John Dewey (1859-1952) Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ. Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια.

Παρουσίαση με θέμα: "John Dewey (1859-1952) Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ. Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 John Dewey ( ) Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ. Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια και μελέτησε τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο. Στις μελέτες του οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική αλλαγή που ξεκίνησε στις ΗΠΑ στις αρχές του αιώνα και έθεσε στο κέντρο της εκπαίδευσης τους μαθητευόμενους αντί για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Κατά την εργασία του στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο ( ) ο Dewey ενδιαφέρθηκε για τη μεταρρύθμιση της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Έδωσε έμφαση στη μάθηση μέσω διαφόρων δράσεων και όχι των τυπικών Αναλυτικών Προγραμμάτων. Εναντιώθηκε στις αυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους. Άσκησε κριτική τόσο στην εκπαίδευση που στοχεύει στη διασκέδαση των μαθητών και την απασχόλησή τους με ανούσιες δραστηριότητες, όσο και στην εκπαίδευση που στοχεύει αποκλειστικά στην επαγγελματική κατάρτιση.

2 Βιβλιογραφία-Αρθρογραφία
Συνιστώμενες αναφορές: Πρωτογενείς Αναφορές: John Dewey, Works (Southern Illinois, ) The Essential Dewey: Ethics, Logic, Psychology, ed. by Thomas M. Alexander and Larry A. Hickman (Indiana, 1998) John Dewey, Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education (Simon & Schuster, 1997) John Dewey, Experience and Nature (Dover, 1958) John Dewey, How We Think (Prometheus, 1991) Δευτερογενείς Αναφορές : The Philosophy of John Dewey, ed. by John J. McDermott (Chicago, 1981) Reading Dewey: Interpretations for a Postmodern Generation, ed. by Larry Hickman (Indiana, 1998) Sidney Hook and Richard Rorty, John Dewey: An Intellectual Portrait (Prometheus, 1995) Jennifer Welchman, Dewey's Ethical Thought (Cornell, 1997) Πρόσθετη διαδικτυακή πληροφόρηση σχετικά με τον Dewey: Richard Field's detailed article in * The Internet Encyclopedia of Philosophy. The thorough collection of resources at EpistemeLinks.com. The article in the Columbia Encyclopedia at Bartleby.com. Charles Lowney on Dewey's pragmatism. News from The Center for Dewey Studies. A paper on Dewey's individualism from S. Scott Zeman. Suzanne Rice on educational implications of Dewey's concept of virtue. The entry at Biography.com

3 ΠΡΑΓΜΑΤΙΣΜΟΣ “Αν μπορέσουμε να δούμε ότι η γνώση δεν είναι μια πράξη ενός εξωτερικού θεατή, αλλά κάποιου που συμμετέχει μέσα στην φυσική και την κοινωνική σκηνή, τότε το αληθινό αντικείμενο της γνώσης βρίσκεται στις συνέπειες της κατευθυνόμενης δράσης. Άρα το κριτήριο της γνώσης βρίσκεται στη μέθοδο που χρησιμοποιείται για να διασφαλισθούν οι συνέπειες κι όχι σε μεταφυσικές συλλήψεις της φύσης του πραγματικού” Η φιλοσοφία του πραγματισμού εμφανίστηκε στην Αμερική και οι θεμελιωτές της είναι οι Pierce & James. Ο Pierce ξεκίνησε από την παρατήρηση ότι πολύ συχνά η διαμάχη σε θέματα πίστης, επιστημονικών θεωριών και φιλοσοφικών ιδεών προκαλείται από το γεγονός ότι οι φιλόσοφοι και οι επιστήμονες δεν αποδίδουν το ίδιο νόημα στους όρους που χρησιμοποιούν. Αν όμως οι ιδέες εθεωρούντο όχι σαν διατυπώσεις μιας πραγματικότητας και αλήθειας που ήδη υπάρχει αλλά σαν σχέδια μελλοντικής πράξης και ορίζονταν με βάση τις συνέπειες που θα ακολουθούσαν αν τις έβαζαν σε ενέργεια, τότε μεγάλο μέρος από τη σύγχυση και τις διαφωνίες θα μπορούσαν να αποφευχθούν. Με άλλα λόγια, ο Pierce πρότεινε ότι η κατανόηση της αξίας μιας ιδέας γίνεται καλύτερα με την αναφορά της στο μέλλον μάλλον (συνέπειες) παρά στο παρελθόν, όπως συνηθιζόταν στη φιλοσοφία μέχρι τότε. Αυτές τις προτάσεις επιχείρησε να εφαρμόσει ο James στη φιλοσοφία για να δώσει καθαρό νόημα στις φιλοσοφικές ιδέες. Πρότεινε ότι κάθε ιδέα πρέπει να θεωρείται βασικά σαν ένα σχέδιο πράξης ή σαν ένας τρόπος με τον οποίο περιγράφουμε πώς βλέπουμε τα πράγματα, τους ανθρώπους, ή άλλες ιδέες. Αν οι ιδέες θεωρηθούν με αυτόν τον τρόπο, δύο διαφορετικές ιδέες, για να είναι πραγματικά διαφορετικές, πρέπει να παράγουν διαφορετικά αποτελέσματα όταν τεθούν στην πράξη. Η διαφορά τους δεν μπορεί να δειχθεί όσο μένουν αποκλειστικά στο χώρο της αφηρημένης σκέψης και γι’ αυτό πρέπει να δειχθεί στην πράξη, στην εμπειρία. Τότε μόνο θα είμαστε βέβαιοι για τη διαφορά τους, όταν δειχθούν οι διαφορετικές συνέπειες που ακολουθούν όταν γίνει αναφορά τους στο χώρο της καθημερινής εμπειρίας. Με άλλα λόγια, μια ιδέα αναφέρεται στο μέλλον μάλλον παρά στο παρελθόν. Μια ιδέα μας λέει ότι πρέπει να κάνουμε ορισμένες ενέργειες πράξεις. Οι πράξεις αυτές φέρνουν ορισμένα αποτελέσματα, έχουν ορισμένες συνέπειες. Με τη νόησή μας προβλέπουμε αυτά τα αποτελέσματα, αυτές τις συνέπειες. Πριν θέσουμε σε πρακτική εφαρμογή μια ιδέα, την θέτουμε σε νοητική εφαρμογή αναφορικά με τα αποτελέσματα και τις συνέπειες που πιθανώς τα ακολουθήσουν. Με αυτόν τον τρόπο η αξία της και η αλήθειά της θα αποδειχθεί στην εμπειρία. Μια ιδέα είναι αληθινή, όταν οι συνέπειες που κάποιος προέβλεψε επιβεβαιώνονται από την εμπειρία. Αν οι συνέπειες είναι τέτοιες που η ιδέα καθόριζε ότι έπρεπε κανείς να αναμένει, τότε η ιδέα, με τον τρόπο που διατυπώθηκε, μπορεί να θεωρείται αληθινή. Αν όμως οι συνέπειες είναι διαφορετικές, τότε η ιδέα, όπως τουλάχιστον διατυπώθηκε, δεν μπορεί να είναι αληθινή. Η βασική πρόταση λοιπόν των πραγματιστών συνίσταται στο να αποφεύγουμε να κοιτάζουμε στα πρώτα πράγματα, στις πρώτες αρχές και κατηγορίες, όπως συνηθιζόταν στη φιλοσοφία, και να στρέψουμε την προσοχή μας προς τα τελικά πράγματα, τις συνέπειες, τα αποτελέσματα, τα γεγονότα που αναμένει κανείς να ακολουθήσουν μια ιδέα. Το βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας του πραγματισμού είναι η ενότητα γνώσης και δράσης, αξιών και εμπειρίας. Η γνώση συνδέεται με την δράση και παράγεται από την εμπειρία, ενώ η αλήθεια προσδιορίζεται από τις πρακτικές δραστηριότητες

