ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ Πώς θα διδάξουμε εξαρτάται από τί, γιατί, σε ποιους/πότε; Το γιατί πιο κρίσιμο όλων Kαθορίζει και το τι ακριβώς.

Παρουσίαση με θέμα: "ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ Πώς θα διδάξουμε εξαρτάται από τί, γιατί, σε ποιους/πότε; Το γιατί πιο κρίσιμο όλων Kαθορίζει και το τι ακριβώς."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ Πώς θα διδάξουμε εξαρτάται από τί, γιατί, σε ποιους/πότε; Το γιατί πιο κρίσιμο όλων Kαθορίζει και το τι ακριβώς όπως και το πώς Οι στόχοι σε τελική ανάλυση μια πολιτική απόφαση. Οι στόχοι σε τελική ανάλυση μια πολιτική απόφαση. Μπορεί ωστόσο να συμβάλλει στην απόφαση αυτή και η επιστημονική έρευνα και η διδακτική εφαρμογή/δοκιμή ιδεών (π.χ. δείχνοντας ότι η γραφή φαινόμενο πιο σύνθετο από αλφάβητο ή ότι δεν μαθαίνουν όλοι με ίδιο τρόπο ένα ζητούμενο ή ότι αναγκαίο να ιεραρχηθεί η δυσκολία ύλης). Μπορεί ωστόσο να συμβάλλει στην απόφαση αυτή και η επιστημονική έρευνα και η διδακτική εφαρμογή/δοκιμή ιδεών (π.χ. δείχνοντας ότι η γραφή φαινόμενο πιο σύνθετο από αλφάβητο ή ότι δεν μαθαίνουν όλοι με ίδιο τρόπο ένα ζητούμενο ή ότι αναγκαίο να ιεραρχηθεί η δυσκολία ύλης).

2 Διδακτικές πρακτικές πάντα έχουν ισχυρές συνέπειες: ακόμη και η επιλογή των πιο ασήμαντων τεχνικών Eπιπτώσεις: Γνωσιακές: διαμορφώνουν γνώσεις/δεξιότητες επικοινωνίας/σκέψης Γνωσιακές: διαμορφώνουν γνώσεις/δεξιότητες επικοινωνίας/σκέψης Κοινωνικές: τρόποι και μέσα μάθησης καθορίζουν την ευκολία με την οποία παιδιά διαφορετικής κοινωνικής προέλευσης θα ενσωματωθούν στο σχολείο (π.χ. Γραπτός λόγος προσιτός σε όλους (όπως ο περιβαλλοντικός) ή όχι;). Επομένως σε τελική ανάλυση αναπαράγουν ή αναδιαμορφώνουν τις κοινωνικές ανισότητες Κοινωνικές: τρόποι και μέσα μάθησης καθορίζουν την ευκολία με την οποία παιδιά διαφορετικής κοινωνικής προέλευσης θα ενσωματωθούν στο σχολείο (π.χ. Γραπτός λόγος προσιτός σε όλους (όπως ο περιβαλλοντικός) ή όχι;). Επομένως σε τελική ανάλυση αναπαράγουν ή αναδιαμορφώνουν τις κοινωνικές ανισότητες Ιδεολογικές: διαμορφώνουν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς (ειδικότερα όταν παρατηρείται αναπαραγωγή κειμένων και παθητική πρόσληψή τους ) Ιδεολογικές: διαμορφώνουν τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς (ειδικότερα όταν παρατηρείται αναπαραγωγή κειμένων και παθητική πρόσληψή τους )

3 Διδακτικές πρακτικές: Αναγκαία η μελέτη τους σε τρία τουλάχιστον επίπεδα: 1) Στοχοθεσίας/φιλοσοφίας αναλυτικών προγραμμάτων Τι θεωρείται στόχος στα διάφορα προγράμματα; Τι θεωρείται στόχος στα διάφορα προγράμματα; Ποιοι θα έπρεπε να είναι οι στόχοι; Ποιοι θα έπρεπε να είναι οι στόχοι; 2) Επίσημων οδηγιών εφαρμογής Βιβλία και γενικότερα ύλη επιβάλλουν τακτικές (διαφορετικές μερικές φορές και από στοχοθεσία) Βιβλία και γενικότερα ύλη επιβάλλουν τακτικές (διαφορετικές μερικές φορές και από στοχοθεσία) Οδηγίες σε «βιβλία δασκάλου», εγκυκλίους, σεμινάρια σχολικών συμβούλων κλπ. Οδηγίες σε «βιβλία δασκάλου», εγκυκλίους, σεμινάρια σχολικών συμβούλων κλπ. 3) Καθημερινής εφαρμογής προγραμμάτων Ατομική εν μέρει επιλογή εκπαιδευτικών για το ποιες δεξιότητες, κείμενα κλπ. να προκρίνουν. Ατομική εν μέρει επιλογή εκπαιδευτικών για το ποιες δεξιότητες, κείμενα κλπ. να προκρίνουν.

4 Οι στόχοι των προγραμμάτων, οδηγιών κλπ. δεν εφαρμόζονται πάντα από εκπαιδευτικούς για τους εξής τουλάχιστον λόγους: Οι οδηγίες εφαρμογής αναλυτικών προγραμμάτων (π.χ. εγκύκλιοι, βιβλία δασκάλων κλπ.) προς εκπαιδευτικούς και η διάταξη της ύλης των βιβλίων μερικές φορές επιβάλλουν άλλες παιδαγωγικές πρακτικές από αυτές που περιγράφονται στις γενικές στοχοθεσίες-φιλοσοφίες των προγραμμάτων (π.χ. ελληνικό δημοτικό σχολείο 1982-2006 αντιφάσεις θεωρητικών στόχων και οδηγιών σε «βιβλίο δασκάλου»). Οι οδηγίες εφαρμογής αναλυτικών προγραμμάτων (π.χ. εγκύκλιοι, βιβλία δασκάλων κλπ.) προς εκπαιδευτικούς και η διάταξη της ύλης των βιβλίων μερικές φορές επιβάλλουν άλλες παιδαγωγικές πρακτικές από αυτές που περιγράφονται στις γενικές στοχοθεσίες-φιλοσοφίες των προγραμμάτων (π.χ. ελληνικό δημοτικό σχολείο 1982-2006 αντιφάσεις θεωρητικών στόχων και οδηγιών σε «βιβλίο δασκάλου»). Οι εκπαιδευτικοί επηρεάζονται από δική τους φιλοσοφία/εκπαίδευση/εμπειρία, πρακτικά προβλήματα (π.χ. έλλειψη χρόνου), πιέσεις γονιών και άλλων εκπαιδευτικών κλπ. Οι εκπαιδευτικοί επηρεάζονται από δική τους φιλοσοφία/εκπαίδευση/εμπειρία, πρακτικά προβλήματα (π.χ. έλλειψη χρόνου), πιέσεις γονιών και άλλων εκπαιδευτικών κλπ. Τι επιλέγουν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί το πιο κρίσιμο όλων; Πόσο διαφοροποιούνται από στοχοθεσίες και οδηγίες, προς ποια κατεύθυνση; Γιατί; Τι επιλέγουν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί το πιο κρίσιμο όλων; Πόσο διαφοροποιούνται από στοχοθεσίες και οδηγίες, προς ποια κατεύθυνση; Γιατί;

5 Συνοπτικά, ανοιχτά σε έρευνα τα εξής ζητήματα: 1. Tί χρειάζεται να διδαχτεί; 2. Τί όντως διδάσκεται; 1. Τι χρειάζεται να διδαχτεί και πώς; Όσο αναγκαία μια πολιτική απόφαση για στόχους γλωσσικού μαθήματος και συνειδητοποίηση πολιτικής τους σημασίας, άλλο τόσο και η επιστημονική έρευνα για εφαρμογή τους π.χ. με ποιο τρόπο; (π.χ. ασκήσεις ή φυσική χρήση;) με ποιο τρόπο; (π.χ. ασκήσεις ή φυσική χρήση;) για ποιες επικοινωνιακές ανάγκες; π.χ. για ένταξη στην κοινωνία και υπόλοιπο εκπαιδευτικό πρόγραμμα; δηλ. τί είδους κείμενα σε ποια ηλικία; (π.χ. Σήμερα αναγκαία η γνώση ανάγνωσης μιας ιστοσελίδας μηχανής αναζήτησης όπως mozilla ή η γραφή ενός power point) για ποιες επικοινωνιακές ανάγκες; π.χ. για ένταξη στην κοινωνία και υπόλοιπο εκπαιδευτικό πρόγραμμα; δηλ. τί είδους κείμενα σε ποια ηλικία; (π.χ. Σήμερα αναγκαία η γνώση ανάγνωσης μιας ιστοσελίδας μηχανής αναζήτησης όπως mozilla ή η γραφή ενός power point)

6 2. Κριτική παρατήρηση του τι όντως συμβαίνει στα σχολεία: Καταγραφή χρήσεων γλώσσας στη σχολική τάξη (π.χ. μελέτη Koνδύλη –παρατήρηση επικοινωνίας στην τάξη του γλωσσικού μαθήματος) για ανάδειξη πρακτικών που δεν συνειδητοποιούμε συνήθως) Καταγραφή χρήσεων γλώσσας στη σχολική τάξη (π.χ. μελέτη Koνδύλη –παρατήρηση επικοινωνίας στην τάξη του γλωσσικού μαθήματος) για ανάδειξη πρακτικών που δεν συνειδητοποιούμε συνήθως) Ανάδειξη αντιλήψεων εκπαιδευτικών και γονιών Ανάδειξη αντιλήψεων εκπαιδευτικών και γονιών Ανάδειξη του γεγονότος ότι η επιλογή γνώσεων/δεξιοτήτων που προκρίνει το σχολείο συχνά κοινωνικά προσδιορισμένη, δηλαδή πιο προσιτή σε ορισμένα κοινωνικά στρώματα έναντι άλλων. Οι επιλογές αυτές μπορούν όμως να αλλάξουν (βλ. μελέτη Heath στο μάθημα Ανάπτυξη του Λόγου) Ανάδειξη του γεγονότος ότι η επιλογή γνώσεων/δεξιοτήτων που προκρίνει το σχολείο συχνά κοινωνικά προσδιορισμένη, δηλαδή πιο προσιτή σε ορισμένα κοινωνικά στρώματα έναντι άλλων. Οι επιλογές αυτές μπορούν όμως να αλλάξουν (βλ. μελέτη Heath στο μάθημα Ανάπτυξη του Λόγου)

7 Παραδοσιακές πρακτικές, αντιλήψεις, στόχοι: Μερικά κρίσιμα χαρακτηριστικά 1. Παραγνωρίζουν ιδιαιτερότητα γλώσσας έναντι άλλων γνωστικών αντικειμένων, δηλ. ότι Τα παιδιά είναι ήδη γνώστες όχι μόνο της προφορικής γλώσσας αλλά εν μέρει ακόμη και της γραφής όταν φτάνουν στο σχολείο (περισσότερο από ότι σε άλλα μαθήματα) κι ότι η φυσική συνέχεια από την καθημερινή ζωή στην εκπαίδευση είναι κύριο ζητούμενο Λανθασμένα συχνά στερεότυπα για το τί ακριβώς ξέρουν και δεν ξέρουν τα παιδιά. Ισχυρά αλλά επιστημονικά αθεμελίωτα. Τα παιδιά είναι ήδη γνώστες όχι μόνο της προφορικής γλώσσας αλλά εν μέρει ακόμη και της γραφής όταν φτάνουν στο σχολείο (περισσότερο από ότι σε άλλα μαθήματα) κι ότι η φυσική συνέχεια από την καθημερινή ζωή στην εκπαίδευση είναι κύριο ζητούμενο Λανθασμένα συχνά στερεότυπα για το τί ακριβώς ξέρουν και δεν ξέρουν τα παιδιά. Ισχυρά αλλά επιστημονικά αθεμελίωτα. Η γραφή χρήσιμο να μαθευτεί μέσω ποικίλων φυσικών και γενικότερα χρήσιμων δραστηριοτήτων αλλά δεν το αναγνωρίζουν. Θεωρούν δεδομένο το ανεξάρτητο μάθημα γλώσσας, όχι δηλ. ταυτόχρονα με ή μέσα από άλλα γνωστικά αντικείμενα και συνεπώς μάθηση γραπτής γλώσσας χωρίς ενασχόληση με τις ποικίλες συνέπειές της. Η γραφή χρήσιμο να μαθευτεί μέσω ποικίλων φυσικών και γενικότερα χρήσιμων δραστηριοτήτων αλλά δεν το αναγνωρίζουν. Θεωρούν δεδομένο το ανεξάρτητο μάθημα γλώσσας, όχι δηλ. ταυτόχρονα με ή μέσα από άλλα γνωστικά αντικείμενα και συνεπώς μάθηση γραπτής γλώσσας χωρίς ενασχόληση με τις ποικίλες συνέπειές της.

8 2. Εκλαμβάνουν τη γραφή ως ουδέτερη τεχνική και μόνο. Περιεχόμενο και είδος κειμένων, τρόποι μάθησης και χρήσεις της δεν θεωρούνται σημαντικά. 3. Εκκινούν από γραμματοκεντρική προσέγγιση: δηλ. προηγείται ο αλφαβητικός κώδικας και έπονται οι χρήσεις του. ορισμένες φορές ακραία μορφή γιατί προηγούνται και των αλφαβητικών σημείων τα επιμέρους σχήματά τους, μετά γράμματα, συλλαβές, λέξεις, μετά ιστορίες και κείμενα (βλ. π.χ. Αναγνωστικό 1982-2006). (βλ. π.χ. Αναγνωστικό 1982-2006).

