώσει η μεταβίβαση μάθησης πρέπει να οργανώνεται η διδασκαλία με τέτοιο τρόπο ώστε να τονίζεται η εφαρμογή των γνώσεων σε άλλες περιστάσεις – η μεγαλύτερη μεταβίβαση μάθησης γίνεται μέσα στο ίδιο μάθημα - ενσυνείδητη μεταβίβαση της μάθησης Κλασικές γλώσσες: μικρή μεταβίβαση μάθησης - δεν ισχύει το επιχείρημα ότι τα Λατινικά επιτρέπουν μεγάλη μεταβίβαση μάθησης (πιο εύκολα μαθαίνεις Αγγλικά, μετά από Λατινικά) Τα Αρχαία είναι μάθημα γλωσσικό με χαρακτήρα φρονηματιστικό, δεν ενδιαφέρει η ειδολογική μόρφωση που παρέχουν. Η σχολική μάθηση μεταβιβάζεται στην επαγγελματική επίδοση 0 ο μεγαλύτερος βαθμός απολυτηρίου έχει κατά βάση και υψηλότερο εισόδημα. Εξειδίκευση – Ναι, με ταυτόχρονη γενική μόρφωση, αλλιώς ο άνθρωπος κινδυνεύει να γίνει «ειδικός βλάκας» Δια-βίου Μάθηση 28 28

ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΚΙΝΗΤΡΑ ΑΠΟΔΟΣΗΣ (1)
Οι όροι κίνητρο και παρώθηση αντικατέστησαν τον όρο βούληση, γιατί η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν είναι μόνο το αποτέλεσμα συνειδητών προθέσεων, προσδοκιών και αποφάσεων. Η πιο γνωστή προσπάθεια προσέγγισης του θέματος των κινήτρων είναι η ιεραρχία του Maslow: Φυσικές, οργανικές ανάγκες (για επιβίωση, για ασφάλεια), κοινωνικές ανάγκες (αναγνώριση – ισχυρό κίνητρο επίδοσης, αποδοχή), ανάγκες επίδοσης και διανοητικές ανάγκες (για γνώση, για κατανόηση), αισθητικές ανάγκες, αυτοπραγμάτωση Είναι λογική και αρχιτεκτονικά στημένη, αλλά δεν ερμηνεύει ικανοποιητικά τα κίνητρα για μάθηση Π.χ. ο φοιτητής καταπιέζει την ανάγκη για ύπνο για να διαβάσει για τις εξετάσεις, κάποιοι άνθρωποι επιλέγουν το δύσκολο δρόμο στη ζωή τους Κίνητρο επίδοσης είναι η ετοιμότητα του ατόμου να καταβάλει προσπάθεια για να πετύχει κάτι χωρίς να γνωρίζει από πριν το αποτέλεσμα. Τα κίνητρα συμπεριφοράς είναι γενικότερα, της επίδοσης ειδικότερα. Η ανάγκη για αναγνώριση είναι ισχυρό κίνητρο επίδοσης 29 29

ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΚΙΝΗΤΡΑ ΑΠΟΔΟΣΗΣ (2)
Η συμπεριφορά μας εξαρτάται: από σταθερά χαρακτηριστικά, άλλα από τα οποία μαθαίνονται (ανάγκη για επίδοση, για αποδοχή για εξουσία) ή άλλα που δεν μαθαίνονται (επιθυμία για μάθησης, θετική εντύπωση στο άλλο φύλο) και από συγκυριακές περιβαλλοντικές συνθήκες (ντροπή, πείνα, δίψα, άγχος εξετάσεων) Υπάρχει αλληλεπίδραση η οποία εξηγεί π.χ. τη βελτίωση ενός μαθητή, από ένα τρίμηνο στο άλλο [ζωγραφίστε την οικογένεια] ή τις διαφορές μεταξύ δύο μαθητών που έχουν ίδια χαρακτηριστικά [δεν επαρκούν οι διανοητικές ικανότητες για να εξηγηθεί η συμπεριφορά] Τα κίνητρα συμπυκνώνουν τις μέχρι τώρα εμπειρίες μας, αποκρυσταλλώνονται σε σταθερά χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς μας, αλλά επειδή δεχόμαστε συνεχώς ενισχύσεις τα μεταβάλλουμε. 30 30

ΑΝΘΡΩΠΙΝΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ-MASLOW
6. Αυτοπραγμάτωση 5. Αισθητικές ανάγκες: ομορφιά, τάξη, συμμετρία 4. Κατορθώματα και φήμη: έγκριση και αναγνώριση 3. Αίσθημα του ανήκειν και αγάπη 2. Ασφάλεια: ελευθερία από φόβο, σταθερότητα 1. Βασικές ανάγκες της ζωής: τροφή, νερό, αέρας 31 31

ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΔΟΣΗΣ (1)
Ο Skinner θεωρεί πως δεν πρέπει να διακρίνουμε θεωρίες μάθησης και κινήτρων γιατί τα κίνητρα είναι το αποτέλεσμα των ενισχύσεων. Σημασία παίζει το ιστορικό των ενισχύσεων του κάθε μαθητή. Δεν είναι εύκολο όμως να καθορίσουμε ποια ακριβώς κίνητρα επιδρούν σε μια ορισμένη συμπεριφορά. Μερικές φορές η πραγματικότητα της ζωής δημιουργεί περιστάσεις κατά τις οποίες η συμπεριφορά και οι πεποιθήσεις μας έρχονται σε αντίθεση; (δεν μιλώ με το διπλανό μου αλλά εκείνος έχει τη λύση για την άσκηση) Μετά από λογική επεξεργασία υποχωρούμε χρησιμοποιώντας δικαιολογίες ώστε να μη θίγεται η αυτοεκτίμησή μας. Αυτό αποκαλείται γνωστική σύγκρουση. Γενικά οι άνθρωποι χρειάζονται επιβεβαίωση ότι κάνουν σωστή επιλογή. (π.χ. πριν αγοράσουμε ένα αυτοκίνητο διαβάζουμε διαφημιστικά από όλες τις εταιρείες, αφού το αγοράσουμε μόνο από την εταιρεία που αγοράσαμε). 32 32

Οι θεωρίες που αναφέρονται στις πιθανές αιτιολογήσεις των επιδόσεων έχουν 3 χαρακτηριστικά: α) η αιτία αναζητείται μέσα ή έξω από το υποκείμενο, β) η επιτυχία ή αποτυχία θεωρείται συνήθης ή μοναδική γ) η επιτυχία ή αποτυχία θεωρείται ελεγχόμενη ή όχι. Βασικό κίνητρο της συμπεριφοράς είναι η διατήρηση σε υψηλά επίπεδα της αυτοπεποίθησης. Σχετίζεται στενά και η «θέση ελέγχου», πού αποδίδει ο καθένας την επιτυχία. Άλλοι αποδίδουν την επιτυχία ή αποτυχία σε εσωτερικούς παράγοντες (ικανότητες, προσπάθεια) και άλλοι σε εξωτερικούς (δάσκαλος, οικογένεια). Έρευνα σε μαθητές δείχνει ότι οι πετυχημένοι την αποδίδουν στον εαυτό τους – οι μαθητές των εσπερινών κατηγορούν την οικογένεια και τους δασκάλους τους. Ακόμα και σε άτομα με υψηλά κίνητρα επίδοσης κάποια ενδιαφέρονται για αποφυγή αποτυχίας, ενώ κάποια άλλα επιδιώκουν την επιτυχία. Οι διαφορές αυτές επηρεάζουν και τις επαγγελματικές προτιμήσεις 33 33

