Παραδείγματα από τη Νεοελληνική Λογοτεχνία Θεωρητικής Κατεύθυνσης Γ΄ Λυκείου Τα προβλήματα αξιολόγησης της Λογοτεχνίας.

Παρουσίαση με θέμα: "Παραδείγματα από τη Νεοελληνική Λογοτεχνία Θεωρητικής Κατεύθυνσης Γ΄ Λυκείου Τα προβλήματα αξιολόγησης της Λογοτεχνίας."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Παραδείγματα από τη Νεοελληνική Λογοτεχνία Θεωρητικής Κατεύθυνσης Γ΄ Λυκείου Τα προβλήματα αξιολόγησης της Λογοτεχνίας

2 Από το 1998 που εφαρμόστηκε το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, οι γενικοί σκοποί του μαθήματος της Λογοτεχνίας εμπλουτίστηκαν και η διδασκαλία του αντικειμένου έλαβε υπόψη και ενσωμάτωσε τα νεότερα δεδομένα της θεωρίας και της διδακτικής της λογοτεχνίας, αφήνοντας μακριά το «αμαρτωλό παρελθόν» της, όταν το μάθημα αποσκοπούσε κυρίως στην εξαγωγή διδαγμάτων και ηθικών αξιών.

3 Επίσημη μέθοδος προσέγγισης των κειμένων εξακολουθεί να είναι η “ερμηνευτική”, που αποτελεί μια μορφή δομισμού: δίνει έμφαση στο κείμενο και στον αναγνώστη μάλλον παρά στον συγγραφέα, διότι η ερμηνεία εξαρτάται από τα εκάστοτε νοηματικά συμφραζόμενα μέσα στα οποία διαβάζεται το κείμενο.

4 Σ’ αυτή τη μέθοδο νομιμοποιούνται οι πολλαπλές αναγνώσεις και ερμηνείες, ενώ η προσέγγιση ενός κειμένου αποκτά πληρότητα όταν αυτό συνεξετάζεται ως προς τη μορφή και το περιεχόμενο, δηλαδή αν λαμβάνονται υπόψη: οι γραμματολογικές συνιστώσες του κειμένου (ρεύμα, σχολή, κίνημα, γενιά κτλ.) και το ιδιαίτερο ιδεολογικό-κοινωνικό περιβάλλον που το παρήγαγε ή επέδρασε σ’ αυτό οι γραμματολογικές συνιστώσες του κειμένου (ρεύμα, σχολή, κίνημα, γενιά κτλ.) και το ιδιαίτερο ιδεολογικό-κοινωνικό περιβάλλον που το παρήγαγε ή επέδρασε σ’ αυτό το θέμα το θέμα το είδος και το είδος και η τεχνική του. η τεχνική του. Απώτερος στόχος παραμένει η αισθητική συγκίνηση του μαθητή

5 Συνακόλουθα, προσαρμόστηκε και το Π.Δ. της αξιολόγησης της Λογοτεχνίας στο Λύκειο (60/2006) Περιλαμβάνει τις εξής κατηγορίες ερωτήσεων: Ερωτήσεις που αναφέρονται στον συγγραφέα, στα γνωρίσματα του έργου του και την εποχή του, ερωτήσεις δηλαδή που προϋποθέτουν εξωκειμενικές γνώσεις, οι οποίες όμως τεκμηριώνονται μέσα από το ίδιο το κείμενο. Ερωτήσεις που σχετίζονται με την τεχνοτροπία του κειμένου και άλλα υφολογικά στοιχεία, καθώς και τη δομή του κειμένου, τους εκφραστικούς του τρόπους και τις αφηγηματικές τεχνικές του. Στην ίδια κατηγορία εντάσσονται συναφείς με την κατηγορία αυτή απόψεις και κρίσεις για τον συγγραφέα και το έργο του, η επαλήθευση των οποίων αναζητείται μέσα στο εξεταζόμενο κείμενο.

6 Ερωτήσεις που αναφέρονται στην κατανόηση του κειμένου και στο σχολιασμό στίχων ή άλλες κρίσεις. Ερωτήσεις που αναφέρονται στην κατανόηση του κειμένου και στο σχολιασμό στίχων ή άλλες κρίσεις. Τέλος, προβλέπεται αδίδακτο κείμενο, συναφές κατά το μάλλον ή ήττον με το εξεταζόμενο, είτε σε θέματα μορφής είτε περιεχομένου. Τέλος, προβλέπεται αδίδακτο κείμενο, συναφές κατά το μάλλον ή ήττον με το εξεταζόμενο, είτε σε θέματα μορφής είτε περιεχομένου.

7 Οι αρχικές δυσκολίες Είναι φυσικό ότι η εισαγωγή στη διδασκαλία μοντέρνων λογοτεχνικών όρων και στοιχείων της θεωρίας της λογοτεχνίας στην αρχή πανικόβαλε τόσο τους διδάσκοντες όσο και τους μαθητές: πολλή δουλειά, περίπλοκη αξιολόγηση, εντατικοποίηση και απέραντη σύγχυση. Σταδιακά, οι δυσκολίες αυτές εξομαλύνθηκαν, πολλά ασαφή ξεκαθάρισαν και, όπως συμβαίνει συνήθως, λειτούργησαν οι έτοιμες σημειώσεις και τα βοηθητικά βιβλία με συσσώρευση πληροφοριών.

8 Και τελικά η αισθητική συγκίνηση της ανάγνωσης της λογοτεχνίας πνίγεται στο άγχος της ύλης και θυσιάζεται στο βωμό των εξετάσεων μέσα από την ανατομία των κειμένων και την εξονυχιστική ανάλυση και διάλυσή τους. Και τελικά η αισθητική συγκίνηση της ανάγνωσης της λογοτεχνίας πνίγεται στο άγχος της ύλης και θυσιάζεται στο βωμό των εξετάσεων μέσα από την ανατομία των κειμένων και την εξονυχιστική ανάλυση και διάλυσή τους.

9 Τα προβλήματα αξιολόγησης είναι πιο εμφανή στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Θεωρητικής Κατεύθυνσης Γ΄ Λυκείου που, αν και διδάσκεται και εξετάζεται επί επτά χρόνια, δεν έχουν ακόμα εξομαλυνθεί, όπως φαίνεται κι από τα επίσημα δελτία τύπου του ΥΠΕΠΘ. Τα προβλήματα αξιολόγησης είναι πιο εμφανή στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Θεωρητικής Κατεύθυνσης Γ΄ Λυκείου που, αν και διδάσκεται και εξετάζεται επί επτά χρόνια, δεν έχουν ακόμα εξομαλυνθεί, όπως φαίνεται κι από τα επίσημα δελτία τύπου του ΥΠΕΠΘ.