9 Στο πλαίσιο παραδοσιακής (γραμματοκεντρικής) προγέγγισης διαμάχες για διδασκαλία πρώτης ανάγνωσης και γραφής διαμάχες για διδασκαλία πρώτης ανάγνωσης και γραφής κυρίως κατά το πρώτο μισό του 20ου αιώνα Συνθετική μέθοδος/αλφαβητική: μάθηση αλφάβητου και σύνθεσή του σε συλλαβές και λέξεις Συνθετική μέθοδος/αλφαβητική: μάθηση αλφάβητου και σύνθεσή του σε συλλαβές και λέξεις Αναλυτική/ολική μέθοδος: μάθηση λέξεων, προτάσεων και κατάτμησή τους σε συλλαβές και λέξεις (Ντεκρολύ) Αναλυτική/ολική μέθοδος: μάθηση λέξεων, προτάσεων και κατάτμησή τους σε συλλαβές και λέξεις (Ντεκρολύ) Αναλυτικοσυνθετική (μείγμα) (κυρίαρχη στο ελληνικό δημοτικό κατά τη μεταρρύθμιση 1982) (μείγμα των δύο) Αναλυτικοσυνθετική (μείγμα) (κυρίαρχη στο ελληνικό δημοτικό κατά τη μεταρρύθμιση 1982) (μείγμα των δύο) Τελείως διαφορετική αντίληψη όμως: Φυσική/ολικής γλώσσας (Φρενέ αρχικά): κριτική φυσική χρήση κειμένων και ανάλυσή τους αργότερα σε λέξεις, συλλαβές, γράμματα…..Πρόδρομος σύγχρονου κριτικού κειμενοκεντρικού γραμματισμού. Τυπικά στόχος και ελληνικού προγράμματος 1982 αν και δεν εφαρμόζεται. Φυσική/ολικής γλώσσας (Φρενέ αρχικά): κριτική φυσική χρήση κειμένων και ανάλυσή τους αργότερα σε λέξεις, συλλαβές, γράμματα…..Πρόδρομος σύγχρονου κριτικού κειμενοκεντρικού γραμματισμού. Τυπικά στόχος και ελληνικού προγράμματος 1982 αν και δεν εφαρμόζεται.

10 4. Κυρίαρχος στόχος γραμματισμού: ο ιδεολογικός και όχι η κριτική ανάγνωση/γραφή: Παθητική πρόσληψη πολιτισμικών αξιών/πρακτικών (επιτυγχάνεται και μέσω της πλάνης ότι στο μάθημα αυτό διδάσκονται γνώσεις για τη γλώσσα και όχι τρόποι σκέψης κλπ. και γενικότερα μέσω αναπαραγωγής κειμένων). Παθητική πρόσληψη πολιτισμικών αξιών/πρακτικών (επιτυγχάνεται και μέσω της πλάνης ότι στο μάθημα αυτό διδάσκονται γνώσεις για τη γλώσσα και όχι τρόποι σκέψης κλπ. και γενικότερα μέσω αναπαραγωγής κειμένων). Αυστηρή επιλογή/έλεγχος εκ των άνω (π.χ. Υπουργεία) κειμένων και τρόπων γραφής/ανάγνωσης, δηλ. αναπαραγωγής κειμένων, απουσία συζήτησής τους και αντιπαράθεσής τους. Αυστηρή επιλογή/έλεγχος εκ των άνω (π.χ. Υπουργεία) κειμένων και τρόπων γραφής/ανάγνωσης, δηλ. αναπαραγωγής κειμένων, απουσία συζήτησής τους και αντιπαράθεσής τους. Δασκαλοκεντρική προσέγγιση, (συμμετοχή μαθητών στη δόμηση προγράμματος ανύπαρκτη) Δασκαλοκεντρική προσέγγιση, (συμμετοχή μαθητών στη δόμηση προγράμματος ανύπαρκτη) ΄Ελεγχος εκπαιδευτικών εκ των άνω: επιβαλλόμενο αναλυτικό πρόγραμμα (ένα βιβλίο κλπ.) και χρήσης του από δασκάλους/ες. ΄Ελεγχος εκπαιδευτικών εκ των άνω: επιβαλλόμενο αναλυτικό πρόγραμμα (ένα βιβλίο κλπ.) και χρήσης του από δασκάλους/ες. Ακόμη και οι τεχνικές αξιολόγησης ενθαρρύνουν απομνημόνευση κειμένου (π.χ. ερωτήσεις κατανόησης που ζητούν αναπαραγωγή πληροφοριών και όχι κριτική τοποθέτηση, σύγκριση με άλλα κείμενα…). Ακόμη και οι τεχνικές αξιολόγησης ενθαρρύνουν απομνημόνευση κειμένου (π.χ. ερωτήσεις κατανόησης που ζητούν αναπαραγωγή πληροφοριών και όχι κριτική τοποθέτηση, σύγκριση με άλλα κείμενα…).

11 5. Συρρίκνωση ανάγνωσης και γραφής σε μηχανικές δεξιότητες: Ανάγνωση = αποκωδικοποίηση γραφημάτων σε ήχο (ή συλλαβισμός) όχι όμως κατανόηση (γι’ αυτό συχνά φωναχτή και όχι σιωπηλή ανάγνωση). =απομνημόνευση περιεχομένου κειμένου και όχι επεξεργασία τους Ανάγνωση = αποκωδικοποίηση γραφημάτων σε ήχο (ή συλλαβισμός) όχι όμως κατανόηση (γι’ αυτό συχνά φωναχτή και όχι σιωπηλή ανάγνωση). =απομνημόνευση περιεχομένου κειμένου και όχι επεξεργασία τους Γραφή = κίνηση = χειρόγραφο και καλλιγραφία (ιχνηλασία το ακραίο παράδειγμα αλλά όχι π.χ. συλλογική γραφή παραμυθιού, συνταγής, πρόσκλησης). = σωστή κίνηση (π.χ. σωστή φορά γραμμάτων) Γραφή = κίνηση = χειρόγραφο και καλλιγραφία (ιχνηλασία το ακραίο παράδειγμα αλλά όχι π.χ. συλλογική γραφή παραμυθιού, συνταγής, πρόσκλησης). = σωστή κίνηση (π.χ. σωστή φορά γραμμάτων)

12 Πριμοδότηση ορισμένων δεξιοτήτων/πρακτικών έναντι άλλων ή απόδοση σε αυτές κοινωνικού κύρους. Σχολιοποίηση γραμματισμού (δηλ. συρρίκνωση γραμματισμού σε δεξιότητες που διδάσκει στο σχολείο). Π.χ. έμφαση σε ορθογραφία και σωστή φορά γραμμάτων όπως και αλάνθαστη φωναχτή αποκωδικοποίηση κειμένου. Πριμοδότηση ορισμένων δεξιοτήτων/πρακτικών έναντι άλλων ή απόδοση σε αυτές κοινωνικού κύρους. Σχολιοποίηση γραμματισμού (δηλ. συρρίκνωση γραμματισμού σε δεξιότητες που διδάσκει στο σχολείο). Π.χ. έμφαση σε ορθογραφία και σωστή φορά γραμμάτων όπως και αλάνθαστη φωναχτή αποκωδικοποίηση κειμένου. Συρρίκνωση κειμένων και χρήσεων. Λίγα μόνο είδη κειμένων διδάσκονται (π.χ. περιγραφές κυρίως μόνο στα ελληνικά αναγνωστικά, απουσία λογοτεχνία κάποιες φορές) Συρρίκνωση κειμένων και χρήσεων. Λίγα μόνο είδη κειμένων διδάσκονται (π.χ. περιγραφές κυρίως μόνο στα ελληνικά αναγνωστικά, απουσία λογοτεχνία κάποιες φορές) Mάθηση μέσω ασκήσεων και όχι φυσικής χρήσης κειμένων Mάθηση μέσω ασκήσεων και όχι φυσικής χρήσης κειμένων Μάθηση μέσω επινοημένων και όχι φυσικών κειμένων (π.χ. αναγνωστικών ειδικά για διδασκαλία ανάγνωσης-γραφής) Μάθηση μέσω επινοημένων και όχι φυσικών κειμένων (π.χ. αναγνωστικών ειδικά για διδασκαλία ανάγνωσης-γραφής) Προϋποθέτουν ίδιο επίπεδο γνώσης από παιδιά (πχ. Φωνολογική επίγνωση) και ατομικό έλεγχο. Αδικούν έτσι τα παιδιά με λιγότερα εφόδια γι’ αυτό που ζητά το σχολείο. Προϋποθέτουν ίδιο επίπεδο γνώσης από παιδιά (πχ. Φωνολογική επίγνωση) και ατομικό έλεγχο. Αδικούν έτσι τα παιδιά με λιγότερα εφόδια γι’ αυτό που ζητά το σχολείο.

13 Γενικότερο φαινόμενο ιστορικά: ιδεολογικός ρόλος σχολείου = παροχή περιορισμένων μόνο δεξιοτήτων & επιβολή ιδεολογιών και πρότυπης εθνικής γλώσσας επιβολή ιδεολογιών και πρότυπης εθνικής γλώσσαςπ.χ. Σουηδία 18ος αιώνας: εκκλησιαστικοί ύμνοι, εδάφια Βίβλου ούτε καν ολόκληρης της Βίβλου, αποκωδικοποίηση, απαγγελία, προσευχή, ανάγνωση μόνο όχι γραφή, απαγόρευση προσωπικής ανάγνωσης. Σουηδία 18ος αιώνας: εκκλησιαστικοί ύμνοι, εδάφια Βίβλου ούτε καν ολόκληρης της Βίβλου, αποκωδικοποίηση, απαγγελία, προσευχή, ανάγνωση μόνο όχι γραφή, απαγόρευση προσωπικής ανάγνωσης. Καναδάς μέσα 19ου αιώνα –απομνημόνευση κειμένων αναγνωστικών, γραφή (δηλ. καλλιγραφία και αντιγραφή) Καναδάς μέσα 19ου αιώνα –απομνημόνευση κειμένων αναγνωστικών, γραφή (δηλ. καλλιγραφία και αντιγραφή) Σύγχρονο ελληνικό δημοτικό σχολείο έως πρόσφατα τουλάχιστον: κείμενα ειδικά κατασκευασμένα για διδασκαλία γραφής, απουσία λογοτεχνίας, ασκήσεις μεταγλωσσικές, περιορισμένη η ελεύθερη γραφή «σκέφτομαι και γράφω», καλλιγραφία, ορθογραφία και αντιγραφή, όχι ανάγνωση τεκμηρίων και μη περιγραφικών ή αφηγηματικών κειμένων. Σύγχρονο ελληνικό δημοτικό σχολείο έως πρόσφατα τουλάχιστον: κείμενα ειδικά κατασκευασμένα για διδασκαλία γραφής, απουσία λογοτεχνίας, ασκήσεις μεταγλωσσικές, περιορισμένη η ελεύθερη γραφή «σκέφτομαι και γράφω», καλλιγραφία, ορθογραφία και αντιγραφή, όχι ανάγνωση τεκμηρίων και μη περιγραφικών ή αφηγηματικών κειμένων. Vs. π.χ. καμπάνιες κριτικού γραμματισμού στη Λατινική Αμερική. επιλογή κειμένων και λέξεων. κριτική συζήτηση

14 Μετατοπίσεις ιστορικά στις αντιλήψεις για το τι είναι γραμματισμός και γιατί διδάσκεται: Διευρύνεται το φάσμα δεξιοτήτων : από αποκωδικοποίηση, αντιγραφή, σε κατανόηση και παραγωγή κειμένου, ποικίλων κειμενικών ειδών, μαθηματικές και τεχνολογικές δεξιότητες. αλφαβητικός, τεχνολογικός, ανάγνωση πολυτροπικών κειμένων, γενικότερα απόκτηση/παραγωγή γνώσης, διαχείριση πληροφορίας. Διευρύνεται το φάσμα δεξιοτήτων : από αποκωδικοποίηση, αντιγραφή, σε κατανόηση και παραγωγή κειμένου, ποικίλων κειμενικών ειδών, μαθηματικές και τεχνολογικές δεξιότητες. αλφαβητικός, τεχνολογικός, ανάγνωση πολυτροπικών κειμένων, γενικότερα απόκτηση/παραγωγή γνώσης, διαχείριση πληροφορίας. Προωθείται η κριτική και δημιουργική χρήση ανάγνωσης/γραφής : από αναπαραγωγή σε κριτική ανάγνωση και αντιπαράθεση κειμένων, από αντιγραφή σε δημιουργία ποικίλων κειμενικών ειδών. Προωθείται η κριτική και δημιουργική χρήση ανάγνωσης/γραφής : από αναπαραγωγή σε κριτική ανάγνωση και αντιπαράθεση κειμένων, από αντιγραφή σε δημιουργία ποικίλων κειμενικών ειδών. Μάθηση κατά τη φυσική χρήση για ανάγκες σχολείου ή άλλες. Από πρόκριση τεχνικής μόνο, δηλ. αλφάβητου, σε μάθησή της μέσω φυσικής χρήσης σε κείμενα Φυσικά κείμενα. επικοινωνιακή ή βιωματική προσέγγιση. Από διδασκαλία μόνο σε πρώτη φάση σχολείου σε διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής έως και το Πανεπιστήμιο. Επικοινωνιακή προσέγγιση. Μάθηση κατά τη φυσική χρήση για ανάγκες σχολείου ή άλλες. Από πρόκριση τεχνικής μόνο, δηλ. αλφάβητου, σε μάθησή της μέσω φυσικής χρήσης σε κείμενα Φυσικά κείμενα. επικοινωνιακή ή βιωματική προσέγγιση. Από διδασκαλία μόνο σε πρώτη φάση σχολείου σε διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής έως και το Πανεπιστήμιο. Επικοινωνιακή προσέγγιση.