Ακραία μορφή του κινήτρου για αποφυγή της αποτυχίας αποτελεί η μαθημένη παραλυσία (η αποτυχία είναι αναπόφευκτη, δεν πετυχαίνω γιατί δεν είμαι ικανός – προέρχεται από γονείς, δασκάλους, χρειάζεται η ενίσχυση του ατόμου και να έχουμε από αυτό αυξημένες προσδοκίες) Προϋποθέσεις για τη γένεση και ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης: α) η ωρίμανση των αισθησιοκινητικών και γνωστικών λειτουργιών (για να μπορεί να θεωρεί τον εαυτό του αίτιο της επιτυχίας ή αποτυχίας), β) η ανάπτυξη άλλων κινήτρων και προδιαθέσεων (αυτονομία, ανεξαρτησία), γ) ευκαιρίες βιωμάτων επιτυχίας (στόχοι μέτριοι για να επιτυγχάνει), δ) οι ενισχύσεις (επηρεάζουν τη στάση του), ε) τα πρότυπα συμπεριφοράς. Επιπλέον παράγοντες που σχετίζονται με την κληρονομικότητα. 34 34

Σημαντικός ο ρόλος της οικογένειας και μάλιστα της μητέρας. Τα παιδιά που έχουν ισχυρά κίνητρα επίδοσης δέχονται από τη μητέρα αγωγή για αυτονομία, ανεξαρτησία, αυτοπεποίθηση (όχι από εγωκεντρισμό, π.χ. βολεύεται η μητέρα να πλένεται το παιδί μόνο του). Οι απαιτήσεις να ανταποκρίνονται στο επίπεδο του παιδιού. Οι γονείς παιδιών με ισχυρά κίνητρα θέτουν υψηλότερες απαιτήσεις στα παιδιά τους. Οι μητέρες εκφράζουν πιο πολλά συναισθήματα. Τα παιδιά με ισχυρά κίνητρα ανάγουν την επιτυχία σε ατομικούς παράγοντες, με μη ισχυρά κίνητρα σε εξωτερικούς. Την αποτυχία, οι πρώτοι στην τύχη, οι δεύτεροι στον εαυτό τους. Σημαντική η σχέση και συνεργασία σχολείου – οικογένειας, από το Νηπιαγωγείο, στην πραγματικότητα δεν είναι εύκολο να γίνει. Πολύ σημαντικός και ο ρόλος του πατέρα. Σημαντικός ο ρόλος του σχολείου. Ο μαθητής ταυτίζεται με το δάσκαλο και στην προσπάθειά του να τον ικανοποιήσει, κερδίζει την προσοχή του, ενισχύεται κι έτσι αναπτύσσεται το κίνητρο για επίδοση. Τα παιδιά που δεν έχουν ομαλή συναισθηματική σχέση με τους γονείς δυσκολεύονται στην ταύτιση. Τότε επιτείνεται η δυσκολία, καθώς ο δάσκαλος δεν μπορεί να παρέμβει καταλυτικά. 35 35

Το Σχολείο επηρεάζει τα κίνητρα μάθησης (σημασία έχουν ο αξιολογικός προσανατολισμός, οι προσδοκίες των άλλων μελών της ομάδας, η ταύτιση με τον εκπαιδευτικό, η ποιότητα της διδασκαλίας, η σύνθεση της σχολικής τάξης). Στο σχολείο πρέπει να θέτουμε επιτεύξιμους στόχους, να ασκούνται οι μαθητές στην αυτογνωσία, να υπάρχει επανατροφοδότηση, να καθορίζονται συγκεκριμένοι τρόποι για την επίτευξη στόχων. Η τάξη ως ομάδα μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη, τη διάθεση για επίδοση και μάθηση. Οι καλοί μαθητές οι πιο αγαπητοί στην τάξη. Η αποτελεσματικότητα της μάθησης δεν εξαρτάται από το Δ.Ν. αλλά από τα κίνητρα μάθησης. Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική μάθηση: οι ενισχύσεις (διαφέρουν από ένα απλό χτύπημα στον ώμο έως την ανάγκη για αναγνώριση), ο προσανατολισμός προς το στόχο, ο χρόνος που διαθέτει ο μαθητής στο αντικείμενο μάθησης 36 36