10 Δελτία τύπου Ιούνιος 2007 «Δίνονται συγκριτικοί πίνακες με το ποσοστό των γραπτών κατά μάθημα που αναβαθμολογήθηκαν φέτος μαζί με τα αντίστοιχα ποσοστά των ετών 2005 και 2006. Από τους πίνακες αυτούς προκύπτει ότι και φέτος παρουσιάζεται αισθητή μείωση του αριθμού των γραπτών που αναβαθμολογήθηκαν στα περισσότερα μαθήματα και μόνο στα μαθήματα της γλώσσας και της νεοελληνικής λογοτεχνίας το ποσοστό των αναβαθμολογούμενων γραπτών παραμένει στα ίδια επίπεδα των προηγούμενων ετών». Ιούνιος 2006 «Ειδικότερα τα ποσοστά αποτυχίας είναι αυξημένα στα μαθήματα Νεοελληνική Λογοτεχνία (52,28%)», ενώ «στο κλιμάκιο των αρίστων επιδόσεων τα χαμηλότερα ποσοστά παρουσιάζονται στα μαθήματα Νεοελληνική Γλώσσα (0,66%), Νεοελληνική Λογοτεχνία (1,83%)».

11 Τόσα χρόνια που διδάσκεται και εξετάζεται πανελλαδικά το μάθημα, δεν παρατηρείται καμία βελτίωση ούτε στην εικόνα των βαθμών –που βαίνει διαρκώς επί τα χείρω- ούτε στο ποσοστό των αναβαθμολογήσεων. Δεν είναι μάλιστα τυχαίο που τα δύο μαθήματα –η γλώσσα και η λογοτεχνία- συμπορεύονται στις χαμηλές επιδόσεις και την αναβαθμολόγηση.

12 Η έρευνά μας σχετικά με τα αίτια της «παρά προσδοκίαν» βαθμολογίας των μαθητών και των αναβαθμολογήσεων στο μάθημα αυτό, κινήθηκε σε τρεις άξονες: Η έρευνά μας σχετικά με τα αίτια της «παρά προσδοκίαν» βαθμολογίας των μαθητών και των αναβαθμολογήσεων στο μάθημα αυτό, κινήθηκε σε τρεις άξονες:

13 Α) στα στατιστικά στοιχεία που δόθηκαν από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. σχετικά με την κλιμάκωση της βαθμολογίας των μαθητών ανά μάθημα από το 2004 ως σήμερα, Β) στα θέματα των Πανελλαδικών εξετάσεων συγκριτικά με τα παραπάνω στατιστικά στοιχεία. Γ) στη μελέτη γραπτών Α΄ τετραμήνου από σχολεία της Ανατολικής Αττικής με στόχο την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης των κειμένων στη σχολική τάξη με βάση τα θέματα και τις απαντήσεις των μαθητών.

14 Α) Επισημάνσεις στα δοθέντα στατιστικά στοιχεία Στην ποίηση παρατηρούνται λιγότερες ασάφειες και αστοχίες στις ερωτήσεις σε σχέση με την πεζογραφία με αποτέλεσμα ένα πολύ μικρό ποσοστό των μαθητών γράφει από 0-10, ενώ οι περισσότεροι γράφουν από 10-20, όπως φαίνεται από τον στατιστικό πίνακα βαθμολογιών: Το 2004, 2005, 2007, χρονιές κατά τις οποίες οι μαθητές των Ημερησίων Λυκείων εξετάστηκαν σε ποιητικό κείμενο, πάνω από 25% των μαθητών εξασφάλισαν βαθμούς από 12-14,9, περίπου 18% από 15-17,9 και 4% από 18-20. Γενικά, τις παραπάνω χρονιές γύρω στο 60% των μαθητών έγραψαν πάνω από τη βάση. Αντίθετα, το 2006 52,28% των μαθητών έγραψαν κάτω από τη βάση (από 0 μέχρι 9,9).

15 Β) Επισημάνσεις στα θέματα Ιουνίου 2006: Ἀλ. Παπαδιαμάντης, Ὄνειρο στό κῦμα (απόσπασμα) ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Α. Έχει υποστηριχθεί η άποψη ότι ο Παπαδιαμάντης είναι κατεξοχήν «βιωματικός» συγγραφέας. Τεκμηριώστε τη θέση αυτή με πέντε βιωματικού χαρακτήρα αναφορές στο κείμενο που σας δόθηκε. Α. Έχει υποστηριχθεί η άποψη ότι ο Παπαδιαμάντης είναι κατεξοχήν «βιωματικός» συγγραφέας. Τεκμηριώστε τη θέση αυτή με πέντε βιωματικού χαρακτήρα αναφορές στο κείμενο που σας δόθηκε. Β1. Να επισημάνετε και να σχολιάσετε τέσσερις αφηγηματικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας στο συγκεκριμένο απόσπασμα. Β1. Να επισημάνετε και να σχολιάσετε τέσσερις αφηγηματικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας στο συγκεκριμένο απόσπασμα.

16 Β2. «[...] Ἡ βάρκα ἐκείνη ἀπεῖχεν... εἰς τάς ἀγκάλας μου, καί ἀνῆλθον». Να εξετάσετε τη λειτουργία της περιγραφής στο συγκεκριμένο χωρίο. Β2. «[...] Ἡ βάρκα ἐκείνη ἀπεῖχεν... εἰς τάς ἀγκάλας μου, καί ἀνῆλθον». Να εξετάσετε τη λειτουργία της περιγραφής στο συγκεκριμένο χωρίο. Γ. «Ὀρθῶς ἔλεγεν ὁ γηραιός Σισώης ὅτι “ἄν ἤθελαν νά μέ κάμουν καλόγερον, δέν ἔπρεπε νά μέ στείλουν ἔξω ἀπό τό μοναστήρι…”. ∆ιά τήν σωτηρίαν τῆς ψυχῆς μου ἤρκουν τά ὀλίγα ἐκεῖνα κολλυβογράμματα, τά ὁποῖα αὐτός μέ εἶχε διδάξει, καί μάλιστα ἦσαν καί πολλά!...». Να σχολιάσετε το πιο πάνω χωρίο με 120-140 λέξεις. Γ. «Ὀρθῶς ἔλεγεν ὁ γηραιός Σισώης ὅτι “ἄν ἤθελαν νά μέ κάμουν καλόγερον, δέν ἔπρεπε νά μέ στείλουν ἔξω ἀπό τό μοναστήρι…”. ∆ιά τήν σωτηρίαν τῆς ψυχῆς μου ἤρκουν τά ὀλίγα ἐκεῖνα κολλυβογράμματα, τά ὁποῖα αὐτός μέ εἶχε διδάξει, καί μάλιστα ἦσαν καί πολλά!...». Να σχολιάσετε το πιο πάνω χωρίο με 120-140 λέξεις.

17 ∆. Να συγκρίνετε ως προς το περιεχόμενο το απόσπασμα που σας δόθηκε από το Όνειρο στο κύμα» με το παρακάτω ποίημα του Κλείτου Κύρου, «Οπτική απάτη»: Κατατρύχονταν από μια μορφή γυναίκας Την έβλεπε στον ύπνο του μ’ υψωμένα Χέρια να παραληρεί με θέρμη Την έβλεπε κάθε πρωί να γνέφει Στο απέναντι παράθυρο να χαμογελά Μ’ αστραπές στα μάτια και στα δόντια Μες στο μισοσκότεινο δωμάτιο Σύμβολο της άυλης παντοτινά γυναίκας Έτσι νόμιζε τουλάχιστο δεν είχε διδαχθεί Τους παράγοντες της οφθαλμαπάτης. Όταν πια κατάλαβε είχε ξημερώσει Σα να κύλησε μια ατελείωτη νύχτα Κι ήταν μόνος πάλι και ξεφύλλιζε Παλιές πολύ παλιές φωτογραφίες.