15 Από δεξιότητες αναπαραγωγής (π.χ. ορθογραφίας, καλλιγραφίας) σε ολιστικές προσεγγίσεις (whole- language, language across the curriculum). Διδασκαλία της αλληλένδετη με αυτή άλλων γνωστικών αντικειμένων (λίγο όπως η διαθεματικότητα στο ελληνικό σχολείο). Από δεξιότητες αναπαραγωγής (π.χ. ορθογραφίας, καλλιγραφίας) σε ολιστικές προσεγγίσεις (whole- language, language across the curriculum). Διδασκαλία της αλληλένδετη με αυτή άλλων γνωστικών αντικειμένων (λίγο όπως η διαθεματικότητα στο ελληνικό σχολείο). Κειμενοκεντρική προσέγγιση: συγκεκριμένες χρήσεις γραπτού λόγου σε ποικίλες κοινωνικές δραστηριότητες. Μάθηση όχι δεξιοτήτων αναπαραγωγής αλλά κατανόησης και συγκρότησης ποικίλων κειμενικών ειδών. Από αναγνωστικά επινοημένα για διδασκαλία τεχνικών και μεταγλωσσικών γνώσεων σε παιδική λογοτεχνία και άλλα φυσικά κείμενα όλων των ειδών (επιστημονικά, πληροφοριακά….π.χ. η γλώσσα μέσω βιβλίων φυσικής ή εφημερίδων). Κειμενοκεντρική προσέγγιση: συγκεκριμένες χρήσεις γραπτού λόγου σε ποικίλες κοινωνικές δραστηριότητες. Μάθηση όχι δεξιοτήτων αναπαραγωγής αλλά κατανόησης και συγκρότησης ποικίλων κειμενικών ειδών. Από αναγνωστικά επινοημένα για διδασκαλία τεχνικών και μεταγλωσσικών γνώσεων σε παιδική λογοτεχνία και άλλα φυσικά κείμενα όλων των ειδών (επιστημονικά, πληροφοριακά….π.χ. η γλώσσα μέσω βιβλίων φυσικής ή εφημερίδων).

16 Τύποι γραμματισμού: Λειτουργικός: δεξιότητες απαραίτητες για εύρεση εργασίας (δεκεατία ’70). Καμπάνιες εκσυγχρονισμού για οικονομική/κοινωνική/ τεχνολογική ανάπτυξη αναπτυσσόμενων κρατών. Στενές όμως δεξιότητες. Λειτουργικός: δεξιότητες απαραίτητες για εύρεση εργασίας (δεκεατία ’70). Καμπάνιες εκσυγχρονισμού για οικονομική/κοινωνική/ τεχνολογική ανάπτυξη αναπτυσσόμενων κρατών. Στενές όμως δεξιότητες. Κριτικός γραμματισμός: αναγνώριση κοινωνικοπολιτικής και ιδεολογικής σημασίας γραμματισμού και παιδαγωγικών πρακτικών που τον στηρίζουν: αρχικά σε αναπτυσσόμενες χώρες που αντιδρούν στο λειτουργικό μοντέλο της Ουνέσκο που εμφανίζει το γραμματισμό ως «ουδέτερο αγαθό». Αντίδραση γιατί τα προγράμματα γραμματισμού δεν επιφέρουν οικονομική ανάπτυξη φτωχών χωρών. Παιδαγωγός Φρέιρε: στόχος γραμματισμού η πολιτική συνειδητοποίηση και ο εκδημοκρατισμός (Λίγο αργότερα το Πρόγραμμα Πειραματικού Γραμματισμού της Ουνέσκο). Κριτικός γραμματισμός: αναγνώριση κοινωνικοπολιτικής και ιδεολογικής σημασίας γραμματισμού και παιδαγωγικών πρακτικών που τον στηρίζουν: αρχικά σε αναπτυσσόμενες χώρες που αντιδρούν στο λειτουργικό μοντέλο της Ουνέσκο που εμφανίζει το γραμματισμό ως «ουδέτερο αγαθό». Αντίδραση γιατί τα προγράμματα γραμματισμού δεν επιφέρουν οικονομική ανάπτυξη φτωχών χωρών. Παιδαγωγός Φρέιρε: στόχος γραμματισμού η πολιτική συνειδητοποίηση και ο εκδημοκρατισμός (Λίγο αργότερα το Πρόγραμμα Πειραματικού Γραμματισμού της Ουνέσκο).

17 Δύο ρίζες κριτικού γραμματισμού: Ευρώπη φιλελεύθερη ουμανιστική παράδοση από δεκαετία ’60: στόχος η προσωπική ανάπτυξη με κριτική κατανόηση κειμένων (ορισμένα ρεύματα ψυχογλωσσολογίας που δίνουν έμφαση σε κατανόηση κειμένων, λογοτεχνική σχολή πρόσληψης και ανταπόκρισης, κριτική κοινωνική θεωρία) Ευρώπη φιλελεύθερη ουμανιστική παράδοση από δεκαετία ’60: στόχος η προσωπική ανάπτυξη με κριτική κατανόηση κειμένων (ορισμένα ρεύματα ψυχογλωσσολογίας που δίνουν έμφαση σε κατανόηση κειμένων, λογοτεχνική σχολή πρόσληψης και ανταπόκρισης, κριτική κοινωνική θεωρία) Κοινωνικοπολιτικές ρίζες στον τρίτο κόσμο: Φρέιρε. Στόχος να εντοπίσουμε ιδεολογίες και το ρόλο τους στην κοινωνική ανισότητα, να διαμορφώσουμε αξίες και δράσεις μέσα από δημοκρατική συζήτηση και απόφαση…Με άλλα λόγια, να εντοπίσουμε κοσμοαντιλήψεις (τι εμφανίζεται ως φυσιολογικό, ουδέτερο) που προβάλλονται και να τις ανασυγκροτήσουμε. Κοινωνικοπολιτικές ρίζες στον τρίτο κόσμο: Φρέιρε. Στόχος να εντοπίσουμε ιδεολογίες και το ρόλο τους στην κοινωνική ανισότητα, να διαμορφώσουμε αξίες και δράσεις μέσα από δημοκρατική συζήτηση και απόφαση…Με άλλα λόγια, να εντοπίσουμε κοσμοαντιλήψεις (τι εμφανίζεται ως φυσιολογικό, ουδέτερο) που προβάλλονται και να τις ανασυγκροτήσουμε.Στόχος: Επιλογή, συζήτηση και διαπραγμάτευση κειμένων.

18 Nέος Κριτικός Γραμματισμός: (Αυστραλία, Βρετανία κυρίως): Nέος Κριτικός Γραμματισμός: (Αυστραλία, Βρετανία κυρίως): Κειμενοκεντρική προσέγγιση: διεύρυνση δεξιοτήτων στη χρήση διαφόρων κειμενικών ειδών π.χ. α) πολλαπλά κανάλια και μέσα επικοινωνίας, π.χ. πολυτροπικά κείμενα, β) όλο και περισσότερα επίπεδα ύφους. Κριτική στο παιδοκεντρικό αγγλοσαξονικό σχολείο, όπου η γραφή ελεύθερη δημιουργία προσωπικού κειμένου και έμφαση στην ανάγνωση λογοτεχνίας μόνο (γιατί έτσι δεν διδάσκεται η γραφή διαφορετικών κειμένων και έμφαση σε ένα μόνο είδος). Κειμενοκεντρική προσέγγιση: διεύρυνση δεξιοτήτων στη χρήση διαφόρων κειμενικών ειδών π.χ. α) πολλαπλά κανάλια και μέσα επικοινωνίας, π.χ. πολυτροπικά κείμενα, β) όλο και περισσότερα επίπεδα ύφους. Κριτική στο παιδοκεντρικό αγγλοσαξονικό σχολείο, όπου η γραφή ελεύθερη δημιουργία προσωπικού κειμένου και έμφαση στην ανάγνωση λογοτεχνίας μόνο (γιατί έτσι δεν διδάσκεται η γραφή διαφορετικών κειμένων και έμφαση σε ένα μόνο είδος). Κριτικός γραμματισμός: αποκωδικοποίηση ιδεολογίας κειμένων, κατανόησή της και κριτική αντίδραση. Έμφαση στη σημασία δεξιοτήτων όπως ανάλυση, στοχασμός, ικανότητα να λαμβάνει κανείς θέση σε κρίσιμα πολιτικά ζητήματα, να αντιπαραθέτει πειστικά επιχειρήματα κλπ. Κριτικός γραμματισμός: αποκωδικοποίηση ιδεολογίας κειμένων, κατανόησή της και κριτική αντίδραση. Έμφαση στη σημασία δεξιοτήτων όπως ανάλυση, στοχασμός, ικανότητα να λαμβάνει κανείς θέση σε κρίσιμα πολιτικά ζητήματα, να αντιπαραθέτει πειστικά επιχειρήματα κλπ. Μέσο μάθησης σε διάφορα γνωστικά πεδία σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα: π.χ. γραμματισμός στις φυσικές επιστήμες, ιστορία. Μέσο μάθησης σε διάφορα γνωστικά πεδία σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα: π.χ. γραμματισμός στις φυσικές επιστήμες, ιστορία.

19 Παραδείγματα εφαρμογών από υποβαθμισμένα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Αυστραλίας. στη βιολογία (θέμα: ανθρώπινη αναπαραγωγή, γενετική κληρονομικότητα). Πληροφορίες για εξωσωματική γονιμοποίηση από καθημερινές πηγές όπως εφημερίδα, από σχολικό κείμενο «πώς λειτουργεί το πρόγραμμα εξωσωματικής γονιμοποίησης» καταλήγει σε συζήτηση π.χ. «ισοσταθμίζεται το κόστος με όφελος;» Στόχος: γραπτή εργασία (κειμενικό είδος εξήγησης για τεχνητή και φυσική αναπαραγωγή, περιγραφή τεχνολογιών παρέμβασης, συζήτηση ηθικών και πρακτικών προβλημάτων). στη βιολογία (θέμα: ανθρώπινη αναπαραγωγή, γενετική κληρονομικότητα). Πληροφορίες για εξωσωματική γονιμοποίηση από καθημερινές πηγές όπως εφημερίδα, από σχολικό κείμενο «πώς λειτουργεί το πρόγραμμα εξωσωματικής γονιμοποίησης» καταλήγει σε συζήτηση π.χ. «ισοσταθμίζεται το κόστος με όφελος;» Στόχος: γραπτή εργασία (κειμενικό είδος εξήγησης για τεχνητή και φυσική αναπαραγωγή, περιγραφή τεχνολογιών παρέμβασης, συζήτηση ηθικών και πρακτικών προβλημάτων). φιλολογικό μάθημα: -έκθεση «η αγαπημένη μου τηλεοπτική κωμωδία», μελέτη κειμενικού είδους τηλεοπτικής κωμωδίας, συζήτηση-αποδόμησή τους «πώς η τηλεοπτική κωμωδία ενδυναμώνει κοινωνικά στερεότυπα για γυναίκες, ηλικιωμένους…» στόχος: συγκρότηση κειμένων για κωμωδία. π.χ. περιληπτική περιγραφή για τηλεοπτικό οδηγό, τηλεκριτική ή σχόλιο, ή και διαφορετικό σενάριο. φιλολογικό μάθημα: -έκθεση «η αγαπημένη μου τηλεοπτική κωμωδία», μελέτη κειμενικού είδους τηλεοπτικής κωμωδίας, συζήτηση-αποδόμησή τους «πώς η τηλεοπτική κωμωδία ενδυναμώνει κοινωνικά στερεότυπα για γυναίκες, ηλικιωμένους…» στόχος: συγκρότηση κειμένων για κωμωδία. π.χ. περιληπτική περιγραφή για τηλεοπτικό οδηγό, τηλεκριτική ή σχόλιο, ή και διαφορετικό σενάριο.

20 Παραδείγματα από Mατσαγγούρα (2007) Σχολικός Εγγραμματισμός Σχέδια εργασίας μακράς διάρκειας: Νηπιαγωγείο Καναδά: αφορμή αφίσα αστυνομίας με έφιππους άνδρες αστυνομικούς για πρόσληψη προσωπικού. Νηπιαγωγείο Καναδά: αφορμή αφίσα αστυνομίας με έφιππους άνδρες αστυνομικούς για πρόσληψη προσωπικού. Θέμα κριτικής συζήτησης: ρόλοι και δικαιώματα των δύο φύλων όπως εμφανίζονται στο δημόσιο λόγο (διαφημίσεις, πληροφοριακά φυλλάδια, εικόνες, ειδήσεις, εφημερίδες, περιοδικά και γενικότερα υλικό που συνέλλεξαν από την καθημερινή τους ζωή τα νήπια). Θέμα κριτικής συζήτησης: ρόλοι και δικαιώματα των δύο φύλων όπως εμφανίζονται στο δημόσιο λόγο (διαφημίσεις, πληροφοριακά φυλλάδια, εικόνες, ειδήσεις, εφημερίδες, περιοδικά και γενικότερα υλικό που συνέλλεξαν από την καθημερινή τους ζωή τα νήπια). Στόχος μετά από συζήτηση: επιστολή στην αστυνομία ζητώντας οι γυναίκες να μην είναι απούσες από τις αγγελίες, αφίσες για δουλειά εκεί. Στόχος μετά από συζήτηση: επιστολή στην αστυνομία ζητώντας οι γυναίκες να μην είναι απούσες από τις αγγελίες, αφίσες για δουλειά εκεί.

21 Δημοτικό σχολείο υποβαθμισμένης περιοχής Αυστραλίας: Δημοτικό σχολείο υποβαθμισμένης περιοχής Αυστραλίας: Κριτική ανάγνωση διαφημίσεων. Αφορμή η γιορτή της μητέρας και οι διαφημίσεις που προσκαλούν να αγοράσουμε δώρα γι’ αυτήν (στον τύπο, φυλλάδια στις πόρτες των σπιτιών.) Κριτική ανάγνωση διαφημίσεων. Αφορμή η γιορτή της μητέρας και οι διαφημίσεις που προσκαλούν να αγοράσουμε δώρα γι’ αυτήν (στον τύπο, φυλλάδια στις πόρτες των σπιτιών.) Ερωτήματα: πώς εμφανίζονται οι μητέρες, γιατί διαφημίζεται η γιορτή τους, ποιοι συστήνεται να αγοράσουν δώρα; Γενικότερα, τι τύπου πρόσωπα εμφανίζονται ή δεν εμφανίζονται, τι αποσιωπά και τι προκρίνει η διαφήμιση κλπ. Ερωτήματα: πώς εμφανίζονται οι μητέρες, γιατί διαφημίζεται η γιορτή τους, ποιοι συστήνεται να αγοράσουν δώρα; Γενικότερα, τι τύπου πρόσωπα εμφανίζονται ή δεν εμφανίζονται, τι αποσιωπά και τι προκρίνει η διαφήμιση κλπ. Συμπέρασμα: μητέρες ψηλές, ξανθές, όμορφες, χαρούμενες, ντυμένες με ρόμπες. Συμπέρασμα: μητέρες ψηλές, ξανθές, όμορφες, χαρούμενες, ντυμένες με ρόμπες. Διδακτικός στόχος: να φτιάξουν δικές τους διαφημίσεις γιορτής με άλλες εικόνες και περιεχόμενο & κείμενο για εμπορευματοποίηση γιορτής. Διδακτικός στόχος: να φτιάξουν δικές τους διαφημίσεις γιορτής με άλλες εικόνες και περιεχόμενο & κείμενο για εμπορευματοποίηση γιορτής.