4 ΠΡΑΓΜΑΤΙΣΜΟΣ Το κριτήριο της αλήθειας μιας ιδέας βρίσκεται στις συνέπειες που ακολουθούν όταν πραγματοποιηθεί η προτεινόμενη πράξη. Με αυτόν τον τρόπο η αξία και η αλήθεια της ιδέας θα αποδειχτεί στην εμπειρία. Μια ιδέα είναι αληθινή, όταν οι συνέπειες που κάποιος προέβλεψε επιβεβαιώνονται από την εμπειρία Από τις βασικές ιδέες του πραγματισμού προκύπτει μια νέα αντίληψη για τη γνώση και τη δημιουργία της: Ι. Η νέα γνώση είναι υποθετική. Σύμφωνα με τους πραγματιστές μια ιδέα δεν είναι αληθινή επειδή συνοψίζει ή διατυπώνει σχέσεις που έχουν παρατηρηθεί στο παρελθόν, αλλά επειδή δείχνει με ένα αξιόπιστο τρόπο τις ορισμένες συνέπειες που ακολουθούν. Η αλήθεια μιας ιδέας είναι μόνο πιθανή και γι’ αυτό πρέπει κανείς να περιμένει να την κρίνει μέχρι να επαληθευτεί στην πράξη. Ακόμη και αν βεβαιωθεί στην πράξη, είναι αληθινή ή λανθασμένη στην ειδική περίπτωση που δοκιμάστηκε και απέδειξε την αλήθεια της. Κάθε πρόταση αναφορικά με την αλήθεια είναι στην πραγματικότητα υποθετική και προσωρινή. ΙΙ. Ο ρόλος της νοημοσύνης. Οι εμπειρίες και οι ενέργειες του ανθρώπου δεν σταματούν. Όσο και αν ο κόσμος φαίνεται σταθερός και σίγουρος, στην πραγματικότητα βρίσκεται σε ένα συνεχές «γίγνεσθαι». Αυτή τη συνεχή κίνηση μπορεί να την επηρεάσουν οι πράξεις και οι ενέργειες του ανθρώπου. Κοιτάζοντας στο μέλλον, επιλέγοντας το σχέδιο ενέργειας, προσπαθώντας να προκαλέσει καθορισμένες συνέπειες και αποτελέσματα αντί για άλλα, μπορεί ο άνθρωπος να επηρεάσει την πορεία των μελλοντικών γεγονότων και να οικοδομήσει ένα άλλο είδος κόσμου, διαφορετικό από εκείνο που έχουμε τώρα. Σημαντικό ρόλο σ’ αυτή τη διαδικασία παίζει η ανθρώπινη νοημοσύνη που δεν είναι βασικά θεωρητική αλλά πρακτική. Συλλαμβάνει μια κατάσταση, μετράει τα στοιχεία της, σχηματίζει υποθέσεις για τις συνέπειες μελλοντικών πράξεων και επιλέγει τον πιο κατάλληλο τρόπο ενέργειας στη δεδομένη περίπτωση. Με αυτή την έννοια, η ανθρώπινη λογική, η ανθρώπινη ικανότητα να σκέπτεται κανείς για μια δεδομένη κατάσταση με διαφορετικούς τρόπους, επιτελεί μια οικοδομητική, δημιουργική λειτουργία. Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, η ανθρώπινη λογική είναι πειραματική και επιβεβαιώνεται στην πράξη, είναι η χρήση της νοημοσύνης για την οικοδόμηση της γνώσης. Η χρήση της λογικής αποβλέπει στη δημιουργία και στη δοκιμασία νέων ιδεών με την ελπίδα ότι έτσι θα βρεθούν μερικές που θα δείξουν καλύτερους τρόπους ζωής από αυτούς που έχουμε ήδη. ΙΙΙ. Η δημιουργία νέων ιδεών. Ο James υποστήριξε ότι οι πιο σημαντικές έννοιες και αντιλήψεις που σχηματίζουμε δεν είναι προϊόντα συσσώρευσης ειδικών εμπειριών, αλλά μάλλον πρωτότυπες βιολογικές ενέργειες του ανθρώπινου οργανισμού, αυθόρμητες πρωτότυπες συλλήψεις. Με άλλα λόγια, νέες ιδέες, νέες σχέσεις, νέοι τρόποι θεώρησης των πραγμάτων και φαινομένων του κόσμου μπορούν να μας συμβούν. Η φύση του ανθρώπινου νου είναι δυναμική και γι’ αυτό είναι δυνατό να συλλάβει εντελώς νέες σχέσεις και να προβάλει νέες ερμηνείες, ακόμη κι όταν αντιμετωπίζει πολύ οικείες καταστάσεις. Αυτό δεν συμβαίνει κατά ένα τρόπο που επιβάλλεται στον ανθρώπινο νου απ’ έξω, ανάλογα με τις προσφερόμενες εντυπώσεις. Αντίθετα, ο άνθρωπος συμμετέχει ενεργητικά σ’ αυτή τη διαδικασία και κάθε νέα ιδέα που εμφανίζεται έχει σχέση με χαρακτηριστικά της ατομικής προσωπικότητας καθενός και με ιδιότητες προηγούμενων εμπειριών. IV. Η έννοια της εμπειρίας. Η σημασία που αποδίδουν οι πραγματιστές σε προηγούμενες εμπειρίες, για τη δημιουργία νέων ιδεών και την οικοδόμηση της γνώσης είναι μεγάλη. Όταν ο άνθρωπος αντιμετωπίζει νέες καταστάσεις, για να διαμορφώσει την πορεία των ενεργειών του, συνηθίζει να χρησιμοποιεί τρόπους σκέψης και πράξης που τους βρήκε ικανοποιητικούς σε άλλες καταστάσεις. Αυτό όμως δε σημαίνει μηχανική εφαρμογή προηγούμενων τρόπων σκέψης και ενέργειας σε νέες καταστάσεις. Αντίθετα, ο άνθρωπος προσαρμόζει και τροποποιεί προηγούμενες εμπειρίες, ώστε να ανταποκρίνονται στη νέα κατάσταση που αντιμετωπίζει. Αυτή η διαδικασία ονομάζεται αναδιοργάνωση της εμπειρίας. Η ικανότητα για αναδιοργάνωση της εμπειρίας και το νοητικό κατόρθωμα του ανθρώπου, κατά το οποίο αναδιοργανώνει την εμπειρία του ώστε να βρει νέους συνδυασμούς και τρόπους ζωής ονομάζεται διορατικότητα. Οι πραγματιστές έκαναν τις έννοιες της αναδιοργάνωσης της εμπειρίας και της διορατικότητας κεντρικά σημεία της εκπαιδευτικής τους θεωρίας. Η γνώση είναι υποθετική Σημαντικός ο ρόλος της νοημοσύνης Η δημιουργία νέων ιδεών Η έννοια της εμπειρίας