Τα κίνητρα μάθησης επηρεάζουν τη σχολική επίδοση; Καταρχήν είναι δύσκολο να μετρήσουμε τα κίνητρα. Όμως μαζί με την προσωπικότητα, την ποιότητα της διδασκαλίας και την νοημοσύνη επηρεάζουν θετικά. Η σχέση Δ.Ν. και σχολικής επίδοσης δεν είναι γραμμική. Υπάρχουν εξωτερικά (ετερόνομα – π.χ. ασχολούμαι με κάτι γιατί αυτό επιθυμούν οι γονείς μου, απαιτείται από τη δουλειά μου) και εσωτερικά (γιατί θέλω να είμαι ικανοποιημένος) 37 37

Δημιουργώντας στο μαθητή εσωτερικά κίνητρα, τότε η μάθηση διαρκεί περισσότερο, αυτά επενεργούν και μετά την αποχώρησή του από το σχολείο, η ενασχόληση με ένα θέμα δίνει ικανοποίηση στο άτομο, δηλαδή εμπεριέχει ενίσχυση. Δεν μπορούμε να δημιουργήσουμε εσωτερικά κίνητρα σε όλα τα μαθήματα ούτε να μετατρέψουμε τα εξωτερικά σε εσωτερικά (μαθαίνω Ιστορία για να πάρω καλό βαθμό, να ικανοποιήσω τους γονείς, αλλά μετά γίνεται χόμπι). Όπως περιέγραψε ο Kerschensteiner όσο ωριμάζει το άτομο τα εξωτερικά κίνητρα μετατρέπονται σε εσωτερικά (νόμος της διακλάδωσης των ενδιαφερόντων). Τα κίνητρα μάθησης συμβάλουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου, τόσο στην πλευρά της προσωπικής ευθύνης, όσο και την πλευρά της ικανότητας. Σήμερα δεν μιλάμε για μετατροπή των κινήτρων από εξωτερικά σε εσωτερικά, αλλά για μια προσπάθεια ο εξωτερικός έλεγχος της συμπεριφοράς (π.χ. με αμοιβές ή ποινές) να μετατραπεί σε εσωτερικό έλεγχο (π.χ. ο ίδιος ενισχύω τη θετική συμπεριφορά για να μη χαλάσω την εικόνα μου) και να καταλήξει σε ταύτιση με τους σημαντικούς άλλους ώστε να σχηματίσω την προσωπική ιεραρχία αξιών. 38 38

Οι παράγοντες που δραστηριοποιούν τα κίνητρα μάθησης είναι: τα κίνητρα επίδοσης, η ανάγκη ταύτισης με τους μεγάλους, η ανάγκη αναγνώρισης από τους άλλους ιδίως από τον εκπαιδευτικό, η ανάγκη εξάρτησης από μεγάλους, η ανάγκη επιβεβαίωσης, η ανάγκη αποφυγής της ποινής, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή, η περίσταση της διδασκαλίας, η πρωτοτυπία του προβλήματος, το στυλ διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Η διδασκαλία είναι επιτυχημένη όταν κινητοποιήσει τα κίνητρα μάθησης για κάθε μαθητή ώστε να τον προάγει ανάλογα με τις ικανότητές του. Λύση θα ήταν η εξατομίκευση της διδασκαλίας, αλλά δεν είναι εύκολο. Πρέπει να βελτιωθεί η διδασκαλία (βελτίωση εκπαίδευσης εκπαιδευτικών σε δεξιότητες). Υπάρχουν και εξωτερικές βελτιώσεις (μαθήματα επιλογής, ομαδική διδασκαλία, ειδικά σχολεία, μείωση των μαθητών ανά τμήμα κλπ) 39 39