22 Αναλυτικά προγράμματα γραμματισμού άξονες κριτικής προσέγγισης και σύγκρισής τους: Ευρύτερη αντίληψη για γραπτό λόγο ή όχι; Ευρύτερη αντίληψη για γραπτό λόγο ή όχι; Μάθηση αλφαβητικού κώδικα μοναδικός στόχος; Πρώτος χρονικά στόχος; Μάθηση αλφαβητικού κώδικα μοναδικός στόχος; Πρώτος χρονικά στόχος; Κειμενοκεντρική προσέγγιση; Δηλ. μάθηση ποικίλων ειδών γραπτού λόγου; Διεύρυνση ή όχι δεξιοτήτων Κειμενοκεντρική προσέγγιση; Δηλ. μάθηση ποικίλων ειδών γραπτού λόγου; Διεύρυνση ή όχι δεξιοτήτων Γραμματισμός ως αυτοσκοπός ή ως μέσο μάθησης-σκέψης; Γραμματισμός ως αυτοσκοπός ή ως μέσο μάθησης-σκέψης; Αποκωδικοποίηση ή κατανόηση; Αντιγραφή ή δημιουργία κειμένων; Αποκωδικοποίηση ή κατανόηση; Αντιγραφή ή δημιουργία κειμένων; Μέθοδος επικοινωνιακή-βιωματική-φυσική ή όχι: δηλ. διδασκαλία μέσω ασκήσεων, ορισμών ή φυσική χρήση γλώσσας; Μέθοδος επικοινωνιακή-βιωματική-φυσική ή όχι: δηλ. διδασκαλία μέσω ασκήσεων, ορισμών ή φυσική χρήση γλώσσας; Διαθεματικότητα, δηλ. προγράμματα ολικής γλώσσας ή η γλώσσα ως αυτοσκοπός; Διαθεματικότητα, δηλ. προγράμματα ολικής γλώσσας ή η γλώσσα ως αυτοσκοπός; Κριτική ανάγνωση-συζήτηση-ερωτήσεις υψηλής κατανόησης; Κριτική ανάγνωση-συζήτηση-ερωτήσεις υψηλής κατανόησης;

23 Αναγνώριση/αξιοποίηση ή όχι προγενέστερων δεξιοτήτων των παιδιών για να οικοδομηθεί πρόγραμμα πάνω σε αυτές; Αναγνώριση/αξιοποίηση ή όχι προγενέστερων δεξιοτήτων των παιδιών για να οικοδομηθεί πρόγραμμα πάνω σε αυτές; Εκσυγχρονισμός αναλυτικού προγράμματος ή όχι με βάση ερευνητικά πορίσματα; Αν και σύνηθες τα αναλυτικά προγράμματα να ισχυρίζονται ότι στηρίζονται σε πρόσφατα δεδομένα και θεωρίες στην επιστήμη, αυτό συχνά αμφισβητούμενο. π.χ. "Για την προετοιμασία των νηπίων στη διαδικασία της γραφής, το νηπιαγωγείο ακολουθεί τρόπους και μεθόδους που συμφωνούν με τα πρόσφατα δεδομένα σχετικών ερευνών και μελετών" (π.χ. ασκήσεις διάκρισης ήχων) (π.χ. φορά γραφής γραμμάτων) Εκσυγχρονισμός αναλυτικού προγράμματος ή όχι με βάση ερευνητικά πορίσματα; Αν και σύνηθες τα αναλυτικά προγράμματα να ισχυρίζονται ότι στηρίζονται σε πρόσφατα δεδομένα και θεωρίες στην επιστήμη, αυτό συχνά αμφισβητούμενο. π.χ. "Για την προετοιμασία των νηπίων στη διαδικασία της γραφής, το νηπιαγωγείο ακολουθεί τρόπους και μεθόδους που συμφωνούν με τα πρόσφατα δεδομένα σχετικών ερευνών και μελετών" (π.χ. ασκήσεις διάκρισης ήχων) (π.χ. φορά γραφής γραμμάτων) Ευέλικτα σε εφαρμογή ή προκαθορισμένα από λεπτομερείς οδηγίες και αυστηρό έλεγχο. Πόσο ελέγχονται εκ των άνω; Ευέλικτα σε εφαρμογή ή προκαθορισμένα από λεπτομερείς οδηγίες και αυστηρό έλεγχο. Πόσο ελέγχονται εκ των άνω; Βιωματική-επικοινωνιακή μέθοδος ή ασκήσεις και μεταγλωσσικές γνώσεις; Βιωματική-επικοινωνιακή μέθοδος ή ασκήσεις και μεταγλωσσικές γνώσεις;

24 Παραδείγματα για συζήτηση αναλυτικών προγραμμάτων: Ελληνικό δημοτικό 1982-2006 Ελληνικό νηπιαγωγείο: ποικίλες φάσεις

25 Το πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου 1982-2006 μεγάλες μεταρρυθμίσεις 1982 με ανεπάρκειες και αντιφάσεις (μεταξύ άλλων όχι πάντα πιστή εφαρμογή στόχων) 1982: στροφή για πρώτη φορά στη θεωρία (βλ. βιβλίο δασκάλου) στην επικοινωνιακή μέθοδο «με στοιχεία φυσικής μεθόδου» (δηλ. και κριτικό γραμματισμό και κειμενοκεντρισμό). Στην πράξη όμως καμιά από αυτές τις προσεγγίσεις δεν εφαρμόζεται επί της ουσίας, είτε γιατί δεν το επιτρέπουν τα βιβλία και οι ανάγκες χρήσης τους είτε γιατί δεν πριμοδοτούνται από τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή τους πρακτική (π.χ. σύσταση για σιωπηλή ανάγνωση και συζήτηση κειμένων ως πρώτο βήμα δεν τηρείται, σύσταση για ανάγνωση ολόκληρων λέξεων χωρίς έμφαση σε γράμματα αρχικά). 1982: στροφή για πρώτη φορά στη θεωρία (βλ. βιβλίο δασκάλου) στην επικοινωνιακή μέθοδο «με στοιχεία φυσικής μεθόδου» (δηλ. και κριτικό γραμματισμό και κειμενοκεντρισμό). Στην πράξη όμως καμιά από αυτές τις προσεγγίσεις δεν εφαρμόζεται επί της ουσίας, είτε γιατί δεν το επιτρέπουν τα βιβλία και οι ανάγκες χρήσης τους είτε γιατί δεν πριμοδοτούνται από τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή τους πρακτική (π.χ. σύσταση για σιωπηλή ανάγνωση και συζήτηση κειμένων ως πρώτο βήμα δεν τηρείται, σύσταση για ανάγνωση ολόκληρων λέξεων χωρίς έμφαση σε γράμματα αρχικά). 1998-2003: πληρέστερη θεωρητικά εγκαθίδρυση επικοινωνιακής, κειμενοκεντρικής προσέγγισης όπως και κριτικού γραμματισμού στους στόχους Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 1998-2003: πληρέστερη θεωρητικά εγκαθίδρυση επικοινωνιακής, κειμενοκεντρικής προσέγγισης όπως και κριτικού γραμματισμού στους στόχους Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

26 Πρόγραμμα 1982 - στοχοθεσία και εφαρμογή Εισαγωγή επικοινωνιακής μεθόδου: η γλώσσα μαθαίνεται μέσα από τη χρήση της στις φυσικές της μορφές. Όχι με τη μορφή ασκήσεων. Συνεπάγεται επί της ουσίας ενοποίηση γλωσσικού μαθήματος με άλλα. Ωστόσο, στρεβλή ή περιορισμένη εφαρμογή ακόμη και σε επίπεδο επίσημης ύλης/οδηγιών (δηλ. μόνο συρρίκνωση τριών μαθημάτων γλώσσας σε ένα –προβληματική μάλιστα) Εισαγωγή επικοινωνιακής μεθόδου: η γλώσσα μαθαίνεται μέσα από τη χρήση της στις φυσικές της μορφές. Όχι με τη μορφή ασκήσεων. Συνεπάγεται επί της ουσίας ενοποίηση γλωσσικού μαθήματος με άλλα. Ωστόσο, στρεβλή ή περιορισμένη εφαρμογή ακόμη και σε επίπεδο επίσημης ύλης/οδηγιών (δηλ. μόνο συρρίκνωση τριών μαθημάτων γλώσσας σε ένα –προβληματική μάλιστα) Επισήμως υιοθετείται η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος για μάθηση αλφάβητου με στοιχεία φυσικής μεθόδου. Όμως στην πράξη, απόπειρα εναρμόνισης με ολικές και φυσικές μεθόδους, δεν εφαρμόζεται επί της ουσίας ούτε στη διάταξη της ύλης ούτε στην πράξη των εκπαιδευτικών (π.χ. γραφή και ανάγνωση κειμένων από εκπαιδευτικό και συζήτησή τους, ανάγνωση ολόκληρων λέξεων χωρίς αναφορά στα γράμματα που τις απαρτίζουν) Επισήμως υιοθετείται η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος για μάθηση αλφάβητου με στοιχεία φυσικής μεθόδου. Όμως στην πράξη, απόπειρα εναρμόνισης με ολικές και φυσικές μεθόδους, δεν εφαρμόζεται επί της ουσίας ούτε στη διάταξη της ύλης ούτε στην πράξη των εκπαιδευτικών (π.χ. γραφή και ανάγνωση κειμένων από εκπαιδευτικό και συζήτησή τους, ανάγνωση ολόκληρων λέξεων χωρίς αναφορά στα γράμματα που τις απαρτίζουν)

27 Η γλώσσα γενικότερα στη χρήση της στο σχολείο. Στην πράξη, ενοποιούνται μόνο οι διαφορετικές εκδοχές του γλωσσικού μαθήματος και όχι επί της ουσίας. Επίσημη φιλοσοφία: «η γλώσσα στην πολυεδρικότητά της και όχι αποσπασματικά ως ανάγνωση, γραμματική και έκθεση» Καταργούνται τα ανεξάρτητα μαθήματα γλώσσας αλλά χωρίς το ριζικό βήμα του ενιαίου με άλλα μαθήματος. Κατάργηση όχι όμως επί της ουσίας, δηλ. απλή συμπύκνωση προηγούμενων δραστηριοτήτων σε ένα μάθημα. Π.χ. η γραμματική όχι ως τυχόν βοήθημα στη γραφή κειμένων αλλά κείμενα προσαρμοσμένα για παραδοσιακή διδασκαλία γραμματικής Η γλώσσα γενικότερα στη χρήση της στο σχολείο. Στην πράξη, ενοποιούνται μόνο οι διαφορετικές εκδοχές του γλωσσικού μαθήματος και όχι επί της ουσίας. Επίσημη φιλοσοφία: «η γλώσσα στην πολυεδρικότητά της και όχι αποσπασματικά ως ανάγνωση, γραμματική και έκθεση» Καταργούνται τα ανεξάρτητα μαθήματα γλώσσας αλλά χωρίς το ριζικό βήμα του ενιαίου με άλλα μαθήματος. Κατάργηση όχι όμως επί της ουσίας, δηλ. απλή συμπύκνωση προηγούμενων δραστηριοτήτων σε ένα μάθημα. Π.χ. η γραμματική όχι ως τυχόν βοήθημα στη γραφή κειμένων αλλά κείμενα προσαρμοσμένα για παραδοσιακή διδασκαλία γραμματικής Ακόμη περισσότερο, δεν αποφεύγονται οι ασκήσεις και ο λόγος που δεν είναι φυσικός. Ακόμη περισσότερο, δεν αποφεύγονται οι ασκήσεις και ο λόγος που δεν είναι φυσικός. Παρά το στόχο να μη χρησιμοποιείται μονάδα λόγου μικρότερη της πρότασης (επίκεντρο «ο απαρτισμένος λόγος με μικρότερη φυσική μονάδα την πρόταση»), το βιβλίο πρώτης δημοτικού γεμάτο γράμματα και λέξεις απομονωμένες. Παρά το στόχο να μη χρησιμοποιείται μονάδα λόγου μικρότερη της πρότασης (επίκεντρο «ο απαρτισμένος λόγος με μικρότερη φυσική μονάδα την πρόταση»), το βιβλίο πρώτης δημοτικού γεμάτο γράμματα και λέξεις απομονωμένες. Βιβλία γεμάτα ασκήσεις π.χ. κλίσης ρημάτων, κύκλωμα γραμμάτων, αντιγραφή κειμένου Βιβλία γεμάτα ασκήσεις π.χ. κλίσης ρημάτων, κύκλωμα γραμμάτων, αντιγραφή κειμένου

28 Τι είδη κειμένων; Επινοημένα και όχι φυσικά (δηλ. λογοτεχνικά, επιστημονικά, χρηστικά με περιθωριακές εξαιρέσεις μόνο) Επινοημένα και όχι φυσικά (δηλ. λογοτεχνικά, επιστημονικά, χρηστικά με περιθωριακές εξαιρέσεις μόνο) Επινοημένα με ειδικό στόχο διδασκαλία αλφάβητου και άλλων τεχνικών γνώσεων μεταξύ άλλων και γραμματική. Όχι αντικείμενα κριτικής επεξεργασίας και μελέτης αλλά προσχήματα για διδασκαλία τεχνικών φαινομένων. Επινοημένα με ειδικό στόχο διδασκαλία αλφάβητου και άλλων τεχνικών γνώσεων μεταξύ άλλων και γραμματική. Όχι αντικείμενα κριτικής επεξεργασίας και μελέτης αλλά προσχήματα για διδασκαλία τεχνικών φαινομένων. Λίγα μόνο κειμενικά είδη, δηλ. περιγραφές για ανάγνωση, δημοτικά τραγούδια…. Απουσία ακόμη και λογοτεχνίας επί της ουσίας. Περιθωριακή ενσωμάτων άλλων κειμένων σε μεγαλύτερες τάξεις (π.χ. δελτίο καιρού στην στ’ τάξη) Λίγα μόνο κειμενικά είδη, δηλ. περιγραφές για ανάγνωση, δημοτικά τραγούδια…. Απουσία ακόμη και λογοτεχνίας επί της ουσίας. Περιθωριακή ενσωμάτων άλλων κειμένων σε μεγαλύτερες τάξεις (π.χ. δελτίο καιρού στην στ’ τάξη) Εξιδανίκευση ωστόσο κειμενικού είδους λογοτεχνίας παρά την απουσία της (π.χ. (βιβλίο δασκάλου προτρέπει να διδάσκονται: «εμπνευσμένες λογοτεχνικές δημιουργίες και άλλα υποδειγματικά κείμενα, όπου η γλώσσα έχει φτάσει σε αξιοζήλευτες κρυσταλλώσεις». Εξιδανίκευση ωστόσο κειμενικού είδους λογοτεχνίας παρά την απουσία της (π.χ. (βιβλίο δασκάλου προτρέπει να διδάσκονται: «εμπνευσμένες λογοτεχνικές δημιουργίες και άλλα υποδειγματικά κείμενα, όπου η γλώσσα έχει φτάσει σε αξιοζήλευτες κρυσταλλώσεις».