18 Μερικά σχόλια για τα θέματα: Α. Η πρώτη ερώτηση ζητούσε από τους μαθητές να επισημάνουν στο εξεταζόμενο κείμενο πέντε αναφορές «βιωματικού χαρακτήρα». Από πρώτη άποψη φαίνεται εύκολη ερώτηση, αφού το έργο του Παπαδιαμάντη έχει αυτοβιογραφικό υπόβαθρο, με την έννοια ότι ο συγγραφέας ενσωματώνει στα διηγήματά του προσωπικά βιώματα και εμπειρίες. Όλοι γνωρίζουμε όμως ότι είναι παρακινδυνευμένο να ταυτίζουμε τη μυθοπλασία με την πραγματική ζωή και τις απόψεις του ήρωα με του συγγραφέα, χωρίς να αυθαιρετούμε. Έτσι, δεν αποφεύγεται η αυθαιρεσία και στις «λύσεις» που προτάθηκαν στις εφημερίδες από γνωστό φροντιστήριο:

19 Ότι ο Παπαδιαµάντης έζησε κοντά στη φύση ήταν βαθιά θρησκευόµενος, ασφυκτιούσε στο περιβάλλον της Αθήνας και αναπολούσε τη ζωή στο νησί του, ότι οι απόψεις του αφηγητή σχετικά µε τη γυναίκα, τη µόρφωση, την κοσµική ζωή ταυτίζονται µε αυτές του Παπαδιαµάντη και ότι η γλώσσα του έχει αρκετούς σκιαθίτικους ιδιωµατισµούς. Όμως δεν είναι όλα αυτά βιωματικά στοιχεία, ιδίως οι απόψεις του Παπαδιαμάντη σχετικά µε τη γυναίκα, τη µόρφωση, την κοσµική ζωή. Ούτε οι ιδιωματισμοί του συγγραφέα στη γλώσσα κατά τη γνώμη μου αποτελούν κριτήριο βιωματικότητας. Όμως δεν είναι όλα αυτά βιωματικά στοιχεία, ιδίως οι απόψεις του Παπαδιαμάντη σχετικά µε τη γυναίκα, τη µόρφωση, την κοσµική ζωή. Ούτε οι ιδιωματισμοί του συγγραφέα στη γλώσσα κατά τη γνώμη μου αποτελούν κριτήριο βιωματικότητας.

20 Η ασάφεια, η σύγχυση και η ρευστότητα Προτιμότερη θα ήταν η διατύπωση του παραπάνω ερωτήματος όπως δίνεται στις εξετάσεις των ομογενών του 2007, όταν μάλιστα το απόσπασμα που δόθηκε είναι γεμάτο από εικόνες και τοπωνύμια της Σκιάθου και δείχνει έντονα τη σχέση του Παπαδιαμάντη με τη φύση και τη θρησκεία: Προτιμότερη θα ήταν η διατύπωση του παραπάνω ερωτήματος όπως δίνεται στις εξετάσεις των ομογενών του 2007, όταν μάλιστα το απόσπασμα που δόθηκε είναι γεμάτο από εικόνες και τοπωνύμια της Σκιάθου και δείχνει έντονα τη σχέση του Παπαδιαμάντη με τη φύση και τη θρησκεία: «Το «Ὄνειρο στό κῦμα» ανήκει γενικώς στα «αυτοβιογραφικά» διηγήματα του Αλ. Παπαδιαμάντη, τα οποία συνδέονται με τα εφηβικά του χρόνια στη Σκιάθο. Να επισημάνετε τρία αυτοβιογραφικά στοιχεία στο απόσπασμα που σας δίνεται».

21 Β1. Η δεύτερη ερώτηση ζητά από τους μαθητές να επισημάνουν και να σχολιάσουν τέσσερις αφηγηματικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας. Είναι φανερό ότι η ερώτηση δεν είναι εύστοχη, αφού δεν είναι βέβαιο ότι όλοι αντιλαμβανόμαστε με τον ίδιο τρόπο τον όρο «αφηγηματικές τεχνικές». Αναφέρεται μάλιστα ρητά στις Οδηγίες φιλολογικών μαθημάτων να αποφεύγονται τέτοιου τύπου γενικευμένες ερωτήσεις. Αν οι μαθητές αναφέρθηκαν στην πρωτοπρόσωπη αφήγηση, την εσωτερική εστίαση, τον ομοδιηγητικό-αυτοδιηγητικό αφηγητή, τον αφηγητή-πρωταγωνιστή θα έβαλαν σε μεγάλο προβληματισμό τους βαθμολογητές αν θα τα μετρούσαν ως ένα στοιχείο, που αφορά την αφήγηση, και όχι ως τέσσερα.

22 Είναι χαρακτηριστικό ότι στις προτεινόμενες λύσεις συμπεριλαμβάνουν τα πάντα και όχι μόνο ότι έχει σχέση με την αφήγηση: αφηγηματικούς τρόπους, εστίαση, οπτική γωνία, εκφραστικούς τρόπους, ακόμα και την κλιμάκωση της δράσης και το «δραματικό απρόοπτο». Είναι χαρακτηριστικό ότι στις προτεινόμενες λύσεις συμπεριλαμβάνουν τα πάντα και όχι μόνο ότι έχει σχέση με την αφήγηση: αφηγηματικούς τρόπους, εστίαση, οπτική γωνία, εκφραστικούς τρόπους, ακόμα και την κλιμάκωση της δράσης και το «δραματικό απρόοπτο».

23 Προτιμότερη η διατύπωση του 2004, αν και ευκολότερη: «Αφού διαβάσετε προσεκτικά το απόσπασµα από το «Ὄνειρο στό κῦµα» του Αλ. Παπαδιαµάντη, να αναγνωρίσετε τον τύπο του αφηγητή και την εστίαση και να εντοπίσετε πέντε (5) εκφραστικά µέσα στην πρώτη παράγραφο του αποσπάσματος» Ή καλύτερα η διατύπωση που δόθηκε στις παραπάνω εξετάσεις ομογενών του 2007: «∆ύο από τα χαρακτηριστικά της αφηγηματικής τέχνης του Παπαδιαμάντη είναι η αναδρομική αφήγηση και η περιγραφή τόπου ή χώρου: α) να εντοπίσετε στο απόσπασμα δύο παραδείγματα για την κάθε περίπτωση, β) τι πετυχαίνει ο συγγραφέας με τη χρήση αυτών των αφηγηματικών χαρακτηριστικών;»