5 Εξελικτική Θεωρία Η έννοια της ανάπτυξης στη θεωρία του Dewey
«Αυτό που έμαθε κάποιος ως γνώση ή δεξιότητα σε μια κατάσταση γίνεται ένα εργαλείο για την κατανόηση και την αποτελεσματική διαχείριση των καταστάσεων που ακολουθούν. Η διαδικασία αυτή είναι τόσο μακριά όσο και η ζωή.» «Από μια άποψη κάθε εμπειρία θα μπορούσε να κάνει κάτι για να προετοιμάσει το άτομο για τις κατοπινές εμπειρίες, βαθύτερες και αναλυτικότερες ποιότητες. Αυτό είναι το πραγματικό νόημα της ανάπτυξης η συνέχεια και η αναδόμηση της εμπειρίας» Θεωρία εξέλιξης των ειδών Φυσική Επιλογή Κυρίαρχο και σταθερό θέμα στο έργο του Dewey είναι αυτό της ανάπτυξης. Η ανάπτυξη κατά τον Dewey είναι η αμοιβή της εκπαίδευσης. Ο ορισμός του για την ανάπτυξη αναφέρεται ως μια «γενική ισορροπία οργανικών δράσεων σε σχέση με το ευρύτερο περιβάλλον και στην ικανότητα της αναπροσαρμογής των δράσεων ώστε να ανταποκρίνεται σε νέες συνθήκες. Το πρώτο συνιστά τη βάση της ανάπτυξης και το δεύτερο την ανάπτυξη καθεαυτή». Η έννοια της ανάπτυξης έχει να κάνει με τη δημιουργία της προδιάθεσης για συνεχή απόκτηση νέων εκπαιδευτικών εμπειριών ώστε καθένας να μαθαίνει από αυτές αλλά και από την ίδια τη ζωή. Δύο χαρακτηριστικά παραθέματα: «Αυτό που έμαθε κάποιος ως γνώση ή δεξιότητα σε μια κατάσταση γίνεται ένα εργαλείο για την κατανόηση και την αποτελεσματική διαχείριση των καταστάσεων που ακολουθούν. Η διαδικασία αυτή είναι τόσο μακριά όσο και η ζωή.» «Από μια άποψη κάθε εμπειρία θα μπορούσε να κάνει κάτι για να προετοιμάσει το άτομο για τις κατοπινές εμπειρίες, βαθύτερες και αναλυτικότερες ποιότητες. Αυτό είναι το πραγματικό νόημα της ανάπτυξης η συνέχεια και η αναδόμηση της εμπειρίας»  Μέσα από την ανάπτυξη της θεωρίας της ανάπτυξης είναι σαφές ότι ο Dewey θεωρούσε ως κριτήριο των εκπαιδευτικών θεσμών και των διαδικασιών τον βαθμό στον οποίο επιτυγχάνουν να παρωθήσουν τα άτομα να αναπτύξουν τις έμφυτες ικανότητες της αντίληψης και της ανάλυσης. Αυτές οι έμφυτες δυνάμεις διαφέρουν από άτομο σε άτομο αλλά η προδιάθεση υπάρχει και πρέπει να ασκηθεί. Για την επίτευξη του στόχου της ανάπτυξης χρειάζονται οι εμπειρίες , οριζόμενες ως διάδραση ανάμεσα στα άτομα και το περιβάλλον και οι οποίες γίνονται διδακτικές για τα άτομα και έτσι τα άτομα θα μπορούν να μαθαίνουν από τη ζωή για όλη τους τη ζωή. Από αυτή την οπτική η ανάπτυξη είναι μέσο και σκοπός μαζί. Με άλλα λόγια η ανάπτυξη ως τρόπος ή διαδικασία γίνεται ανάπτυξη ως σκοπός και έρχεται στο φως κάθε φορά που απαιτείται μια τέτοια διαδικασία να αντιμετωπίσει διαφορετικές – προβληματικές - πλευρές της ζωής.