29 Μάθηση αλφαβητικού κώδικα πριν από τη χρήση του παρά την αντίθετη φιλοσοφία Σαφής διάκριση προανάγνωσης/γραφής και ανάγνωσης/γραφής. Oρισμένες φορές με ακραία μορφή γιατί προηγούνται των αλφαβητικών σημείων τα επιμέρους σχήματά τους, μετά γράμματα, συλλαβές, λέξεις, προτάσεις, κείμενα. Σαφής διάκριση προανάγνωσης/γραφής και ανάγνωσης/γραφής. Oρισμένες φορές με ακραία μορφή γιατί προηγούνται των αλφαβητικών σημείων τα επιμέρους σχήματά τους, μετά γράμματα, συλλαβές, λέξεις, προτάσεις, κείμενα. Σαφής διάκριση τριών επιπέδων: α) προγραφικές ασκήσεις, β) μάθηση βασικού μηχανισμού γ) χρήση του. Μάθηση αλφάβητου προηγείται της μάθησης των ποικίλων χρήσεών του. Η ανάγνωση ως ουδέτερη τεχνική αποκωδικοποίηση. Σαφής διάκριση τριών επιπέδων: α) προγραφικές ασκήσεις, β) μάθηση βασικού μηχανισμού γ) χρήση του. Μάθηση αλφάβητου προηγείται της μάθησης των ποικίλων χρήσεών του. Η ανάγνωση ως ουδέτερη τεχνική αποκωδικοποίηση. Ιεράρχηση δυσκολίας κειμένων από το θεωρούμενο απλό προς το σύνθετο. Τι είναι όμως πιο απλό; Από ποια άποψη; λ.χ. απουσία συνδέσμων στα κείμενα τα καθιστά αφύσικα και ανιαρά. δεν διευκολύνει κατανόηση, το αντίστροφο μάλιστα. Ιεράρχηση δυσκολίας κειμένων από το θεωρούμενο απλό προς το σύνθετο. Τι είναι όμως πιο απλό; Από ποια άποψη; λ.χ. απουσία συνδέσμων στα κείμενα τα καθιστά αφύσικα και ανιαρά. δεν διευκολύνει κατανόηση, το αντίστροφο μάλιστα.

30 Στόχος επί της ουσίας: Ανάγνωση = πιστή αποκωδικοποίηση κειμένου χωρίς κριτική κατανόηση Γραφή = αναπαραγωγή κειμένου (παρότι στη θεωρία λέγεται το αντίθετο) Π.χ. Όσο το δυνατόν λιγότερα λάθη. Σε αντίθεση με άλλες τακτικές όπου λάθη θεωρούνται αναμενόμενα και αξιοποιούνται διδακτικά. Όσο το δυνατόν λιγότερα λάθη. Σε αντίθεση με άλλες τακτικές όπου λάθη θεωρούνται αναμενόμενα και αξιοποιούνται διδακτικά. Θεωρητικά δεν ενθαρρύνεται η φωναχτή ανάγνωση, όμως στην πράξη δεν τηρείται. (Τακτική σιωπηλής ανάγνωσης αναδύεται ιστορικά όταν εκπαιδευτικά συστήματα αρχίζουν να δίνουν έμφαση στην κατανόηση και όχι στην αποκωδικοποίηση.) Θεωρητικά δεν ενθαρρύνεται η φωναχτή ανάγνωση, όμως στην πράξη δεν τηρείται. (Τακτική σιωπηλής ανάγνωσης αναδύεται ιστορικά όταν εκπαιδευτικά συστήματα αρχίζουν να δίνουν έμφαση στην κατανόηση και όχι στην αποκωδικοποίηση.)

31 Ανάγνωση για ποιο λόγο; Άντληση πληροφοριών για έρευνα; Κριτική; Παπαγαλία; Αλλιώς διαβάζουμε ανάλογα με το σκοπό. Πιστή ανάγνωση πάντων όχι συνήθως το πιο χρήσιμο. Αντιθέτως, χρήσιμη συνήθως η επιλεκτική ανάγνωση, μερικές φορές πολύ γρήγορη, και η υπογράμμιση κάποιων στοιχείων έναντι άλλων. Απουσιάζει επί της ουσίας η ανάγνωση για άλλους σκοπούς από αναπαραγωγή. Ανάγνωση για ποιο λόγο; Άντληση πληροφοριών για έρευνα; Κριτική; Παπαγαλία; Αλλιώς διαβάζουμε ανάλογα με το σκοπό. Πιστή ανάγνωση πάντων όχι συνήθως το πιο χρήσιμο. Αντιθέτως, χρήσιμη συνήθως η επιλεκτική ανάγνωση, μερικές φορές πολύ γρήγορη, και η υπογράμμιση κάποιων στοιχείων έναντι άλλων. Απουσιάζει επί της ουσίας η ανάγνωση για άλλους σκοπούς από αναπαραγωγή. ‘Εμφαση σε δραστηριότητες ορθογραφίας, αντιγραφής και καλλιγραφίας. (δηλ. αναπαραγωγής) ‘Εμφαση σε δραστηριότητες ορθογραφίας, αντιγραφής και καλλιγραφίας. (δηλ. αναπαραγωγής) Όχι σε ελεύθερη γραφή. Αντιθέτως, γραφή περιορίζεται σε θεματικές και μήκος στα ίδια τα βιβλία συχνά με προκαθορισμένες γραφές. Όχι σε ελεύθερη γραφή. Αντιθέτως, γραφή περιορίζεται σε θεματικές και μήκος στα ίδια τα βιβλία συχνά με προκαθορισμένες γραφές.

32 Γυμνάσιο-Λύκειο 1982- κάποιες διαφορές από γραμματισμό δημοτικού: κάποιες διαφορές από γραμματισμό δημοτικού: Κείμενα πιο φυσ ικά ειδικά στο μάθημα της λογοτεχνίας, αλλά ακόμη κι εκεί αποσπάσματα μόνο από μυθιστορήματα (δηλ. όχι αυτοτελή πάντα λογοτεχνικά κείμενα). Κείμενα πιο φυσ ικά ειδικά στο μάθημα της λογοτεχνίας, αλλά ακόμη κι εκεί αποσπάσματα μόνο από μυθιστορήματα (δηλ. όχι αυτοτελή πάντα λογοτεχνικά κείμενα). Μάθημα «Έκφραση-Έκθεση» -κειμενοκεντρική προσέγγιση. Πρώτη εφαρμογή της μάλιστα στην ελληνική εκπαίδευση. Δεν εφαρμόζεται ωστόσο επαρκώς γιατί Πανελλήνιες απαιτούν συγκεκριμένο μόνο είδος κειμένου. Μάθημα «Έκφραση-Έκθεση» -κειμενοκεντρική προσέγγιση. Πρώτη εφαρμογή της μάλιστα στην ελληνική εκπαίδευση. Δεν εφαρμόζεται ωστόσο επαρκώς γιατί Πανελλήνιες απαιτούν συγκεκριμένο μόνο είδος κειμένου.

33 Μεταρρυθμίσεις 1999 και 2003 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Γλώσσας περιλαμβάνει για πρώτη φορά και νηπιαγωγείο Ορισμένες βασικές αρχές: Kειμενοκεντρική προσέγγιση: Kειμενοκεντρική προσέγγιση: Σημασία κειμένου: η γλώσσα όχι μόνο στο επίπεδο λέξης και πρότασης αλλά φυσικών κειμένων. Σημασία κειμένου: η γλώσσα όχι μόνο στο επίπεδο λέξης και πρότασης αλλά φυσικών κειμένων. Μεγάλη γκάμα κειμενικών ειδών κομβικός στόχος (λογοτεχνία: αναγνώριση ότι δεν είναι πρότυπος λόγος). Προστίθενται π.χ. και κείμενα αναφοράς (π.χ. πληροφορίες φυσικής ιστορίας) και κατευθυντικά (χρηστικά όπως οδηγίες πειράματος) Μεγάλη γκάμα κειμενικών ειδών κομβικός στόχος (λογοτεχνία: αναγνώριση ότι δεν είναι πρότυπος λόγος). Προστίθενται π.χ. και κείμενα αναφοράς (π.χ. πληροφορίες φυσικής ιστορίας) και κατευθυντικά (χρηστικά όπως οδηγίες πειράματος) Κριτική ανάγνωση και γραφή ποικίλων πρωτότυπων κειμένων. Κριτική ανάγνωση και γραφή ποικίλων πρωτότυπων κειμένων.

34 Επικοινωνιακή-βιωματική μέθοδος Επικοινωνιακή-βιωματική μέθοδος Λελογισμένη χρήση μεταγλώσσας για γραφή (δηλ. όρους όπως «λέξη», «γράμμα») Λελογισμένη χρήση μεταγλώσσας για γραφή (δηλ. όρους όπως «λέξη», «γράμμα») Περιορισμένη χρήση ασκήσεων χωρίς φυσική χρήση Περιορισμένη χρήση ασκήσεων χωρίς φυσική χρήση Συνδυασμός αναλυτικής και συνθετικής προσέγγισης (όπως πριν) για διδασκαλία αλφάβητου (στο δημοτικό) Συνδυασμός αναλυτικής και συνθετικής προσέγγισης (όπως πριν) για διδασκαλία αλφάβητου (στο δημοτικό) H γλώσσα σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα (literacy across the curriculum) διαθεματικότητα H γλώσσα σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα (literacy across the curriculum) διαθεματικότητα

35 Ηλικία εισαγωγής στην πρώτη ανάγνωση και γραφή Αντικρουόμενα επιχειρήματα και τακτικές Υπέρ της πρόωρης εισαγωγής και της υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης: ο περιορισμός των κοινωνικών ανισοτήτων με παροχή δεξιοτήτων στα μειονεκτούντα κοινωνικά στρώματα (π.χ. εξοικείωση με βιβλία) Υπέρ της πρόωρης εισαγωγής και της υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης: ο περιορισμός των κοινωνικών ανισοτήτων με παροχή δεξιοτήτων στα μειονεκτούντα κοινωνικά στρώματα (π.χ. εξοικείωση με βιβλία) Κατά της πρόωρης εισαγωγής : δύο ειδών επιχειρήματα: Κατά της πρόωρης εισαγωγής : δύο ειδών επιχειρήματα: γνωσιακή ανετοιμότητα παιδιών γιατί όχι πάντα φωνολογική επίγνωση και όχι πάντα ψυχοκινητική ωρίμανση για γραφή γνωσιακή ανετοιμότητα παιδιών γιατί όχι πάντα φωνολογική επίγνωση και όχι πάντα ψυχοκινητική ωρίμανση για γραφή ανικανότητα κριτικής αντίστασης στα μηνύματα του σχολείου. ανικανότητα κριτικής αντίστασης στα μηνύματα του σχολείου. Τακτικές κάθε χώρας καθορίζονται πάντως από ποικίλες παραμέτρους (π.χ. Σκανδιναβικές χώρες αργά, Βρετανία νωρίς) Τακτικές κάθε χώρας καθορίζονται πάντως από ποικίλες παραμέτρους (π.χ. Σκανδιναβικές χώρες αργά, Βρετανία νωρίς)

36 ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ: 1896: δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής μόνο στην τρίτη ανώτερη τάξη 1896: δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής μόνο στην τρίτη ανώτερη τάξη 1962: 1962: Μάθημα «μητρική γλώσσα»: «να αναλύουν φράσεις και να χρησιμοποιούν τρισδιάτατα γράμματα με μορφή παιχνιδιού», εάν δυνατόν να χωρίζουν λέξεις σε συλλαβές και συλλαβές σε γράμματα, να αντιγράφουν λέξεις χωρίς όμως συστηματική διδασκαλία.