24 Β2. Επιπλέον, τι θα έπρεπε να απαντήσουν οι μαθητές στην ερώτηση: «Να εξετάσετε τη λειτουργία της περιγραφής στο συγκεκριμένο χωρίο», αφού στο εξεταζόμενο χωρίο η περιγραφή συνυπάρχει με την αφήγηση και δεν μπορεί εύκολα να διακριθεί από αυτήν. Β2. Επιπλέον, τι θα έπρεπε να απαντήσουν οι μαθητές στην ερώτηση: «Να εξετάσετε τη λειτουργία της περιγραφής στο συγκεκριμένο χωρίο», αφού στο εξεταζόμενο χωρίο η περιγραφή συνυπάρχει με την αφήγηση και δεν μπορεί εύκολα να διακριθεί από αυτήν. Η καθαρή περιγραφή είναι ελάχιστη (χρησιμοποιείται μόνο για τον πυθμένα και την επιφάνεια της θάλασσας και παρακάτω για το εύμορφο σώμα της Μοσχούλας), ενώ το υπόλοιπο απόσπασμα αποτελεί καθαρή αφήγηση. Επομένως είναι ασαφής η λειτουργία της περιγραφής στο συγκεκριμένο απόσπασμα. Η καθαρή περιγραφή είναι ελάχιστη (χρησιμοποιείται μόνο για τον πυθμένα και την επιφάνεια της θάλασσας και παρακάτω για το εύμορφο σώμα της Μοσχούλας), ενώ το υπόλοιπο απόσπασμα αποτελεί καθαρή αφήγηση. Επομένως είναι ασαφής η λειτουργία της περιγραφής στο συγκεκριμένο απόσπασμα.

25 Η ρευστότητα αντικατοπτρίζεται σε δύο προτεινόμενες λύσεις: 1) «Οι περιγραφές χαρακτηρίζουν το έργο του Αλ. Παπαδιαµάντη και ιδίως οι περιγραφές που έχουν να κάνουν µε τη φύση, την οποία πραγµατικά εξυµνεί ο συγγραφέας. Όµως, ο ρόλος αυτών των περιγραφών δεν είναι πάντα ο ίδιος, αλλά ποικίλλει. Έτσι, η λειτουργία της συγκεκριµένης περιγραφής είναι να επιβραδύνει τη δράση, να εντείνει την αγωνία του αναγνώστη και να οδηγήσει έτσι στην κλιµάκωση και στην δραµατική κορύφωση. Πράγµατι, το πετυχαίνει ο συγγραφέας, γιατί στο σηµείο αυτό ο αναγνώστης διαβάζει σχεδόν ασθµατικά την περιγραφή, καθώς αγωνιά για τη σωτηρία της Μοσχούλας. Έτσι, σιγά- σιγά η δράση φτάνει στην κορύφωσή της». 1) «Οι περιγραφές χαρακτηρίζουν το έργο του Αλ. Παπαδιαµάντη και ιδίως οι περιγραφές που έχουν να κάνουν µε τη φύση, την οποία πραγµατικά εξυµνεί ο συγγραφέας. Όµως, ο ρόλος αυτών των περιγραφών δεν είναι πάντα ο ίδιος, αλλά ποικίλλει. Έτσι, η λειτουργία της συγκεκριµένης περιγραφής είναι να επιβραδύνει τη δράση, να εντείνει την αγωνία του αναγνώστη και να οδηγήσει έτσι στην κλιµάκωση και στην δραµατική κορύφωση. Πράγµατι, το πετυχαίνει ο συγγραφέας, γιατί στο σηµείο αυτό ο αναγνώστης διαβάζει σχεδόν ασθµατικά την περιγραφή, καθώς αγωνιά για τη σωτηρία της Μοσχούλας. Έτσι, σιγά- σιγά η δράση φτάνει στην κορύφωσή της». Παρατηρήστε την αντίφαση: επιβράδυνση / κορύφωση δράσης Παρατηρήστε την αντίφαση: επιβράδυνση / κορύφωση δράσης

26 2) «Όπως όλες οι περιγραφές του Παπαδιαµάντη έχει και αυτή ακρίβεια, λεπτοµέρεια, εκφραστικότητα. Τίθεται στη µέση του δραµατικού γεγονότος και αυξάνει την ένταση, την αγωνία του αναγνώστη. Ξεκινά από το απλό, τη λεπτοµέρεια (ο τρόπος µε τον οποίο ο βοσκός έπεσε στη θάλασσα) και καταλήγει µε µία ανιούσα κλίµακα έντασης στη κορυφαία στιγµή (τη σωτηρία της κόρης). Με αυτή τη λεπτοµερή περιγραφή των δραµατικών στιγµών της διάσωσης κορυφώνεται το δράµα. Ο βοσκός ξεπερνά τους δισταγµούς και τις αµφιταλαντεύσεις και ρίχνεται στο νερό για τη σωτηρία του κοριτσιού. Ξεπερνά και παραµερίζει όλους τους φόβους του (για την υπόληψή του, τον πειρασµό, την κατσίκα) και µέσα από τις ψυχολογικές µεταπτώσεις (ταραχή, συµπόνια, ταύτιση) οδηγείται στην ανακούφιση. Μ’ αυτό τον τρόπο της στιγµής προς στιγµή περιγραφής ο αναγνώστης βιώνει τα ίδια συναισθήµατα, συµπάσχει και τελικά οδηγείται στην ανακούφιση και την κάθαρση µαζί µε τον πρωταγωνιστή». 2) «Όπως όλες οι περιγραφές του Παπαδιαµάντη έχει και αυτή ακρίβεια, λεπτοµέρεια, εκφραστικότητα. Τίθεται στη µέση του δραµατικού γεγονότος και αυξάνει την ένταση, την αγωνία του αναγνώστη. Ξεκινά από το απλό, τη λεπτοµέρεια (ο τρόπος µε τον οποίο ο βοσκός έπεσε στη θάλασσα) και καταλήγει µε µία ανιούσα κλίµακα έντασης στη κορυφαία στιγµή (τη σωτηρία της κόρης). Με αυτή τη λεπτοµερή περιγραφή των δραµατικών στιγµών της διάσωσης κορυφώνεται το δράµα. Ο βοσκός ξεπερνά τους δισταγµούς και τις αµφιταλαντεύσεις και ρίχνεται στο νερό για τη σωτηρία του κοριτσιού. Ξεπερνά και παραµερίζει όλους τους φόβους του (για την υπόληψή του, τον πειρασµό, την κατσίκα) και µέσα από τις ψυχολογικές µεταπτώσεις (ταραχή, συµπόνια, ταύτιση) οδηγείται στην ανακούφιση. Μ’ αυτό τον τρόπο της στιγµής προς στιγµή περιγραφής ο αναγνώστης βιώνει τα ίδια συναισθήµατα, συµπάσχει και τελικά οδηγείται στην ανακούφιση και την κάθαρση µαζί µε τον πρωταγωνιστή».