Άλλοι παράγοντες που σχετίζονται με τα κίνητρα μάθησης είναι: η περιέργεια και η προσοχή (αποτέλεσμα της περιέργειας), το άγχος (όχι σε υπερβολικό επίπεδο, άλλοτε διοχετεύεται σωστά κι άλλοτε όχι), η συνεργασία (καλλιεργεί τα εσωτερικά κίνητρα) και ο ανταγωνισμός, η επανατροφοδότηση (άμεση ή έμμεση, καλύτερα η θετική και ο ατομικός έπαινος, όχι αγνόηση) 40 40

Συμπερασματικά: Προέχει η ικανοποίηση των πρωταρχικών αναγκών του ατόμου Στις μικρές τάξεις μπορούμε να στηριζόμαστε στα εξωτερικά κίνητρα Ο εκπαιδευτικός μπορεί στις μικρές τάξεις να λειτουργεί ως πρότυπο μίμησης Οι στόχοι διδασκαλίας στις μικρές τάξεις πρέπει να είναι βραχυπρόθεσμοι Η νέα γνώση δεν πρέπει να είναι ούτε τελείως γνωστή (ανία) ούτε άγνωστη εντελώς (αδιαφορία) Ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαφοροποιεί τη διδασκαλία ανάλογα με το επίπεδο του μαθητή Στη σχολική τάξη καλό είναι να αποφεύγεται ο ανταγωνισμός, αφού είναι εις βάρος των αδύναμων Το κλίμα στη σχολική τάξη είναι σημαντικό Προτιμούμε τον έπαινο από την επίπληξη και το σαρκασμό και κυρίως στον εσωστρεφή μαθητή 41 41

ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
Η σχέση κληρονομικότητας και περιβάλλοντος είναι το σπουδαιότερο ζήτημα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Υπάρχουν τρία μοντέλα: της κληρονομικότητας, του περιβάλλοντος, της αλληλεπίδρασης. Κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί πως υπάρχουν διαφορετικά εφόδια με τα οποία ερχόμαστε στον κόσμο. Η Αγωγή προσπαθεί να διατηρήσει ή να αντισταθμίσει όσα φέρνει το άτομο. Τα πάντα βέβαια δεν τα καθορίζει η κληρονομικότητα. Σημαντική και η επίδραση του περιβάλλοντος που μπορεί να αναιρέσει όσα φέρνει το άτομο. Σήμερα κυριαρχεί το οικοσυστημικό μοντέλο. Σύμφωνα με αυτό, μέσα από μια κυκλική λογική, όλα και όλοι αλληλεξαρτώµεθα. Όλοι επηρεάζουµε τους άλλους και εκείνοι εµάς. Αυτό µας αποτρέπει από το να ψάξουµε για µια αιτία ενός προβλήµατος, για ένα φταίχτη. Η αλληλεπίδραση, µαζί µε την έννοια της κυκλικής αιτιότητας, αποτελούν δύο από τις βασικές έννοιες της θεωρίας των συστηµάτων. 42 42

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Bourdieu, P. & Passeron, J.Cl. (1993). Οι κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα. Μετάφραση, Παναγιωτόπουλος, Ν.-Βιδάλη, Μ., Αθήνα. Dreikurs, R. (1995). Ενθαρρύνοντας το Παιδί στη Μάθηση, μτφρ. Α. Κουτοσιάνου. Αθήνα: Θυμάρι. Fontana, D. (1996). Ο Εκπαιδευτικός στην Τάξη, μτφρ. Μ. Λώτη. Αθήνα: Σαββάλας. Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμ. Γ΄, Αθήνα. Ματσαγγούρας, Η. (2008). Η Σχολική Τάξη. Αθήνα: Μ. Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2000β). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Μ. Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2000α). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg. Πυργιωτάκης, Ι. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 43

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
Τέλος Ενότητας

Θέματα Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Παρουσίαση με θέμα: "Θέματα Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Σχετικά με το έργο

Σχόλια

Είσοδος

Σύνδεση μέσω των κοινωνικών δικτύων:

Θέματα Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Παρουσίαση με θέμα: "Θέματα Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Σχετικά με το έργο

Σχόλια