37 1980: καμιά δραστηριότητα γραπτού λόγου - ρητή απαγόρευση (χωρίς τ 1980: καμιά δραστηριότητα γραπτού λόγου - ρητή απαγόρευση (χωρίς τετράδια, ασκήσεις κλπ.) 1989: σταδιακή εισαγωγή στην προγραφή και προανάγνωση με έμφαση σε μάθηση αλφάβητου 1989: σταδιακή εισαγωγή στην προγραφή και προανάγνωση με έμφαση σε μάθηση αλφάβητου 1999: πρωτογραφή και πρωτοανάγνωση –δηλ. άλλη αντίληψη για γραμματισμό και για τρόπο απόκτησής του. Έμφαση σε εξοικείωση με κείμενα και σκοπούς τους. 1999: πρωτογραφή και πρωτοανάγνωση –δηλ. άλλη αντίληψη για γραμματισμό και για τρόπο απόκτησής του. Έμφαση σε εξοικείωση με κείμενα και σκοπούς τους. Πρόβλημα βεβαίως τι θεωρείται ανάγνωση, προανάγνωση κλπ.

38 Διδακτικά ρεύματα: Αναδυόμενος γραμματισμός vs. Αναγνωστική ετοιμότητα Αναγνωστική ετοιμότητα: π.χ. στο πρόγραμμα 1989 Οπτική διάκριση σχημάτων Ακουστική διάκριση ήχων Μεταγλώσσα γραφής Κινητικότητα χεριού για σχήματα Προανάγνωση, προγραφή Μάθηση μέσω ασκήσεων Ετοιμότητα ζήτημα νοητικής και κινητικής ωρίμανσης μόνο

39 Αναδυόμενος γραμματισμός: π.χ. πρόγραμμα 1999 Πρωτοανάγνωση, πρωτογραφή (όχι προ-) Αναγνώριση σκοπού γραφής (σε τί χρησιμεύει;) Αναγνώριση ειδών γραφής (ή κειμενικών ειδών) Φωνολογική επίγνωση (όχι άσκηση σε ακοή αλλά αναγνώριση φωνημάτων) Βιωματική μάθηση Εκμετάλλευση προγενέστερων γνώσεων/δεξιοτήτων που έχουν αποκτηθεί μέσω εμπειριών σε διάφορα κοινωνικά περιβάλλοντα

40 ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ: Το παράδειγμα του αναλυτικού προγράμματος 1989 Γλώσσα ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο από άλλα, δηλ. με δική της ώρα (διαμαρτυρίες αργότερα γιατί στο νέο αναλυτικό πρόγραμμα διαθεματική προσέγγιση). Γλώσσα ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο από άλλα, δηλ. με δική της ώρα (διαμαρτυρίες αργότερα γιατί στο νέο αναλυτικό πρόγραμμα διαθεματική προσέγγιση). Στόχος νηπιαγωγείου μόνο η σταδιακή προετοιμασία για τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής και όχι η συστηματική της διδασκαλία που εναποτίθεται στο δημοτικό (σε αντίθεση π.χ. με νηπιαγωγείο Γαλλίας όπου συνέχεια με πρώτη τάξη). Στόχος νηπιαγωγείου μόνο η σταδιακή προετοιμασία για τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής και όχι η συστηματική της διδασκαλία που εναποτίθεται στο δημοτικό (σε αντίθεση π.χ. με νηπιαγωγείο Γαλλίας όπου συνέχεια με πρώτη τάξη). Η προετοιμασία συνεπάγεται ωστόσο κάποια εκπαίδευση σε δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής. (Λάθος η αντίληψη ότι δεν υπήρχε τέτοιος στόχος). Απλώς πρόκειται για ορισμένου τύπου δραστηριότητες (διαφορετικές από του σημερινού προγράμματος) με άλλη αντίληψη για γραπτό λόγο και για σκοπούς μάθησής του). Η προετοιμασία συνεπάγεται ωστόσο κάποια εκπαίδευση σε δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής. (Λάθος η αντίληψη ότι δεν υπήρχε τέτοιος στόχος). Απλώς πρόκειται για ορισμένου τύπου δραστηριότητες (διαφορετικές από του σημερινού προγράμματος) με άλλη αντίληψη για γραπτό λόγο και για σκοπούς μάθησής του).

41 Διάκριση προγραφής/προανάγνωσης από γραφή/ανάγνωση προγραφικές-προαναγνωστικές ασκήσεις: = σύνδεση προφορικού-γραπτού λόγου. Παραβλέπεται δηλ. ότι άλλα είδη κειμένων, ενώ στο μεταγενέστερο αναλυτικό πρόγραμμα = μάθηση πληροφοριών από ποικίλα είδη κειμένων) Ανάγνωση = σύνδεση προφορικού-γραπτού λόγου. Παραβλέπεται δηλ. ότι άλλα είδη κειμένων, ενώ στο μεταγενέστερο αναλυτικό πρόγραμμα = μάθηση πληροφοριών από ποικίλα είδη κειμένων) Γραφή = κίνηση και ειδικότερα αναπαραγωγή σχημάτων. Γραφή = κίνηση και ειδικότερα αναπαραγωγή σχημάτων. Απουσία έμφασης σε διαφορετικά κείμενα και χρήσεις τους όπως και στις συμβάσεις της γραφής (π.χ. φορά γραμμάτων στη σελίδα).

42 Στόχος: να αντιληφθούν τα παιδιά αντιστοιχία προφορικού- γραπτού λόγου, κυρίως ότι χρησιμοποιούμε συστήματα συμβολικής απεικόνισής του. Επομένως, Επομένως, Δεν λαμβάνει υπόψη ότι υπάρχουν ποικίλες χρήσεις της γραφής, δηλ. κείμενα με άλλους σκοπούς και άλλη το καθένα εσωτερική οργάνωση. Δεν λαμβάνει υπόψη ότι υπάρχουν ποικίλες χρήσεις της γραφής, δηλ. κείμενα με άλλους σκοπούς και άλλη το καθένα εσωτερική οργάνωση. Δεν λαμβάνει υπόψη την ιδιαιτερότητα των αλφαβητικών τρόπων γραφής έναντι άλλων. (Τα παιδιά δεν συνειδητοποιούν ότι γράφουμε ήχο και ειδικότερα φωνήματα). Επομένως, καμιά δραστηριότητα φωνολογικής επίγνωσης (αν και συνιστά ασκήσεις ηχητικής διάκρισης όπως στο βιβλίο για την α’ δημοτικού). Δεν λαμβάνει υπόψη την ιδιαιτερότητα των αλφαβητικών τρόπων γραφής έναντι άλλων. (Τα παιδιά δεν συνειδητοποιούν ότι γράφουμε ήχο και ειδικότερα φωνήματα). Επομένως, καμιά δραστηριότητα φωνολογικής επίγνωσης (αν και συνιστά ασκήσεις ηχητικής διάκρισης όπως στο βιβλίο για την α’ δημοτικού).

43 Προαναγνωστικές (;) ασκήσεις: Αντίληψη εν μέρει ίδια με νέο αναλυτικό πρόγραμμα, δηλ. φυσική χρήση κειμένων. Πρόταση νηπιαγωγού: να πούμε τα νέα μας σε άλλο νηπιαγωγείο, να διηγηθούμε, να στείλουμε ζωγραφιές, να γράψουμε γράμμα, ευχές για μια γιορτή. Προτείνει γραφή, γράφει κείμενο και το καρφιτσώνει να το βλέπουν όλοι. Αντίληψη εν μέρει ίδια με νέο αναλυτικό πρόγραμμα, δηλ. φυσική χρήση κειμένων. Πρόταση νηπιαγωγού: να πούμε τα νέα μας σε άλλο νηπιαγωγείο, να διηγηθούμε, να στείλουμε ζωγραφιές, να γράψουμε γράμμα, ευχές για μια γιορτή. Προτείνει γραφή, γράφει κείμενο και το καρφιτσώνει να το βλέπουν όλοι. Μετά ανάλυση κειμένου σε λέξεις. Απομονώνουμε μια πρόταση από το κείμενο. Καλούμε τα παιδιά να την επαναλάβουν, Παίζουμε παιχνίδι ξεχασμένης λέξης και ζητάμε από παιδιά να την επισημάνουν στη πρόταση. Μετά νηπιαγωγός τοποθετεί ραβδάκι εκεί που διαβάζει και ζητάει ανάγνωση πρότασης με ραβδάκι από τα παιδιά. Καμιά αίσθηση ότι πρόκειται για δύσκολη άσκηση που ελέγχει μεταγλωσσικές ικανότητες (π.χ. συνειδητοποίηση λέξεων). Μετά ανάλυση κειμένου σε λέξεις. Απομονώνουμε μια πρόταση από το κείμενο. Καλούμε τα παιδιά να την επαναλάβουν, Παίζουμε παιχνίδι ξεχασμένης λέξης και ζητάμε από παιδιά να την επισημάνουν στη πρόταση. Μετά νηπιαγωγός τοποθετεί ραβδάκι εκεί που διαβάζει και ζητάει ανάγνωση πρότασης με ραβδάκι από τα παιδιά. Καμιά αίσθηση ότι πρόκειται για δύσκολη άσκηση που ελέγχει μεταγλωσσικές ικανότητες (π.χ. συνειδητοποίηση λέξεων). Απουσία όμως της πιο απλής όλων των δραστηριοτήτων: ανάγνωσης βιβλίων, παραμυθιών, φυλλαδίων πληροφόρησης... Απουσία όμως της πιο απλής όλων των δραστηριοτήτων: ανάγνωσης βιβλίων, παραμυθιών, φυλλαδίων πληροφόρησης...

44 Προγραφικές ασκήσεις: Αναγνώριση ότι νηπιαγωγείο και οικογένεια προσφέρουν πολλές ευκαιρίες παρατήρησης και επαφής με κείμενα (βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες, τηλεόραση κτλ.) Ωστόσο, τηλεόραση το μοναδικό παράδειγμα περιβαλλοντικού λόγου. Η απουσία συστηματικής αναφοράς σε περιβαλλοντικό γραπτό λόγο συνεπάγεται και ότι το παιδί μπορεί να μάθει μόνο μέσα από ενήλικες και με ορισμένα μόνο είδη γραπτού λόγου. Κι ότι δεν ξέρει σχεδόν τίποτα για τη γραφή όταν φτάνει στο νηπιαγωγείο. Επιπλέον, όχι απόπειρες εξοικείωσησ με βιβλία κλπ. εντός του νηπιαγωγείου. Αναγνώριση ότι νηπιαγωγείο και οικογένεια προσφέρουν πολλές ευκαιρίες παρατήρησης και επαφής με κείμενα (βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες, τηλεόραση κτλ.) Ωστόσο, τηλεόραση το μοναδικό παράδειγμα περιβαλλοντικού λόγου. Η απουσία συστηματικής αναφοράς σε περιβαλλοντικό γραπτό λόγο συνεπάγεται και ότι το παιδί μπορεί να μάθει μόνο μέσα από ενήλικες και με ορισμένα μόνο είδη γραπτού λόγου. Κι ότι δεν ξέρει σχεδόν τίποτα για τη γραφή όταν φτάνει στο νηπιαγωγείο. Επιπλέον, όχι απόπειρες εξοικείωσησ με βιβλία κλπ. εντός του νηπιαγωγείου. Δραστηριότητες: γραφή = κίνηση και ειδικότερα χειρόγραφη αναπαραγωγή γραμμάτων. Εστίαση σε ψυχοκινητική ικανότητα αναπαραγωγής σχημάτων (εξ ου και η ιχνηλασία θεωρείται τόσο σημαντική). «Αδρή και λεπτή κινητικότητα» χεριού ο στόχος. Δραστηριότητες: γραφή = κίνηση και ειδικότερα χειρόγραφη αναπαραγωγή γραμμάτων. Εστίαση σε ψυχοκινητική ικανότητα αναπαραγωγής σχημάτων (εξ ου και η ιχνηλασία θεωρείται τόσο σημαντική). «Αδρή και λεπτή κινητικότητα» χεριού ο στόχος.

45 Η γραφή ως κίνηση και αναπαραγωγή σχημάτων αλλά όχι ως δημιουργία νοημάτων Μεγάλο μέρος των ασκήσεων ή του ωρολόγιου προγράμματος Όχι επιτυχής θεμελίωση σε επιστημονικά ευρήματα Δραστηριότητα «διαδρομών». Στόχος: αντίληψη σχημάτων, νοητική τους αναπαράσταση και μεταγραφή τους σε χαρτί. ‘Εμφαση στην παραγωγή σχημάτων χωρίς αίσθηση του πόσο δύσκολη η άσκηση και άχρηστη για γραφή. Δραστηριότητα «διαδρομών». Στόχος: αντίληψη σχημάτων, νοητική τους αναπαράσταση και μεταγραφή τους σε χαρτί. ‘Εμφαση στην παραγωγή σχημάτων χωρίς αίσθηση του πόσο δύσκολη η άσκηση και άχρηστη για γραφή. ‘Εμφαση σε παραγωγή σχημάτων ως εάν τα παιδιά να μην είναι εξοικειωμένα με σχήματα (παρόμοια αντίληψη η προγραφική ενότητα στην πρώτη Δημοτικού). Π.χ. αρχίζοντας με. κύκλους, ευθείες, καμπύλες, μετά σύνθετα σχήματα, δηλ. τεθλασμένες, μεικτές γραμμές, συνδυασμοί, κλειστά και ανοιχτά σχήματα. ‘Εμφαση σε παραγωγή σχημάτων ως εάν τα παιδιά να μην είναι εξοικειωμένα με σχήματα (παρόμοια αντίληψη η προγραφική ενότητα στην πρώτη Δημοτικού). Π.χ. αρχίζοντας με. κύκλους, ευθείες, καμπύλες, μετά σύνθετα σχήματα, δηλ. τεθλασμένες, μεικτές γραμμές, συνδυασμοί, κλειστά και ανοιχτά σχήματα. Εξάσκηση στη γραφή ήχου, (όχι γλώσσας ειδικότερα), π.χ. βροχής, κυμάτων –δηλ. στην ιδέα ότι μπορούμε να συμβολίσουμε ήχο. (δύσκολη ωστόσο άσκηση και άσχετη με γραφή). Παραγνωρίζει ανάγκη φωνολογικής επίγνωσης. Εξάσκηση στη γραφή ήχου, (όχι γλώσσας ειδικότερα), π.χ. βροχής, κυμάτων –δηλ. στην ιδέα ότι μπορούμε να συμβολίσουμε ήχο. (δύσκολη ωστόσο άσκηση και άσχετη με γραφή). Παραγνωρίζει ανάγκη φωνολογικής επίγνωσης.