27 Υπόλοιπες ερωτήσεις Γ. Η ερώτηση σχολιασμού φαίνεται βατή και αναμενόμενη, δυσκόλεψε όμως πολύ τους μαθητές. Γ. Η ερώτηση σχολιασμού φαίνεται βατή και αναμενόμενη, δυσκόλεψε όμως πολύ τους μαθητές. Δ. Τέλος, το μοντέρνο ποίημα του Κλείτου Κύρου, που δίνεται ως παράλληλο δεν είναι ιδιαίτερα επιτυχημένο, γιατί εκεί ο ποιητής-αφηγητής φαντασιώνεται μια άυλη γυναικεία οπτασία, μια οφθαλμαπάτη, που καμία σχέση δεν έχει με την αιθέρια επαφή της Μοσχούλας. Δ. Τέλος, το μοντέρνο ποίημα του Κλείτου Κύρου, που δίνεται ως παράλληλο δεν είναι ιδιαίτερα επιτυχημένο, γιατί εκεί ο ποιητής-αφηγητής φαντασιώνεται μια άυλη γυναικεία οπτασία, μια οφθαλμαπάτη, που καμία σχέση δεν έχει με την αιθέρια επαφή της Μοσχούλας.

28 Επομένως, η ποιότητα των θεμάτων φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά το ποσοστό επιτυχίας ή αποτυχίας των μαθητών. Και είναι πολλά τα παραδείγματα που μπορεί να βρει κανείς για να στοιχειοθετήσει ότι ένα μεγάλο μέρος της αποτυχίας των μαθητών οφείλεται στην κακή ποιότητα των ερωτήσεων. Δεν είναι όμως σίγουρα το μόνο πρόβλημα.

29 Άλλες αιτίες Το πλήθος των αναβαθμολογήσεων υποδεικνύει και μια άλλη αιτία: την έλλειψη σταθερών κριτηρίων αξιολόγησης εκ μέρους των βαθμολογητών. Η υποκειμενικότητα προκαλεί μεγάλες αποκλίσεις στη βαθμολογία μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου βαθμολογητή. Όταν σε άλλα θεωρητικά μαθήματα (με εξαίρεση τη νεοελληνική γλώσσα) το ποσοστό αναβαθμολόγησης κυμαίνεται από 0.33 έως 7,75%, στη νεοελληνική λογοτεχνία κυμαίνεται από 19,36 έως 25,64%. Το 2006 μάλιστα, όταν οι μαθητές είχαν το μεγαλύτερο ποσοστό αποτυχίας, όπως είδαμε, πολύ μεγάλο ήταν και το ποσοστό αναβαθμολογήσεων: 24,16%. Μειώθηκε κάπως το ποσοστό το 2007 κατά τη γνώμη μου λόγω: α) του ποιητικού κειμένου και β) της σχετικής σαφήνειας των ζητουμένων.

30 Άραγε ευθύνεται για τις αποκλίσεις στη βαθμολογία και τη χαμηλή επίδοση των μαθητών η ιδιαίτερη φύση του μαθήματος, που προϋποθέτει αναγνωστική ελευθερία στον τομέα της ερμηνείας; Βέβαια, κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει ενδεχόμενη υποκειμενικότητα στην ερμηνεία – άλλωστε αυτό είναι θεμιτό με βάση τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης- φτάνει οι ερμηνευτικές εκδοχές να τεκμηριώνονται επαρκώς από το κείμενο.

31 Πώς όμως εξασφαλίζει την εγκυρότητα της προσέγγισής του ο διδάσκων; Σίγουρα βαδίζει λιγότερο στα σκοτεινά, αν ακολουθεί τους προτεινόμενους διδακτικούς στόχους, τα σχόλια και τις ερμηνευτικές εκδοχές που υπάρχουν στο βιβλίο του μαθητή και του καθηγητή, καθώς και στις οδηγίες φιλολογικών μαθημάτων. Σίγουρα βαδίζει λιγότερο στα σκοτεινά, αν ακολουθεί τους προτεινόμενους διδακτικούς στόχους, τα σχόλια και τις ερμηνευτικές εκδοχές που υπάρχουν στο βιβλίο του μαθητή και του καθηγητή, καθώς και στις οδηγίες φιλολογικών μαθημάτων.

32 Βασικές επισημάνσεις: Α. Ως προς τις ερωτήσεις αξιολόγησης από γραπτά μαθητών: 1) Μερικές είναι ασαφείς: λ.χ. «Πώς προβάλλονται τα πρόσωπα στο ποίημα»; 1) Μερικές είναι ασαφείς: λ.χ. «Πώς προβάλλονται τα πρόσωπα στο ποίημα»; 2) Δεν ακολουθούν το ΠΔ. της αξιολόγησης, λ.χ. παραλείπουν την ερώτηση σχολιασμού και υποβάλλουν τρεις αντί μία ερώτηση σχετικά με τα γραμματολογικά στοιχεία του έργου Ίσως γενικά κάποιοι μαθητές να μην εθίζονται σε όλους τους τύπους ερωτήσεων. 2) Δεν ακολουθούν το ΠΔ. της αξιολόγησης, λ.χ. παραλείπουν την ερώτηση σχολιασμού και υποβάλλουν τρεις αντί μία ερώτηση σχετικά με τα γραμματολογικά στοιχεία του έργου Ίσως γενικά κάποιοι μαθητές να μην εθίζονται σε όλους τους τύπους ερωτήσεων. 3) Το αδίδακτο δεν είναι σε όλες τις περιπτώσεις κατάλληλο και πετυχημένο. 3) Το αδίδακτο δεν είναι σε όλες τις περιπτώσεις κατάλληλο και πετυχημένο.

33 Β) Τα κυριότερα προβλήματα στις απαντήσεις των μαθητών 1) Μερικοί παρουσιάζουν βασικές ελλείψεις στο λόγο, κάνουν ορθογραφικά, συντακτικά και γραμματικά λάθη, ενώ οι απαντήσεις τους δεν έχουν συνοχή και ειρμό. Για τον ίδιο ίσως λόγο η βαθμολογία των μαθητών και στη Νεοελληνική Γλώσσα είναι γενικά χαμηλή στις Πανελλαδικές.

34 2) Ακόμα και μαθητές που έχουν εμφανώς μελετήσει και έχουν κάποια σχετική άνεση στο λόγο δεν εστιάζουν στην ουσία, αλλά πλατειάζουν. 2) Ακόμα και μαθητές που έχουν εμφανώς μελετήσει και έχουν κάποια σχετική άνεση στο λόγο δεν εστιάζουν στην ουσία, αλλά πλατειάζουν. Οι απαντήσεις τους δείχνουν ότι δεν έχουν συλλάβει το βασικό νόημα ή δεν μπορούν να το εκφράσουν, ούτε έχουν κατανοήσει τα κύρια γνωρίσματα της τέχνης του συγγραφέα. Η κατανόηση του έργου είναι επιφανειακή. Οι απαντήσεις τους δείχνουν ότι δεν έχουν συλλάβει το βασικό νόημα ή δεν μπορούν να το εκφράσουν, ούτε έχουν κατανοήσει τα κύρια γνωρίσματα της τέχνης του συγγραφέα. Η κατανόηση του έργου είναι επιφανειακή. Αυτό φαίνεται να ισχύει σε όλα τα μαθήματα: οι μαθητές δεν έχουν μάθει, νομίζω, να δίνουν αρχικά σαφή, συγκεκριμένη απάντηση και μετά να αναλύουν. Αυτό φαίνεται να ισχύει σε όλα τα μαθήματα: οι μαθητές δεν έχουν μάθει, νομίζω, να δίνουν αρχικά σαφή, συγκεκριμένη απάντηση και μετά να αναλύουν.