6 Η παραδοσιακή εκπαίδευση προσφέρει εμπειρίες στο μαθητή;
Εθισμούς και κανόνες συμπεριφοράς Οργάνωση Στάσεις Εθισμοί και κανόνες συμπεριφοράς [επιβολή/υποταγή, παθητικότητα] Οργάνωση [έξωθεν και άνωθεν] Στάσεις [δάσκαλος ως αυθεντία, παραβιάζεται η αρχή της μάθησης και της ικανότητας απόκτησης νέων εμπειριών σε ένα μεταβαλλόμενο κόσμο]

7 Η παιδαγωγική θεωρία του Dewey
Βούληση Συναίσθημα Νόηση ΕΜΠΕΙΡΙΑ Η φιλοσοφία του Dewey είναι βουλησιαρχική, γιατί θέτει τη βούληση στο κέντρο του ψυχισμού του ανθρώπου. Έτσι δικαιολογείται και η αυστηρή κριτική που δέχθηκε ο Dewey από το νοησιαρχικό κίνημα της εποχής του. Η ζωή του ανθρώπου είναι μια διαρκής προσαρμογή στις συνεχώς μεταβαλλόμενες εξωτερικές καταστάσεις. Γι' αυτό ο Dewey θεωρεί απαραίτητη διαδικασία την οικειοποίηση νέας πείρας, που αποκτιέται με τριπλή ενέργεια: πρώτα-πρώτα με τη βούληση, που θέτει τους σκοπούς μέσα στη δράση και τους πραγματοποιεί, δεύτερο με το συναίσθημα, που συνοδεύει τη δράση, δημιουργεί την ψυχική ευαρέσκεια ή δυσαρέσκεια και ανάλογα παρωθεί ή αναστέλλει τη διαδικασία της μάθησης, και τρίτο με τη νόηση, που προσπορίζει τα μέσα, τα οποία θα οδηγήσουν στην πραγμάτωση του σκοπού. Και τις τρεις αυτές δυνάμεις ο Dewey τις θεωρεί «μορφές» της αρχέγονης ορμής, που αποτελούν όμως μια «ενότητα». Η νόηση ιδιαίτερα αποτελεί «σύνθετη» λειτουργία, η οποία δεν είναι έμφυτη αλλά ούτε και κληρονομημένη. Αυτή αποκτιέται με τη συνεχή δράση μέσα στη ζωή και αποτελεί έναν τρόπο συμπεριφοράς του πνεύματος στην επικοινωνία του με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον.

8 ΕΜΠΕΙΡΙΑ Κριτήρια εμπειρίας: Εμπειρικό συνεχές Αλληλεπίδραση
Εμπειρικό συνεχές: Μια εμπειρία έχει θετική παιδευτική αξία αν οδηγεί στην απόχτηση μελλοντικών εμπειριών. Η αξία της κρίνεται πάνω στο ζήτημα του ποιες δυνάμεις απελευθερώνει προς το μέλλον. Πρέπει να προετοιμάζει ένα άτομο να δεχτεί μεταγενέστερες εμπειρίες βαθύτερης και περισσότερο ευρείας ουσίας Αλληλεπίδραση: Οι παιδαγωγοί πρέπει να ρυθμίζουν την εμπειρία σε σχέση με το εκάστοτε περιβάλλον. Να αναγνωρίζουν το περιβάλλον που είναι δυνατό να προσφέρει την εμπειρία που συνεπάγεται ανάπτυξη και να ξέρουν πώς να χρησιμοποιούν το περιβάλλον τους, φυσικό και κοινωνικό, ώστε τα παιδιά να επωφελούνται αντλώντας απ’ αυτό τις πιο χρήσιμες εμπειρίες