46 Νευρομυϊκή ανάπτυξη –χρήση χεριού Νευρομυϊκή ανάπτυξη –χρήση χεριού Να γράφουν σχήματα σε όλο και μικρότερα χαρτιά. Να γράφουν σχήματα σε όλο και μικρότερα χαρτιά. Ασκήσεις για προσανατολισμό κίνησης σε ελληνική γραφή. Κύκλους, κάθετες, οριζόντιες, πλάγιες γραμμές. Ασκήσεις για προσανατολισμό κίνησης σε ελληνική γραφή. Κύκλους, κάθετες, οριζόντιες, πλάγιες γραμμές. Ανάπτυξη λεπτής κινητικότητας στη χρήση μολυβιού. Απουσιάζει η γραφή με πλαστικά σύμβολα, υπολογιστές, γραφομηχανή, μέσω ενηλίκων κτλ. Ανάπτυξη λεπτής κινητικότητας στη χρήση μολυβιού. Απουσιάζει η γραφή με πλαστικά σύμβολα, υπολογιστές, γραφομηχανή, μέσω ενηλίκων κτλ. Πιο ουσιαστική απόπειρα γραφής: να βρουν τα παιδιά δικό τους τρόπο γραφής προτάσεων (ωστόσο λίγο δύσκολο και τολμηρό) Όταν το επιχειρούν, η/ο νηπιαγωγός λέει "νά πώς το γράφουν οι μεγάλοι». Πιο εφικτό θα ήταν να γράψουν κάτι πιο απλό, δηλ. μόνο λέξεις για πράγματα (π.χ. μολύβια ή κοχύλια) τα οποία χρειάζεται να σημειώσουν για να φέρουν από το σπίτι. Επειδή λέξεις για μη αφηρημένα ουσιαστικά μπορούν πάντα και να ζωγραφιστούν (γενικότερα πιο προσιτές λέξεις). Πιο ουσιαστική απόπειρα γραφής: να βρουν τα παιδιά δικό τους τρόπο γραφής προτάσεων (ωστόσο λίγο δύσκολο και τολμηρό) Όταν το επιχειρούν, η/ο νηπιαγωγός λέει "νά πώς το γράφουν οι μεγάλοι». Πιο εφικτό θα ήταν να γράψουν κάτι πιο απλό, δηλ. μόνο λέξεις για πράγματα (π.χ. μολύβια ή κοχύλια) τα οποία χρειάζεται να σημειώσουν για να φέρουν από το σπίτι. Επειδή λέξεις για μη αφηρημένα ουσιαστικά μπορούν πάντα και να ζωγραφιστούν (γενικότερα πιο προσιτές λέξεις).

47 Ωστόσο, εμπεριέχονται και δραστηριότητες που αντιπροσωπεύουν άλλη διδακτική αντίληψη που αντιπροσωπεύουν άλλη διδακτική αντίληψη (όπως άλλωστε και στο πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου) αλλά υποβαθμίζονται Π.χ. “σκόπιμη οργάνωση δραστηριοτήτων, όπως γλωσσικά παιχνίδια και αλληλογραφία με άλλα σχολεία για να καταλάβουν τη σπουδαιότητα της μετατροπής προφορικού σε γραπτό λόγο και την αποκωδικοποίηση κειμένων. Οργάνωση δραστηριοτήτων όπως παιχνίδι μαγαζιού με ψώνια. Π.χ. “σκόπιμη οργάνωση δραστηριοτήτων, όπως γλωσσικά παιχνίδια και αλληλογραφία με άλλα σχολεία για να καταλάβουν τη σπουδαιότητα της μετατροπής προφορικού σε γραπτό λόγο και την αποκωδικοποίηση κειμένων. Οργάνωση δραστηριοτήτων όπως παιχνίδι μαγαζιού με ψώνια.

48 Νέο πρόγραμμα Παιδαγωγικού Ινστιτούτου 1999 Πρόγραμμα Σπουδής της ΝΕ γλώσσας στην προδημοτική εκπαίδευση και στο δημοτικό Πρόγραμμα νηπιαγωγείου 1999 ενσωματώνεται αργότερα στο Ενιαίο Πρόγραμμα Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Πρόγραμμα νηπιαγωγείου 1999 ενσωματώνεται αργότερα στο Ενιαίο Πρόγραμμα Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Γλώσσα μέρος όλου προγράμματος (διαθεματική προσέγγιση). Η γραπτή γλώσσα ως μέσο μάθησης. Γλώσσα μέρος όλου προγράμματος (διαθεματική προσέγγιση). Η γραπτή γλώσσα ως μέσο μάθησης. Ποικίλες φυσικές επικοινωνιακές καταστάσεις και είδη γραφής (επομένως: επικοινωνιακή-βιωματική και κειμενοκεντρική προσέγγιση): διήγηση/αφήγηση, περιγραφή, εξήγηση/αιτιολόγηση, συζήτηση/ επιχειρηματολογία, αιτήματα/ανταπόκριση υποδείξεων Ποικίλες φυσικές επικοινωνιακές καταστάσεις και είδη γραφής (επομένως: επικοινωνιακή-βιωματική και κειμενοκεντρική προσέγγιση): διήγηση/αφήγηση, περιγραφή, εξήγηση/αιτιολόγηση, συζήτηση/ επιχειρηματολογία, αιτήματα/ανταπόκριση υποδείξεων Δομητική προσέγγιση (από Πιαζέ και Βυγκότσκι): τα παιδιά οικοδομούν και από μόνα τους γνώσεις για γραπτό λόγο και με βοήθεια/συνεργασία, συχνά κάνοντας λάθη (π.χ. μαντεύοντας λαθεμένα μια επιγραφή). Δομητική προσέγγιση (από Πιαζέ και Βυγκότσκι): τα παιδιά οικοδομούν και από μόνα τους γνώσεις για γραπτό λόγο και με βοήθεια/συνεργασία, συχνά κάνοντας λάθη (π.χ. μαντεύοντας λαθεμένα μια επιγραφή).

49 Ανάγνωση: στόχοι για τα παιδιά Επαφή με διαφορετικές εκδοχές γραπτού λόγου (βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά, επιγραφές, οδηγίες σε φάρμακα… κλπ). Ρητή επιτέλους αναφορά σε περιβαλλοντικό λόγο αλλά και πολυτροπικά κείμενα (δηλ. αυτές όπου συνεισφέρει στο νόημα και η εικόνα, π.χ. διαφημίσεις). Ανάγνωση ποικίλων ειδών γραπτού λόγου από εκπαιδευτικούς. Ποικίλες γραπτές πηγές στο νηπιαγωγείο: δανειστική βιβλιοθήκη, αφίσες, συσκευασίες κλπ. & λιγότερο φυσικές π.χ. πίνακες αναφοράς (καιρού, ημερομηνίες), μέσα συγκοινωνίας δίπλα σε εικόνα τους, παρουσιολόγιο με ονόματα και φωτογραφίες, παιχνίδια με τίτλους και οδηγίες, παιχνίδι με ψώνια σε μαγαζί. Επαφή με διαφορετικές εκδοχές γραπτού λόγου (βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά, επιγραφές, οδηγίες σε φάρμακα… κλπ). Ρητή επιτέλους αναφορά σε περιβαλλοντικό λόγο αλλά και πολυτροπικά κείμενα (δηλ. αυτές όπου συνεισφέρει στο νόημα και η εικόνα, π.χ. διαφημίσεις). Ανάγνωση ποικίλων ειδών γραπτού λόγου από εκπαιδευτικούς. Ποικίλες γραπτές πηγές στο νηπιαγωγείο: δανειστική βιβλιοθήκη, αφίσες, συσκευασίες κλπ. & λιγότερο φυσικές π.χ. πίνακες αναφοράς (καιρού, ημερομηνίες), μέσα συγκοινωνίας δίπλα σε εικόνα τους, παρουσιολόγιο με ονόματα και φωτογραφίες, παιχνίδια με τίτλους και οδηγίες, παιχνίδι με ψώνια σε μαγαζί. Πληρέστερη συνειδητοποίηση ότι γραπτά κείμενα μεταφέρουν μηνύματα με διαφορετικό τρόπο και για διαφορετικούς λόγους Πληρέστερη συνειδητοποίηση ότι γραπτά κείμενα μεταφέρουν μηνύματα με διαφορετικό τρόπο και για διαφορετικούς λόγους Αναγνώριση διαφορετικών ειδών λόγου: να ακούν και να κατανοούν μια διήγηση, έναν κανόνα παιχνιδιού κλπ. που διαβάζονται φωναχτά (δηλ. να εξασκηθούν στην ακρόαση/κατανόηση γραπτού λόγου), να κατανοούν τι τύπου κείμενα τους διαβάζονται. Αναγνώριση διαφορετικών ειδών λόγου: να ακούν και να κατανοούν μια διήγηση, έναν κανόνα παιχνιδιού κλπ. που διαβάζονται φωναχτά (δηλ. να εξασκηθούν στην ακρόαση/κατανόηση γραπτού λόγου), να κατανοούν τι τύπου κείμενα τους διαβάζονται.

50 Να συλλέγουν πληροφορίες από διάφορα είδη πολυτροπικών κειμένων (αφίσες, ταινίες, σήματα, έργα τέχνης). Όχι κατανάγκη εξαντλητική ανάγνωση όλων των στοιχείων ενός κειμένου. Να συλλέγουν πληροφορίες από διάφορα είδη πολυτροπικών κειμένων (αφίσες, ταινίες, σήματα, έργα τέχνης). Όχι κατανάγκη εξαντλητική ανάγνωση όλων των στοιχείων ενός κειμένου. Να κάνουν υποθέσεις γύρω από το τι λένε διάφορα έντυπα, επιγραφές κλπ. –Ενθαρρύνει τα παιδιά να μαντεύουν τι λένε τα κείμενα και δεν θεωρεί προβληματικά τα λάθη. Να κάνουν υποθέσεις γύρω από το τι λένε διάφορα έντυπα, επιγραφές κλπ. –Ενθαρρύνει τα παιδιά να μαντεύουν τι λένε τα κείμενα και δεν θεωρεί προβληματικά τα λάθη. Να ξεφυλλίζουν έντυπα για να εξοικειώνονται (π.χ. γωνιά βιβλίων, διαφημιστικά φυλλάδια εστιατορίων κλπ.). Να ξεφυλλίζουν έντυπα για να εξοικειώνονται (π.χ. γωνιά βιβλίων, διαφημιστικά φυλλάδια εστιατορίων κλπ.). Ανοιχτές ερωτήσεις γύρω από κείμενο που έχει διαβαστεί στα παιδιά και συζήτηση κειμένου -δηλ. όχι απλή αναπαραγωγή Ανοιχτές ερωτήσεις γύρω από κείμενο που έχει διαβαστεί στα παιδιά και συζήτηση κειμένου -δηλ. όχι απλή αναπαραγωγή Έμφαση στη σημασία της φωνολογικής επίγνωσης: έμμεσος τρόπος φωνητικής συνειδητοποίησης: απομνημόνευση ποιημάτων κλπ. Έμφαση στη σημασία της φωνολογικής επίγνωσης: έμμεσος τρόπος φωνητικής συνειδητοποίησης: απομνημόνευση ποιημάτων κλπ.

51 Να υιοθετούν συμβάσεις δικού μας αλφαβητικού συστήματος, δηλ. κατεύθυνση σελίδων, γραμμών κλπ. για εκμάθηση συμβάσεων, δείχνουμε με δάχτυλο πού διαβάζουμε και πώς –για να μαθευτεί κατεύθυνση σελίδων και γραμμών (χρήση μεγάλων σε μέγεθος βιβλίων για να βλέπει όλη η τάξη) Να υιοθετούν συμβάσεις δικού μας αλφαβητικού συστήματος, δηλ. κατεύθυνση σελίδων, γραμμών κλπ. για εκμάθηση συμβάσεων, δείχνουμε με δάχτυλο πού διαβάζουμε και πώς –για να μαθευτεί κατεύθυνση σελίδων και γραμμών (χρήση μεγάλων σε μέγεθος βιβλίων για να βλέπει όλη η τάξη) Εξοικείωση μέσω συζήτησης με δομή διαφορετικών κειμένων (π.χ. βιβλία έχουν τίτλους, συγγραφέα, εκδ. οίκο, σελιδαρίθμηση, περιεχόμενα). Εξοικείωση μέσω συζήτησης με δομή διαφορετικών κειμένων (π.χ. βιβλία έχουν τίτλους, συγγραφέα, εκδ. οίκο, σελιδαρίθμηση, περιεχόμενα). Να συνειδητοποιήσουν σχέση προφορικού-γραπτού λόγου μέσα από αναγνώριση οικείων λέξεων (λογότυποι, το όνομά τους στα συρτάρια κλπ.). Αργότερα, απομόνωση γραμμάτων σε οικείες μόνο λέξεις και συσχέτιση με φωνήματα. Να συνειδητοποιήσουν σχέση προφορικού-γραπτού λόγου μέσα από αναγνώριση οικείων λέξεων (λογότυποι, το όνομά τους στα συρτάρια κλπ.). Αργότερα, απομόνωση γραμμάτων σε οικείες μόνο λέξεις και συσχέτιση με φωνήματα. Αναγνώριση διαφορετικών ειδών γραφής δηλ. χειρόγραφο- έντυπο, ελληνικό-λατινικό αλφάβητο, μικρά-κεφαλαία. Αναγνώριση διαφορετικών ειδών γραφής δηλ. χειρόγραφο- έντυπο, ελληνικό-λατινικό αλφάβητο, μικρά-κεφαλαία. Να συνειδητοποιήσουν ότι η γραφή είναι αναπαράσταση γλώσσας ενώ η εικόνα του κόσμου. Να συνειδητοποιήσουν ότι η γραφή είναι αναπαράσταση γλώσσας ενώ η εικόνα του κόσμου.