35 3) Γράφουν κοινοτοπίες, σαν να έχουν αποστηθίσει φράσεις που ταιριάζουν σε κάθε περίπτωση με μικρές αλλαγές. 3) Γράφουν κοινοτοπίες, σαν να έχουν αποστηθίσει φράσεις που ταιριάζουν σε κάθε περίπτωση με μικρές αλλαγές.

36 4) Δεν έχουν αφομοιώσει στοιχεία θεωρίας της λογοτεχνίας, όπως την αφηγηματολογία: ταυτίζουν τον συγγραφέα με τον αφηγητή, δεν έχουν κατανοήσει τι σημαίνει ο αφηγητής συμμετέχει στα γεγονότα, δεν μπορούν να ξεχωρίσουν τα κειμενικά είδη, τους χαρακτήρες από τους ήρωες, τα εκφραστικά μέσα από τους αφηγηματικούς τρόπους, την οπτική γωνία από την εστίαση κτλ.

37 5) Συχνά, οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις δομής, εκφραστικών τρόπων και αφηγηματικών τεχνικών σαν να ήταν σχολιασμού και σε ερωτήσεις σχολιασμού σαν να ήταν γραμματολογικές ή κατανόησης. Δεν είναι σε θέση να ξεχωρίζουν το είδος της ερώτησης. 5) Συχνά, οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις δομής, εκφραστικών τρόπων και αφηγηματικών τεχνικών σαν να ήταν σχολιασμού και σε ερωτήσεις σχολιασμού σαν να ήταν γραμματολογικές ή κατανόησης. Δεν είναι σε θέση να ξεχωρίζουν το είδος της ερώτησης. Σε γενικές γραμμές, σε πολλά γραπτά όλες οι απαντήσεις στρέφονται γύρω από την υπόθεση του έργου. Σε γενικές γραμμές, σε πολλά γραπτά όλες οι απαντήσεις στρέφονται γύρω από την υπόθεση του έργου.

38 Τα παραπάνω προβλήματα που παρουσιάζονται στα γραπτά αποτελούν σημαντικές αιτίες κατά τη γνώμη μου για τα προβλήματα στην αξιολόγηση- αποκλίσεις, διαφορές κτλ. -και φαίνονται να συνδέονται:  με γενικότερα προβλήματα γλωσσικής και λογοτεχνικής κατάρτισης των μαθητών  με τον υπερβάλλοντα ζήλο των διδασκόντων να «δώσουν πολλά» σε βαθμό αφαίμαξης της ομορφιάς των κειμένων: η ουσία θυσιάζεται στο βωμό της εξαντλητικής ανάλυσης και της λεπτομέρειας, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην μπορούν να αφομοιώσουν -και πολύ περισσότερο να τα εκφράσουν- τα λίγα και ουσιώδη.

39 Η βασική προϋπόθεση της αντικειμενικής αξιολόγησης είναι η ποιοτική διδασκαλία, η οποία προϋποθέτει από την πλευρά του διδάσκοντος γνωστική επάρκεια, αγάπη για το αντικείμενο, σωστή στοχοθεσία, διαλεκτική προσέγγιση, κατάλληλες τεχνικές αξιολόγησης, καθώς και καλή παιδαγωγική σχέση με τους μαθητές, ώστε να τους καταστήσει σταδιακά επαρκείς αναγνώστες της λογοτεχνίας. Το τελικό ζητούμενο είναι να αποσυνδεθεί η αξιολόγηση του μαθήματος από συγκεκριμένη διδακτέα ύλη με την προϋπόθεση ότι οι μαθητές θα είναι ικανοί με τα εφόδια που έχουν λάβει από το μάθημα να απαντούν σε οποιαδήποτε ερώτηση τους τεθεί σε αδίδακτο κείμενο.

40 Συνοψίζοντας, οι κυριότερες αιτίες της των προβλημάτων στην αξιολόγηση του μαθήματος οφείλονται κατά την άποψή μου: Συνοψίζοντας, οι κυριότερες αιτίες της των προβλημάτων στην αξιολόγηση του μαθήματος οφείλονται κατά την άποψή μου:  Στη συχνά κακή ποιότητα των ερωτήσεων αξιολόγησης (στην ασάφεια και ρευστότητα των στόχων τους κ.ά.)

41  Στον πολλαπλασιασμό των στόχων που βάζουν οι διδάσκοντες λόγω του φόβου των εξετάσεων, παρά το γεγονός ότι γενικά δεν έχουν τεθεί εξεζητημένα θέματα (μόνο κακοδιατυπωμένες ερωτήσεις), στοιχείο που λειτουργεί σε βάρος μιας ποιοτικής διδασκαλίας.  Στις διάφορες κατηγορίες που προβλέπει το Π.Δ., σε κάποια επικάλυψή τους και στο γεγονός ότι οι μαθητές δεν είναι συχνά ικανοί να διαφοροποιούν τις απαντήσεις τους ανάλογα με το είδος της ερώτησης (δομής, μορφής ή σχολιασμού).

42  Στα γενικότερα προβλήματα έκφρασης και λογοτεχνικής παιδείας των μαθητών, που έχουν βαθύτερες ρίζες. Είναι γενικότερο πρόβλημα της παιδείας μας: οι μαθητές δεν έχουν μάθει να κρίνουν και να εμβαθύνουν. Μόνο στο τομέα της κατανόησης ανταποκρίνονται στοιχειωδώς.  Στις μηχανιστικές, κοινότοπες απαντήσεις, τις οποίες έχουν την τάση να απομνημονεύουν οι μαθητές, χωρίς να τις αφομοιώνουν.  Στην έλλειψη κοινά αποδεκτών κριτηρίων αξιολόγησης.

43 Αξιολογικό παράδειγμα Κική Δημουλά: «Γας ομφαλός»

44 Τα γνωρίσματα της ποιητικής τέχνης της Στις πρώτες συλλογές της Δημουλά ( Έρεβος 1956, Ερήμην 1958, Επί τα ίχνη 1963), είναι εμφανείς οι καβαφικές και καρυωτακικές επιδράσεις κι ένας μελαγχολικός, παραπονιάρικος τόνος που απηχεί το κλίμα της ποίησης της Πολυδούρη. Διάχυτος ερωτισμός, ασαφής και ακαθόριστος. Θέματα: ο χρόνος, η φθορά, η μνήμη και η λήθη, η μοναξιά, η ανία.

45 Αργότερα, αποκρυσταλλώνεται η τεχνική και το προσωπικό της ύφος: ένα εγκεφαλικό και λυρικό παιχνίδι εκφραστικών αναζητήσεων και λεκτικών ανατροπών. Τα ποιητικά της μοτίβα εμπλουτίζονται με τα όνειρα, τις φωτογραφίες, τις εποχές, τη νοσταλγία, τα αγάλματα κ.ά. Η ποίηση της Δημουλά δηλώνει κατάφαση στη ζωή και στον έρωτα, ως αντίβαρο στη θλίψη και την απώλεια. Η τεχνική της παγιώνεται και η γραφή της ωριμάζει. Η απουσία κλονίζει την ευαίσθητη σχέση της με τα πρόσωπα και τα πράγματα και η μοναξιά γίνεται δεύτερο σώμα.