9 ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΟΡΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΛΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΩΝ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΣΥΛΛΟΓΗ ΠΟΡΙΣΜΑΤΩΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΛΥΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ Πορεία της διδασκαλίας Η θεωρία του Dewey για τη μάθηση θεμελιώνεται στα εμπειρικά δεδομένα και στην ανασύνθεση τους. Βάση κάθε μάθησης είναι η εμπειρική δράση και η πράξη. Με την αρχή αυτή το σχολείο μεταβάλλεται σε εργαστήριο, στο οποίο ο μαθητής με αυτενεργό δράση ακολουθεί την πορεία του επιστήμονα- ερευνητή, σε μια πραγματικά ψυχολογική και αυθεντική κατάσταση μάθησης, και προχωρεί στην αντιμετώπιση της διαδικασίας της μάθησης επάνω στην ακόλουθη πορεία: α) θέση του προβλήματος (πρώτο στάδιο μάθησης). Εδώ τίθεται το πρόβλημα σε αναφορά πάντοτε με την παρούσα εμπειρία των μαθητών. Οι πρώτες σχολικές ενέργειες του μαθητή πρέπει να πηγάζουν από την εμπειρία του σπιτιού και της κοινότητας. Το στάδιο αυτό αποτελεί το κλειδί της επιτυχίας. Το πρόβλημα πρέπει να τίθεται από το μαθητή ή πρέπει ο ίδιος ο μαθητής να το αναγνωρίζει ως πρόβλημα, και να μην πηγάζει από το δάσκαλο ή να υπαγορεύεται από το εγχειρίδιο. Αυτό, φυσικά, δεν σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν ό,τι θέλουν, αλλά ό,τι δέχονται και αναγνωρίζουν ως πρόβλημα και ό,τι ακόμη δίνεται ως συμβουλή και υπόδειξη του δασκάλου ή του συμμαθητή, και όχι σαν υπαγόρευση ή διαταγή του διδάσκοντος. β) Παρατήρηση των όρων τον προβλήματος (δεύτερο στάδιο μάθησης). Εδώ εμφανίζονται τα εμπόδια και οι δυσχέρειες του προβλήματος, που διακόπτουν την παρούσα ενέργεια. Η παρατήρηση των όρων του προβλήματος και η μελέτη και κατανόηση των δυσχερειών που εμφανίζονται, θα οδηγήσουν στην ευκολότερη άρση τους. γ) Διατύπωση υποθέσεων για τη λύση του προβλήματος (τρίτο στάδιο μάθησης). Στη φάση αυτή γίνεται τόσο μία θεώρηση των δεδομένων του προβλήματος όσο και μια διατύπωση υποθέσεων, που οδηγούν στη λύση του. Ο μαθητής και ο δάσκαλος ανακαλούν στη μνήμη τους την περασμένη σχετική πείρα, της οποίας κάνουν ευρεία χρήση. δ) Έλεγχος των υποθέσεων και συλλογή πορισμάτων (τέταρτο στάδιο μάθησης). Μετά τη διατύπωση των υποθέσεων θα γίνει έλεγχος αυτών και η συναγωγή μιας υπόθεσης, που θα οδηγεί στην αποκατάσταση της διακομμένης συνέχειας της εμπειρίας. Εδώ είναι απαραίτητη η κρίση και η φαντασία του μαθητή, με την οποία, ανάμεσα από μια περιπετειώδη πορεία, θα γίνει η μελέτη της υπόθεσης και η συλλογή των πορισμάτων. ε) Αξιοποίηση και εφαρμογή της λύσης του προβλήματος σε άλλα προβλήματα (πέμπτο στάδιο μάθησης). Μετά την εκλογή από τους μαθητές της πιο κατάλληλης υπόθεσης έρχονται αυτοί στο τελευταίο στάδιο της μεθόδου για τη λύση του προβλήματος, το οποίο συνίσταται στη δοκιμή και στην εφαρμογή της λύσης του προβλήματος και σε άλλα προβλήματα. Με αυτό τον τρόπο αφενός δοκιμάζεται το κύρος της λύσης και αφετέρου εφαρμόζεται και αξιοποιείται η λύση. Εδραιωμένη σε βάση περισσότερο βιολογική και σε σχέδιο καθορισμένο εκ των προτέρων εμφανίζεται η πορεία της διδασκαλίας από το μαθητή του Dewey και καθηγητή της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο της Columbia, τον W. Kilpatrick. Σύμφωνα μ' αυτόν η διδασκαλία διέρχεται από τα εξής στάδια: (α) την ύπαρξη βιολογικής ανάγκης, (β) τον καθορισμό του σκοπού,(γ) τον καταρτισμό τον σχεδίου, (δ) την εκτέλεση του σχεδίου και (ε) τον έλεγχο και την αξιοποίηση της λύσης του προβλήματος. Αυτός θεωρείται ο ερμηνευτής της παιδαγωγικής μεθόδου των βιωμάτων (Project Method).