52 Στόχοι γραφής για τα παιδιά: να καταλάβουν γιατί και πώς γράφουμε να καταλάβουν γιατί και πώς γράφουμε Γιατί: ότι η γραφή είναι μέσο επικοινωνίας, πληροφόρησης, ανάπτυξης ιδεών, απόλαυσης Γιατί: ότι η γραφή είναι μέσο επικοινωνίας, πληροφόρησης, ανάπτυξης ιδεών, απόλαυσης γραφή δικών τους κειμένων καταρχήν μέσα από άλλους ή ομαδικά γραφή δικών τους κειμένων καταρχήν μέσα από άλλους ή ομαδικά γράμματα, καταλόγους, κανόνες παιχνιδιών, συνταγές, διηγήσεις, ποιήματα. τα βελτιώνουν συνεχώς μέσα από συζήτηση και συλλογική προσπάθεια για το τι χρειάζεται να ειπωθεί σε κάθε είδος κειμένου (π.χ. πρόσκληση σε πάρτυ) όπως και για τεχνικές γραφής εάν είναι δυνατόν. γράμματα, καταλόγους, κανόνες παιχνιδιών, συνταγές, διηγήσεις, ποιήματα. τα βελτιώνουν συνεχώς μέσα από συζήτηση και συλλογική προσπάθεια για το τι χρειάζεται να ειπωθεί σε κάθε είδος κειμένου (π.χ. πρόσκληση σε πάρτυ) όπως και για τεχνικές γραφής εάν είναι δυνατόν. να ενθαρρυνθούν στις απόπειρες χρήσης μολυβιού, στυλό, κιμωλίας να ενθαρρυνθούν στις απόπειρες χρήσης μολυβιού, στυλό, κιμωλίας να αναπαράγουν μοντέλα, σχήματα, τροχιές (όπως και σε πιο παραδοσιακές τακτικές). να αναπαράγουν μοντέλα, σχήματα, τροχιές (όπως και σε πιο παραδοσιακές τακτικές).

53 Να αντιγράφουν (όχι μόνο όνομα) αλλά και άλλες μικρές φράσεις/λέξεις που έχουν σχέση με δραστηριότητες τάξης, φυσικές ωστόσο δραστηριότητες όσο το δυνατόν ή σε παιχνίδι προσποίησης (π.χ. τίτλο βιβλίου ή παιχνιδιού που δανείστηκαν, την ημερομηνία στην εργασία τους κλπ. ) Να αντιγράφουν (όχι μόνο όνομα) αλλά και άλλες μικρές φράσεις/λέξεις που έχουν σχέση με δραστηριότητες τάξης, φυσικές ωστόσο δραστηριότητες όσο το δυνατόν ή σε παιχνίδι προσποίησης (π.χ. τίτλο βιβλίου ή παιχνιδιού που δανείστηκαν, την ημερομηνία στην εργασία τους κλπ. ) Να γράψουν συλλογικά ή έστω μόνο μέσω εκπαιδευτικού κείμενα απλά (κάρτες με ευχές, καταλόγους με πράγματα που έχουν στο ντουλάπι, να βάλουν τίτλους κάτω από φωτογραφίες ή ζωγραφιές, ίσως και σύντομες εικονογραφημένες ιστορίες δεμένες σε βιβλία Να γράψουν συλλογικά ή έστω μόνο μέσω εκπαιδευτικού κείμενα απλά (κάρτες με ευχές, καταλόγους με πράγματα που έχουν στο ντουλάπι, να βάλουν τίτλους κάτω από φωτογραφίες ή ζωγραφιές, ίσως και σύντομες εικονογραφημένες ιστορίες δεμένες σε βιβλία

54 Μάθηση μέσα από απολύτως φυσικές χρήσεις: Μάθηση μέσα από απολύτως φυσικές χρήσεις: από όνομα σε ζωγραφιά και συρτάρι, έως ανάγνωση κουτιών, περιτυλιγμάτων παγωτού, γραφή βιβλίου που δανείζεται…(όχι π.χ. μέσα από τοιχοκολλημένες λέξεις χωρίς σκοπό άλλο από μάθηση όπως παλιότερα) Μάθηση και μέσα από λιγότερο φυσικές χρήσεις, δηλ. δραστηριότητες που προετοιμάζουν οι εκπαιδευτικοί σε μορφή παιχνιδιού Μάθηση και μέσα από λιγότερο φυσικές χρήσεις, δηλ. δραστηριότητες που προετοιμάζουν οι εκπαιδευτικοί σε μορφή παιχνιδιού ψώνια σε μαγαζί, γραφή συνταγής και εκτέλεσή της, πίνακες αναφοράς (καιρού, ημερομηνίας), απουσιολόγια με φωτογραφίες …

55 Κειμενοκεντρικοί στόχοι: εξοικείωση με ποικίλων ειδών κείμενα. Ειδικά όταν τα κείμενα φυσικά, αναγκαία, ενδιαφέροντα, ακριβώς επειδή προέρχονται από καθημερινότητα των παιδιών, η χρήση τους συμβάλλει στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (κοινωνικά προσανατολισμένη παιδαγωγική). Κειμενοκεντρικοί στόχοι: εξοικείωση με ποικίλων ειδών κείμενα. Ειδικά όταν τα κείμενα φυσικά, αναγκαία, ενδιαφέροντα, ακριβώς επειδή προέρχονται από καθημερινότητα των παιδιών, η χρήση τους συμβάλλει στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (κοινωνικά προσανατολισμένη παιδαγωγική).

56 Ο τηλεφωνικός κατάλογος του νηπιαγωγείου Φτιάχνεται αν η νηπιαγωγός συρράψει ανάμεσα σε δύο πολύχρωμα εξώφυλλα, 24 σελ. για τα 24 γράμματα της. Στο εξώφυλλο με κεφαλαία ΤΗΛΕΦΩΝΙΚΟΣ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΤΟΥ Χ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ, στο πάνω μέρος κάθε σελ. ένα γράμμα. Π.χ. Α. Μπορεί και επιλέξει –πάντα με βοήθεια παιδιών- και την εικόνα ενός αντικειμένου που να αρχίζει από το αντίστοιχο φώνημα και να το κολλήσει δίπλα στο κεφαλαίο (π.χ. άλογο για το Α, βάτραχος για το Β, κ.ο.κ.). Στη συνέχεια, ξεκινώντας από το Α, καλεί τα νήπια που το όνομά τους αρχίζει από αυτό να γράψουν, αν δυνατόν, στη συγκεκριμένη σελίδα το όνομα και το τηλ. τους. Συνεχίζουν, έως ότου εξαντληθούν όλα τα γράμματα και τα παιδιά. Ο κατάλογος τοποθετείται δίπλα στο τηλέφωνο και νήπια ενθαρρύνονται να τον χρησιμοποιούν για να διευκρινίσουν την αιτία απουσίας κάποιου παιδιού, να ευχηθούν στη μαμά τους που γιορτάζει κλπ. Καθ’ όλη δε τη διάρκεια του χρόνου καινούργια ονόματα προστίθενται ανάλογα με τις ‘γνωριμίες’ των παιδιών (π.χ. του οδοντίατρου που ήρθε για προληπτικό έλεγχο, της φοιτήτριας που παρακολούθησε μαθήματα στην τάξη τους, κλπ.).

57 Γενεαλογικό δένδρο Αρχικά σε καρτούλες τα ονόματα των παιδιών, γονιών, αδερφών, παππούδων και γιαγιάδων. Όσοι επιθυμούν να δυσκολεύσουν την άσκηση, προσθέτουν θείους, θείες και ξαδέρφια. Μετά, σε μια κατασκευή για κάθε παιδί, ίσως στον τοίχο ή σε χρωματιστά χαρτόνια, οι καρτούλες ενώνονται με μικρά κομματάκια σκοινί ώστε να συνδέονται πρόγονοι με απογόνους. Με αυτόν τον τρόπο, το γενεαλογικό δέντρο της οικογένειας ανασυντίθεται και διαβάζεται από τα παιδιά. Η ίδια δραστηριότητα μπορεί να επαναληφθεί και στο σχολείο και να δημιουργηθούν τόσα γενεαλογικά δέντρα όσα και τα παιδιά της τάξης. Ενδέχεται όμως να δημιουργηθούν, μετά την ανάγνωση της αντίστοιχης ιστορίας, και γενεαλογικά δέντρα για αγαπημένους παραμυθικούς ήρωες. Η ίδια δραστηριότητα μπορεί να επαναληφθεί και στο σχολείο και να δημιουργηθούν τόσα γενεαλογικά δέντρα όσα και τα παιδιά της τάξης. Ενδέχεται όμως να δημιουργηθούν, μετά την ανάγνωση της αντίστοιχης ιστορίας, και γενεαλογικά δέντρα για αγαπημένους παραμυθικούς ήρωες.

58 Μαζεύω τα χαρτιά με τα γράμματα Κάθε χώρος έχει το δικό του έντυπο υλικό. Μια επίσκεψη, π.χ. σε εστιατόριο ή πιτσαρία συνοδεύεται από υποχρέωση των παιδιών να φέρουν στο σχολείο ‘όλα τα χαρτιά με τα γράμματα’ που θα τους δοθούν. Διαφημιστικά φυλλάδια, η κάρτα του μαγαζιού, η παραγγελία του σερβιτόρου, η χαρτοπετσέτα με τη φίρμα του καταστήματος, ή η απόδειξη πληρωμής. Η δραστηριότητα ξεκινά από τους γονείς και ολοκληρώνεται στο σχολείο όπου τα παιδιά καλούνται να παρατηρήσουν, να σχολιάσουν και να ενσωματώσουν στο παιχνίδι τους τα έντυπα του περιβάλλοντός τους. Με το υλικό που έχουν φέρει από τους αναγνωστικούς περιπάτους τους με τους γονείς τους, η νηπιαγωγός προκαλεί την τάξη με ερωτήσεις: Πού το έχετε ξαναδεί αυτό; Τι σημαίνει; Γιατί υπάρχει εκεί;

59 Ελληνικά ή όχι Χρησιμοποιώντας συσκευασίες προϊόντων, νηπιαγωγοί και γονείς διαβάζουν τη μάρκα του προϊόντος και κάποιες άλλες πληροφορίες που αναγράφονται σε αυτές (π.χ. Lacta, σοκολάτα γάλακτος), ενώ συγχρόνως συζητούν με τα παιδιά για το αλφάβητο που είναι γραμμένα. Χρησιμοποιώντας συσκευασίες προϊόντων, νηπιαγωγοί και γονείς διαβάζουν τη μάρκα του προϊόντος και κάποιες άλλες πληροφορίες που αναγράφονται σε αυτές (π.χ. Lacta, σοκολάτα γάλακτος), ενώ συγχρόνως συζητούν με τα παιδιά για το αλφάβητο που είναι γραμμένα. Στη συνέχεια με ένα ψαλίδι ξεχωρίζουν ό,τι έχει γραφεί σε ελληνικό από ό,τι έχει γραφεί στο λατινικό αλφάβητο. Τα νήπια προτρέπονται να διακρίνουν τα δύο συστήματα γραφής και να ρίξουν κάθε χαρτί στο αντίστοιχο κουτί. Στη συνέχεια με ένα ψαλίδι ξεχωρίζουν ό,τι έχει γραφεί σε ελληνικό από ό,τι έχει γραφεί στο λατινικό αλφάβητο. Τα νήπια προτρέπονται να διακρίνουν τα δύο συστήματα γραφής και να ρίξουν κάθε χαρτί στο αντίστοιχο κουτί. Σε μια δεύτερη φάση τα ίδια τα παιδιά προσπαθούν να διακρίνουν τα ελληνικά από τα ξενόγλωσσα μηνύματα και να κόψουν τη συσκευασία στο σωστό σημείο. Σε μια δεύτερη φάση τα ίδια τα παιδιά προσπαθούν να διακρίνουν τα ελληνικά από τα ξενόγλωσσα μηνύματα και να κόψουν τη συσκευασία στο σωστό σημείο.

60 Ανακατεύω τους τίτλους Αρχικά η νηπιαγωγός ή ο γονιός δείχνουν την εφημερίδα, διαβάζουν τους τίτλους, και ενθαρρύνουν τα παιδιά να εκφράσουν εικασίες για το περιεχόμενο των αντίστοιχων άρθρων. Αρχικά η νηπιαγωγός ή ο γονιός δείχνουν την εφημερίδα, διαβάζουν τους τίτλους, και ενθαρρύνουν τα παιδιά να εκφράσουν εικασίες για το περιεχόμενο των αντίστοιχων άρθρων. Μετά, τα παιδιά κόβουν και ‘διαβάζουν’ τους τίτλους που τους εντυπωσίασαν. Παρατηρείται ότι η πλειοψηφία, τουλάχιστον των αγοριών ενδιαφέρονται για τις αθλητικές εφημερίδες που βρίθουν από ‘εντυπωσιακούς’ τίτλους. Μετά, τα παιδιά κόβουν και ‘διαβάζουν’ τους τίτλους που τους εντυπωσίασαν. Παρατηρείται ότι η πλειοψηφία, τουλάχιστον των αγοριών ενδιαφέρονται για τις αθλητικές εφημερίδες που βρίθουν από ‘εντυπωσιακούς’ τίτλους. Στη συνέχεια, οι μικροί μαθητές τοποθετούν τους τίτλους σε τυχαία σειρά, ενώ ο ενήλικος διαβάζει το κείμενο που προκύπτει. Τα παιδιά το αναδομούν όσες φορές το επιθυμούν. Στη συνέχεια, οι μικροί μαθητές τοποθετούν τους τίτλους σε τυχαία σειρά, ενώ ο ενήλικος διαβάζει το κείμενο που προκύπτει. Τα παιδιά το αναδομούν όσες φορές το επιθυμούν.