46 Η έμπνευσή της αφορμάται από ένα ασήμαντο ερέθισμα, το οποίο αναπτύσσεται σταδιακά και καταλήγει στην έκπληξη: η σημασία των λέξεων ανατρέπεται, το ίδιο και η γραμματική. Η έμπνευσή της αφορμάται από ένα ασήμαντο ερέθισμα, το οποίο αναπτύσσεται σταδιακά και καταλήγει στην έκπληξη: η σημασία των λέξεων ανατρέπεται, το ίδιο και η γραμματική. Τα ποιήματα της Δημουλά διατυπώνονται με αποφθεγματικό τρόπο και περικλείουν πείρα ζωής. Καθρεφτίζουν έναν άνθρωπο που «σκάπτει ένδον». Τα ποιήματα της Δημουλά διατυπώνονται με αποφθεγματικό τρόπο και περικλείουν πείρα ζωής. Καθρεφτίζουν έναν άνθρωπο που «σκάπτει ένδον».

47 «Γας Ομφαλός» ΙΙΙ Θέμα του ποιήματος είναι η μοναχική περιήγηση του ποιητικού υποκειμένου στον αρχαιολογικό χώρο των Δελφών, που αποκαλούνταν στην αρχαιότητα «ομφαλός της γης», και η οποία καταλήγει σε σκέψεις σχετικά με τη φθορά και την ερήμωση που επιφέρει στα πρόσωπα και στα πράγματα ο χρόνος.

48 «Γας Ομφαλός ΙΙΙ» ανήκει σε μ «Κατάλληλο έδαφος Ι» και «Αναερείπωση ΙΙ». Το ποίημα «Γας Ομφαλός ΙΙΙ» ανήκει σε μ ια θεματική ενότητα εμπνευσμένη από το χώρο των Δελφών μαζί με τα ποιήματα «Κατάλληλο έδαφος Ι» και «Αναερείπωση ΙΙ». Κοινά θεματικά μοτίβα: τα αρχαία ερείπια, η βροχή, η μελαγχολική αναπόληση του «εσύ», η συγκριτική εστίαση στη σύγχρονη ζωή που αντηχεί στον ιερό χώρο σαν παραφωνία, η φθορά που διεγείρει τη λειτουργία της μνήμης και συνδέεται με την απώλεια του έρωτα.

49 Η πορεία διδασκαλίας Αρχικός σχολιασμός του τίτλου: παραπέμπει σε κυριολεκτικό επίπεδο στους Δελφούς, το κέντρο της γης, και σε μεταφορικό, στη μοναξιά που πηγάζει από την απώλεια αγαπημένου προσώπου (που εξακολουθεί να είναι κεντρικό σημείο αναφοράς). Η διδασκαλία ακολουθεί την «εσωτερική» περιδιάβαση του ποιητικού υποκειμένου στο χώρο των Δελφών: από την είσοδο με τις ρωμαϊκές σαρκοφάγους στο αρχαίο θέατρο, το στάδιο, το μουσείο και στο σύγχρονο τοπίο Έμφαση στην υποβλητική τοπιογραφία : η αγαπημένη εποχή της Δημουλά, το φθινόπωρο, ο μήνας Νοέμβριος (απόβροχο, κίτρινα φύλλα, τσουκνίδες, ξερόχορτα).

50 Οι αντιθέσεις  ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ  ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ και αντίστροφα  ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΙΝΗΣΗ ΣΤΗΝ ΑΚΙΝΗΣΙΑ και αντίστροφα -->ΑΠΟ ΤΗ ΜΝΗΜΗ ΣΤΗ ΛΗΘΗ και αντίστροφα  ΑΠΟ ΤΟ ΑΦΗΡΗΜΕΝΟ ΣΤΟ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ και αντίστροφα

51  Να προσεχθεί ιδιαίτερα: η αντίθεση Στην περιγραφή του αρχαίου θεάτρου και του σταδίου δημιουργείται η εντύπωση της κινητικότητας και της ζωντάνιας, κι όμως όλα είναι ανύπαρκτα και ο μόνος «θεατής» και «πρωταγωνιστής» της παράστασης και των αγώνων είναι η φύση με την εγκατάλειψη, την ερήμωση και την ακινησία που τη διακρίνει.

52 Διδακτικοί στόχοι Να κατανοήσουν οι μαθητές:  Το χώρο και το χρόνο της ποιητικής αφήγησης («Νοέμβρης των Δελφών»), το συμβολισμό του και τη σχέση του με: τον βασικό φιλοσοφικό στοχασμό που διαπερνά το ποίημα. τον βασικό φιλοσοφικό στοχασμό που διαπερνά το ποίημα. την ψυχολογική διάθεση της αφηγήτριας. την ψυχολογική διάθεση της αφηγήτριας.

53  Να αναδειχθεί το θέμα της φθοράς, του θανάτου και της απουσίας μέσα από:  Τις σαρκοφάγους που «εξουσιάζουν» τον τόπο.  Το λεξιλόγιο της φθοράς και της ερήμωσης.  Την ανάκληση του αγαπημένου προσώπου που «απουσιάζει».  Την πικρή ειρωνεία και το οξύμωρο σχήμα. 

54 Τη φανταστική παράσταση που «στήνεται» με το θάνατο στον κορυφαίο ρόλο («η τραγωδός αυλαία»). Τη φανταστική παράσταση που «στήνεται» με το θάνατο στον κορυφαίο ρόλο («η τραγωδός αυλαία»). Τους κύκλους της ζωής που κλείνουν ο ένας μετά τον άλλο. Τους κύκλους της ζωής που κλείνουν ο ένας μετά τον άλλο. Τον χρησμό που παίρνει η αφηγήτρια από τη σαρκοφάγο, την «αρχαιότερη Πυθία». Τον χρησμό που παίρνει η αφηγήτρια από τη σαρκοφάγο, την «αρχαιότερη Πυθία». Τις «σπασμένες αρτιότητες», που συμβολίζουν το κομμάτιασμα της πορείας του ανθρώπου στη ζωή. Τις «σπασμένες αρτιότητες», που συμβολίζουν το κομμάτιασμα της πορείας του ανθρώπου στη ζωή. Το μετέωρο και αναπάντητο το αίνιγμα του θανάτου («Σφιγξ καθρεφτίζει το αναπάντητο»). Το μετέωρο και αναπάντητο το αίνιγμα του θανάτου («Σφιγξ καθρεφτίζει το αναπάντητο»).

55  Να κατανοήσουν το λειτουργικό ρόλο των εκφραστικών τρόπων του ποιήματος: Την ειρωνική διάθεση που αναδεικνύει τον ευτελισμό της καθημερινότητας Το κυκλικό σχήμα που εστιάζει την προσοχή στο ανεξερεύνητο αίνιγμα της ζωής και του θανάτου. Τον υπαρξιακό άξονα που το διέπει. Το λιτό καθημερινό λόγο και την παιγνιώδη πεζολογική γλώσσα (ανοίκειες συνάψεις λέξεων, αποφθεγματικός λόγος, επιθετικοποίηση ουσιαστικών κλπ) που υποβάλλουν δυνατά συναισθήματα.