10 Η κοινωνικοποίηση στο σχολείο σύμφωνα με τον Dewey
Το σχολείο αποτελεί μικρογραφία της κοινωνίας Η έννοια της κοινότητας είναι κεντρική στο έργο του Πειθαρχία και τάξη – αμοιβαία συνεργασία – ηθική ατμόσφαιρα το νέο κοινωνικό πνεύμα στο σχολείο Η ανεξαρτησία των παιδιών είναι αρετή μεγαλύτερη από την υπακοή Το δημοκρατικό σύστημα αυτοδιοίκησης των μαθητών Σκοπός του σχολείου δεν είναι να αναπτύξει το παιδί σύμφωνα με κάποιο απομακρυσμένο μοντέλο, αλλά να το βοηθήσει να λύσει τα προβλήματά του, που ανακύπτουν στις καθημερινές του σχέσεις με το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον Το «Σχολείο Dewey» στο Σικάγο δεν απέβλεπε στη δημιουργία ενός πρακτικού σχολείου ή ενός σχολείου υποδειγματικού, αλλά στη θεμελίωση της μεθόδου του όχι μόνο σε φιλοσοφικά και ψυχολογικά δεδομένα αλλά και στο χώρο των φυσικών επιστημών. Ο Dewey ήταν κατά του παραδοσιακού σχολείου, επειδή σ' αυτό το παιδί προετοιμαζόταν μόνο για το μέλλον της ζωής του και δεν ζούσε πλούσια και ουσιαστικά το παρόν. Η μέθοδος διδασκαλίας ήταν αυταρχική και ο δάσκαλος ο κύριος μονάρχης της τάξεως. Η υπακοή των μαθητών ήταν αρετή μεγαλύτερη από την ανεξαρτησία τους. Αντίθετα, το «Σχολείο Dewey» είχε ως αφετηρία όχι τις μελλοντικές ενέργειες του ενήλικα, αλλά τις κοινές ενέργειες, τις οποίες αντιμετωπίζει τώρα το παιδί. Ο σκοπός του σχολείου του δεν ήταν να αναπτύξει το παιδί σύμφωνα με κάποιο απομακρυσμένο μοντέλο, αλλά να το βοηθήσει να λύσει τα προβλήματα του παιδιού, που ανακύπτουν στις καθημερινές του σχέσεις με το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον του. Εφόσον για το παιδί το μεγαλύτερο μέρος αυτών των σχέσεων προερχόταν από το σπίτι του και την κοινότητα, ο Dewey υποστήριξε ότι το σχολείο έπρεπε να είναι μια απλοποιημένη συνέχεια και παράταση αυτών των κοινωνικών σχέσεων και καταστάσεων. Η μετάβαση εξάλλου αυτή από το σπίτι στο σχολείο έπρεπε να είναι για το παιδί, όσο το δυνατό, πιο εύκολη και πιο ανώδυνη. Είναι λοιπόν φανερό ότι η κοινωνική ατμόσφαιρα του «Σχολείου Dewey» ήταν εντελώς διαφορετική από εκείνη του παραδοσιακού σχολείου. Αν και έπρεπε να περάσουν περισσότερα από 12 χρόνια, προτού ο Dewey γράψει το βιβλίο του «Democracy and Education» (1916), το Σχολείο Εργασίας έθετε ήδη τις βάσεις ενός νέου κοινωνικού πνεύματος. Όχι μόνο το πρόγραμμα του αναφερόταν στις ασχολίες της κοινότητας, αλλά και η ίδια του η ζωή ήταν ζωή μιας ανεπίσημης κοινότητας. Στην κοινότητα αυτή κάθε παιδί είχε το μερίδιο του, είχε την ιδική του εργασία. Εκμεταλλευόμενοι μάλιστα τις ευκαιρίες να διαχωρίσουν την εργασία ανέπτυσσαν στο παιδί το συναίσθημα μιας αμοιβαίας συνεργασίας και το συναίσθημα της εργασίας κατά ένα θετικό τρόπο για την κοινότητα. Έτσι η τάξη και η πειθαρχία αναπτυσσόταν όχι λόγω της εντολής του δασκάλου, αλλά λόγω του σεβασμού του παιδιού στην εργασία που έκανε, και της συνείδησης των δικαιωμάτων που είχαν και τα άλλα άτομα, όσα ασχολούνταν σε άλλα τμήματα της κοινής εργασίας. Ο Dewey προσπαθούσε να υποκινήσει τις σχολικές ενέργειες ακριβώς, όπως τις ενέργειες εκτός σχολείου, και έτσι η ηθική ατμόσφαιρα του σχολείου εξαρτιόταν από τη συμμετοχή της στα ίδια ηθικά κίνητρα, που υπάρχουν και στην εξωτερική ζωή. Ο Dewey πίστευε στην εξελικτική ανασυγκρότηση της κοινωνίας, μακριά από κάθε μορφή βίας. Μικρογραφία μιας τέτοιας κοινωνίας θεωρούσε το σχολείο. Γι' αυτό νόμιζε ότι η σχολική ζωή πρέπει να οργανωθεί πάνω σε κοινωνική βάση και το σχολείο να γίνει η κατοικία του παιδιού, στην οποία θα μαθαίνει μέσω της καθοδηγούμενης αυτενεργού δράσης. Μέσα στο σχολείο θα πρέπει να εκτυλίσσεται ολόκληρη η ζωή, οι διάφορες ασχολίες (επεξεργασία ξύλου, χαλκού και σιδήρου, υφαντική τέχνη, ραπτική, μαγειρική κ.λ.) και η κοινωνική τους σημασία, η εισαγωγή ενεργητικών ασχολιών, η μελέτη της φύσης και η έρευνα των προβλημάτων της επιστήμης, της τέχνης και της ιστορίας. Κοινωνία, φύση και ζωή μπορούν να συνυπάρξουν μέσα σε μια σχολική αίθουσα. Προ πάντων χρειάζεται η αλλαγή της σχέσης των μαθητών και των δασκάλων, ο μεγαλύτερος σεβασμός της φύσης, της εξέλιξης και της προσπάθειας των μαθητών, η τόνωση της ενεργητικότητας και της εκφραστικότητας καθώς και η ενθάρρυνση της δημιουργικότητας τους. Έτσι το σχολείο δεν θα φέρνει μόνο σε επαφή τα παιδιά με τη φυσική πραγματικότητα της ζωής, αλλά θα καταστεί και το ίδιο ουσιαστικός τόπος της ενεργού κοινωνικής ζωής και όχι απλώς τόπος στον οποίο το παιδί μαθαίνει «μαθήματα». Πάνω σ' αυτή την κοινωνική βάση το σχολείο γίνεται τόπος συνεργασίας, επικοινωνίας, συναναστροφής, ομαδικής εργασίας και ενεργής συμμετοχής. Έτσι θα πάψει ο δάσκαλος να διδάσκει μαθήματα και η βοήθεια ενός παιδιού στο συμμαθητή του να θεωρείται σχολική αταξία ή και έγκλημα. Ούτε η αλληλοβοήθεια θα πρέπει να θεωρείται φιλανθρωπία, αλλά να εκλαμβάνεται ως επιδίωξη ελεύθερης επικοινωνίας και ως ανταλλαγή απόψεων και συμπερασμάτων. Με την ίδια κοινωνική βάση το σχολείο θα διευρύνει τη γνώση της ανθρώπινης φύσης, της κοινωνικής δικαιοσύνης, των κοινωνικών καταστάσεων και της οικονομικής και εμπορικής δραστηριότητας των ανθρώπων. Τέλος ο Dewey πιστεύει ότι η οργάνωση της σχολικής ζωής πάνω σε κοινωνική βάση διαφοροποιεί και την αρχή της σχολικής πειθαρχίας, η οποία δεν θα πρέπει να θεωρείται ως κυριαρχική πειθαρχία και να αποβλέπει σ' ένα ήσυχο και αδιατάρακτο μάθημα, αλλά να ευρίσκεται μέσα στην εξέλιξη του πνεύματος της κοινωνικής συνεργασίας και της κοινωνικής ζωής. Σύμφωνα με αυτά το σύγχρονο σχολείο πρέπει να εξέλθει από την απομόνωση και να εξασφαλίσει οργανική σχέση με την κοινωνική ζωή. Η εφαρμογή στη ζωή των όσων μαθαίνει το παιδί στο σχολείο και αντίστροφα, η θεωρητική κατάρτιση, η ερμηνεία των γεγονότων και η λύση των προβλημάτων της καθημερινής ζωής απαλλάσσουν το σχολείο από την απομόνωση. Σήμερα είναι ιδιαίτερα απαραίτητο να αναχωρεί το παιδί από το σχολείο «με πληρέστερο μυαλό και υγιέστερο σώμα».

11 Η κοινωνικοποίηση στο σχολείο σύμφωνα με τον Dewey
4 βασικές αρχές πρέπει να καλλιεργηθούν στο σχολείο το κοινωνικό ένστικτο το κατασκευαστικό ένστικτο το ερευνητικό ένστικτο το ένστικτο της τέχνης Τέσσερις είναι οι βασικές τάσεις που πρέπει, κατά τον Dewey, να καλλιεργηθούν στο σχολείο: α) Το κοινωνικό ένστικτο, που εκφράζεται με τη συνομιλία, την προσωπική συναναστροφή, τη δημιουργία ομαδικών - κοινωνικών σχέσεων κ.λ. β) Το κατασκευαστικό ένστικτο, το οποίο εκφράζεται στην κίνηση, τη χειροτεχνία, το παιγνίδι, τη ζωγραφική, τη χρήση του πηλού κ.λ. Εδώ ιδιαίτερη σημασία έχει η χρήση του χαρτιού, του μολυβιού και του χρώματος. Αλλά αυτά ο μαθητής πρέπει να τα χρησιμοποιεί δημιουργικά και μετά από παρατήρηση. Σχετικά ο Dewey αναφέρει το εξής παράδειγμα: Ζητήθηκε από τους μαθητές να ζωγραφίσουν ό,τι ήθελαν, που είχε σχέση με το διδαχθέν αντικείμενο για τις συνθήκες ζωής των πρωτόγονων ανθρώπων. Ένας μαθητής 7 χρόνων ζωγράφισε μια σπηλιά στην πλαγιά του λόφου και ένα δένδρο, που περιλάμβανε μία κατακόρυφη γραμμή και άλλες οριζόντιες, που παρίσταναν τα κλαδιά του δένδρου. Εάν το παιδί, παρατηρεί ο Dewey, αφηνόταν να επαναλάβει την ίδια εργασία, δεν θα παρατηρούνταν καμία βελτίωση στο σχέδιο. Η ίδια εργασία του παιδιού ήταν διαφορετική, όταν ζωγράφισε πάλι το δένδρο μετά από παρατήρηση και σύγκριση με το δένδρο του πρώτου σχεδίου. Στο τέλος το παιδί ζωγράφισε συνδυάζοντας παρατήρηση, μνήμη και φαντασία. Το αποτέλεσμα ήταν ένα ωραίο δάσος με πραγματικά και όχι συμβολικά δένδρα και με ποιητικό αίσθημα ενήλικα, γ) Το ερευνητικό ένστικτο, το οποίο συνεργάζεται με τη φυσική τάση της κατασκευής και της γνώσης, και δ) Το ένστικτο της τέχνης, που μεταμορφώνεται σε ελεύθερη έκφραση. Η άσκηση των τεσσάρων αυτών φυσικών πηγών αναπτύσσει την ενεργητική ανάπτυξη του παιδιού.

12 Η καθοδηγούμενη αυτενέργεια
Η καθοδήγηση του εκπαιδευτικού Ο ρόλος των κινήτρων και του διαφέροντος Αυτενέργεια: ύπαρξη ενδιαφέροντος  αναζωπύρωση περιέργειας, ανησυχίας  παρατήρηση  σκέψη  δράση Καθοδηγούμενη αυτενέργεια Αναγκαία προϋπόθεση στην αυτενεργό μάθηση των μαθητών ο Dewey θεωρεί την καθοδήγηση. Η εργασία στο σχολείο πρέπει να αποφεύγει τις συγκρίσεις ανάμεσα στην ανωριμότητα του παιδιού και στην ωριμότητα του ενήλικα, πράγμα που χαρακτηρίζει την παλαιά αγωγή, αλλά και να πάψει να θεωρεί τις παρούσες δυνάμεις, ικανότητες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού ως δεδομένα τελικής σπουδαιότητας, πράγμα που πολλές φορές χαρακτηρίζει τη νέα αγωγή. Η μάθηση και τα αποτελέσματα της είναι δυναμικής και ρευστής φύσης. Για το λόγο αυτό η καθοδήγηση στο παιδαγωγικό σύστημα του Dewey έχει βασική σημασία στη διαδικασία της μάθησης. Η καθοδήγηση όχι μόνο δεν έχει σχέση με αυτό, που λέμε εξωτερική επιβολή, αλλά και χαρακτηρίζεται ως απελευθέρωση της πορείας και κατάλληλη πλήρωση της ζωής. Βέβαια πρέπει να απορριφθεί τόσο η παλαιά μέθοδος, που θεωρεί υπεράνω όλων τον έλεγχο και την αυστηρή καθοδήγηση κατά τη διαδικασία της μάθησης, όσο και η προτεινόμενη από μερικούς μέθοδος της απεριόριστης ελευθερίας κατά τη μάθηση, σύμφωνα με την οποία το παιδί οφείλει να επιλέξει μόνο του το αντικείμενο της μάθησης και να αντιμετωπίσει τη διαδικασία της. Η μάθηση και μέσω αυτής η εξέλιξη των ψυχοσωματικών δυνάμεων του μαθητή βασίζεται στη νέα εμπειρία. Αυτή δαμάζεται μέσω της ενέργειας του μαθητή. Η ενέργεια τέλος αφυπνίζεται με τα κίνητρα και το διαφέρον για το προς μάθηση υλικό. Εδώ σημειώνεται ότι ο Dewey προτείνει να αποφεύγει ο δάσκαλος τα συμβολικά και τυπικά στοιχεία, που κάνουν την παρουσίαση δυσάρεστη και νεκρή, καθώς και τον προκατασκευασμένο τρόπο της παρουσίασης βάσει διευθετημένων λογικών και εξωτερικών διατάξεων. Αντίθετα θεωρεί τα κίνητρα και το διαφέρον μεγάλης σημασίας, γιατί η έλλειψη αυτών οδηγεί στη μηχανική μάθηση. Σύμφωνα με αυτά το παιδαγωγικό σύστημα του Dewey, ευρισκόμενο σε αντίθεση, με το ερβαρτιανό, απαιτεί την αυτενέργεια των μαθητών κατά τη διαδικασία της μάθησης. Ζητεί την ύπαρξη ενδιαφέροντος, την αναρρίπιση περιέργειας, ανησυχίας και αμφιβολίας, την παρατήρηση και την αντιμετώπιση της μάθησης ως ενός ιδιαίτερου και προσωπικού προβλήματος του μαθητή. Ακριβώς αυτός ο προβληματισμός στο σύστημα του ωθεί το μαθητή στη σκέψη και στη δράση. Για την αυτενεργό μάθηση απαιτεί ακόμη τη χειραφέτηση του μαθητή από την αυθεντία του ενήλικα. Η άποψη αυτή τον οδήγησε στην καθιέρωση του δημοκρατικού συστήματος της αυτοδιοίκησης των μαθητών. Για τον Dewey ουσιαστικά η αγωγή είναι μια κοινωνική διαδικασία. Πίστευε ότι το παιδί πρέπει να το μεταχειρίζεται κανείς ως ισότιμο. Σύμφωνα μ' αυτά την καλύτερη κοινωνία την έβλεπε στη δημοκρατία. Ο δάσκαλος πρέπει ν' αφήσει κάθε ιδέα ότι είναι δικτάτωρ και μονάρχης στην τάξη του. Το δημοκρατικό σχολείο παίζει σπουδαίο ρόλο στην οικοδόμηση της κοινωνικής τάξης. Η δημοκρατία δεν είναι απλώς μια πολιτική κυβέρνηση ούτε μια απλή μορφή διοίκησης αλλά ένας γενικός τρόπος κοινής ζωής.