56 Η αξιολόγηση 1) Στο έργο της Δημουλά το κρυμμένο βίωμα μετατρέπεται σε απόσταγμα σοφίας που αποδίδεται με τρόπο αποφθεγματικό. Να επισημάνετε τα χωρία του ποιήματος στα οποία επαληθεύεται η παραπάνω άποψη. 1) Στο έργο της Δημουλά το κρυμμένο βίωμα μετατρέπεται σε απόσταγμα σοφίας που αποδίδεται με τρόπο αποφθεγματικό. Να επισημάνετε τα χωρία του ποιήματος στα οποία επαληθεύεται η παραπάνω άποψη. Ή Η Δημουλά στα έργα της, παλινδρομεί, συνήθως, από το παρόν στο παρελθόν. Να επισημάνετε τα χωρία του ποιήματος στα οποία επαληθεύεται η παραπάνω άποψη. Η Δημουλά στα έργα της, παλινδρομεί, συνήθως, από το παρόν στο παρελθόν. Να επισημάνετε τα χωρία του ποιήματος στα οποία επαληθεύεται η παραπάνω άποψη.

57 2) Γας ομφαλός: Πώς συνδέεται ο τίτλος του ποιήματος με το περιεχόμενό του; Οι αρχαιολογικοί χώροι, ιδιαίτερα των Δελφών και της Ολυμπίας, με τη μακραίωνη ιστορία τους αποτελούν για την ποιήτρια τόπους περισυλλογής, ενδοσκόπησης και μνήμης. Η ιστορία τους παραλληλίζεται με τη δική της ιστορία ζωής και η πορεία τους στο χρόνο, που ξεκινάει ένδοξα και καταλήγει στην ερείπωση, της θυμίζει τις δικές της ερωτικές σχέσεις. Ο τίτλος παραπέμπει σε πρώτο επίπεδο (κυριολεκτικό) στο χώρο της ποιητικής αφήγησης, στους Δελφούς (το κέντρο της γης) και σε δεύτερο επίπεδο (μεταφορικό, συμβολικό) στο δέος του ποιητικού υποκειμένου, καθώς συνδυάζει τη μοναξιά και την παρακμή που προκαλεί ο χρόνος με την απώλεια του αγαπημένου προσώπου (που αποτελεί ακόμα το κέντρο της γης, κεντρικό σημείο αναφοράς).

58 3) Ποιος συμβολισμός λανθάνει πίσω από την αναφορά στις σαρκοφάγους και τα σπασμένα αγάλματα; Ο αρχαίος πολιτισμός, τα μάρμαρα και οι πέτρες αποτελούν γι’ αυτήν χρονολογικά ορόσημα και συνδέονται με τα αγαπημένα της πρόσωπα που έφυγαν από τη ζωή. Αυτός ο συσχετισμός τη βοηθάει να κατανοήσει ευκολότερα την ανωνυμία και την αποσπασματικότητα που χαρακτηρίζει «τις σπασμένες αρτιότητες», αφού βιώνει και η ίδια στη ζωή της την πικρή αίσθηση του χαμένου, του αποσπασματικού και του ημιτελούς. Ο αρχαίος πολιτισμός, τα μάρμαρα και οι πέτρες αποτελούν γι’ αυτήν χρονολογικά ορόσημα και συνδέονται με τα αγαπημένα της πρόσωπα που έφυγαν από τη ζωή. Αυτός ο συσχετισμός τη βοηθάει να κατανοήσει ευκολότερα την ανωνυμία και την αποσπασματικότητα που χαρακτηρίζει «τις σπασμένες αρτιότητες», αφού βιώνει και η ίδια στη ζωή της την πικρή αίσθηση του χαμένου, του αποσπασματικού και του ημιτελούς.

59 Να σχολιάσετε τους στίχους 51-52 «Το σκληρό έμαθα πώς χαράζει / αλλά όχι πως χαράζεται»: «Το σκληρό έμαθα πώς χαράζει / αλλά όχι πως χαράζεται»: Τα οδυνηρά βιώματα λυγίζουν τους ανθρώπους. Ακόμα και η πιο σκληρή και ψύχραιμη καρδιά λυγίζει από τον πόνο της απουσίας και της απώλειας και από το φόβο του θανάτου. Τα οδυνηρά βιώματα λυγίζουν τους ανθρώπους. Ακόμα και η πιο σκληρή και ψύχραιμη καρδιά λυγίζει από τον πόνο της απουσίας και της απώλειας και από το φόβο του θανάτου.

60 5) Ποια έννοια δίνει στο «ατεμάχιστο» το παρακάτω ποίημα; Ποια κοινά στοιχεία διακρίνετε σε σχέση με το ποίημα της Δημουλά; Γ. Ρίτσος: «Ηνίοχος 1970» Εδώ ’ναι ο χάλκινος νέος με την ίσια ταινία στο μέτωπο, με τ’ ασάλευτα μάτια- ενδοτικός και ξένος, κρατώντας τα σπασμένα ηνία με ήσυχο χέρι, όρθιος πάνω στην απουσία του άρματός του- όρθιος είπες; όρθιος. Τα υπόλοιπα κάτω απ’ τις πέτρες και τα χρόνια ανεξαργύρωτα, ανεπίστρεφτα, χαμένα. «Μόνο το τίποτε ατεμάχιστο», είπε και σάλιωσε τα δυο του δάχτυλα εγγίζοντας το χάλκινο χιτώνα του Ηνιόχου.

61 Και τα δύο ποιήματα «Ηνίοχος 1970» και «Γας ομφαλός» περιέχουν ένα σχόλιο για τη φθορά και το θάνατο που εκφράζεται μεταφορικά με τα σπασμένα αγάλματα και την αίσθηση της απουσίας. Τα αποσπασματικά αρχαία μάρμαρα συμβολίζουν την επενέργεια του χρόνου στα πράγματα, στα πρόσωπα και στις ανθρώπινες σχέσεις. Τίποτα δε μένει ολόκληρο, «ατεμάχιστο», άφθαρτο κι αιώνιο. Γρήγορα επέρχεται η φθορά, η παρακμή και ο θάνατος. Και τα δύο ποιήματα «Ηνίοχος 1970» και «Γας ομφαλός» περιέχουν ένα σχόλιο για τη φθορά και το θάνατο που εκφράζεται μεταφορικά με τα σπασμένα αγάλματα και την αίσθηση της απουσίας. Τα αποσπασματικά αρχαία μάρμαρα συμβολίζουν την επενέργεια του χρόνου στα πράγματα, στα πρόσωπα και στις ανθρώπινες σχέσεις. Τίποτα δε μένει ολόκληρο, «ατεμάχιστο», άφθαρτο κι αιώνιο. Γρήγορα επέρχεται η φθορά, η παρακμή και ο θάνατος.