13 «Η εκπαίδευση δεν είναι μόνο προετοιμασία για τη ζωή, αλλά συνιστά ένα αυτοτελές κομμάτι ζωής»

14 «Ένας συνηθισμένος δυϊσμός χωρίς νόημα είναι η διαμάχη για το αν το παιδί γεννιέται καλό ή κακό… Τα παιδιά είναι γεμάτα δυνατότητες που είναι ακόμη εύπλαστες και μπορούν να κατευθυνθούν είτε προς καταστροφικούς είτε προς δημιουργικούς σκοπούς. Η κατεύθυνση που θα πάρουν οι δυνατότητες του παιδιού εξαρτάται από την κατάλληλη ανατροφή, στην οποία η εκπαίδευση παίζει πολύ σημαντικό ρόλο. Σκοπός της ανατροφής και της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η ανάπτυξη δημιουργικών διαθέσεων στο παιδί. Η επιτυχία όμως αυτού του σκοπού δεν μπορεί να έλθει με την απομόνωση του παιδιού από το κοινωνικό περιβάλλον ή με την απλή μετάδοση γνώσεων και αξιών, αλλά με την ανάπτυξη τέτοιων συνθηκών που το παιδί συμμετέχει ενεργητικά στις δραστηριότητες των ποικίλων κοινωνικών ομάδων που ανήκει

15 «Η έννοια του embryonic community life αποτελεί μια φράση κλειδί

16 «Η νοημοσύνη δεν είναι η απόκτηση της λογικής ικανότητας να συλλαμβάνει τις «πρώτες αρχές» και να δείχνει τη λογική αλήθεια τους. Ούτε επίσης ότι η νοητική καλλιέργεια θα πρέπει να είναι αυτοσκοπός. Αντίθετα, η νοημοσύνη έχει νόημα ως πρακτική δραστηριότητα. Η θεμελιακή λειτουργία της νοημοσύνης είναι η λύση προβληματικών καταστάσεων (Problem Solving), η συνεχής έρευνα»

17 Η σημασία της εμπειρίας
… Η πρώτη συνέπεια είναι πως λείπει ολότελα κάθε οργανική συνοχή του υλικού που διδάξαμε με ό,τι το ίδιο το παιδί είδε, αισθάνθηκε κι αγάπησε. Έτσι η καινούργια γνώση, που απόκτησε το παιδί χωρίς να τη ζήσει άμεσα με την πείρα του, μένει καθαρά ειδολογική, χωρίς δηλαδή περιεχόμενο και καταντά συμβολική γνώση. Και δεν πρέπει να εκτιμάμε πάρα πολύ το ειδολογικό και το συμβολικό. Βέβαια, η μορφή, το σύμβολο μας είναι πολύτιμα όπλα για την αναζήτηση και την κατάκτηση της αλήθειας. Βέβαια είναι χρήσιμα όργανα που βοηθούν το άτομο να βαδίζει με ασφάλεια προς το ανεξερεύνητο. Μα από το άλλο μέρος το αποτέλεσμα αυτό δεν το πετυχαίνουμε παρά μόνο, άμα το σύμβολο συμβολίζει πραγματικά, άμα δηλαδή συμπυκνώνει και αντικαθιστά κάτι που πραγματικά έζησε το άτομο με την πείρα του. Κάθε σύμβολο, που μας το βάζουν οι άλλοι στο κεφάλι και δε ξεπετάχτηκε μόνο του μέσα από τη δράση μας είναι και μένει κούφιο, άχρηστο, νεκρό. Κάθε μαθηματικό ή γραμματικό φαινόμενο, που δεν ήρθε σ’ οργανική ένωση μ’ ό,τι πραγματικά και βαθειά ενδιαφέρει το παιδί.