ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου” Κατεύθυνση: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Θεωρητικές προσεγγίσεις του πολυπολιτισμικού φαινομένου.

Παρουσίαση με θέμα: "ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου” Κατεύθυνση: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Θεωρητικές προσεγγίσεις του πολυπολιτισμικού φαινομένου."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου” Κατεύθυνση: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Θεωρητικές προσεγγίσεις του πολυπολιτισμικού φαινομένου σε Μακρο- και Μικρο-επίπεδο. Ενότητα 7. Η αμφισβήτηση της φιλελεύθερης ισότητας ευκαιριών – Θεωρίες σχετικής αυτονομίας, αντίστασης – Apple (2 ώρες).

2 Προβληματική (α) Ο Apple αναλύει τους τρόπους με τους οποίους οι κυρίαρχες δομικές διευθετήσεις για τον έλεγχο ανθρώπων, θεσμών, τρόπων παραγωγής, διανομής και κατανάλωσης εφαρμόζονται στην εκπαίδευση. Ο θεσμός της εκπαίδευσης δεν αποτελεί μια ουδέτερη δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτικός συμμετέχει, συνειδητά ή μη, σε μια πολιτική πράξη. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να κατανοήσουν τις ιδεολογικές και πολιτιστικές συνδέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στις υλικές συνθήκες μιας άνισης κοινωνίας και στη συγκρότηση της συνειδητότητας των ατόμων.

3 Προβληματική (β) Ο Apple θέτει τρεις πλευρές του σχολείου προς διερεύνηση: Το σχολείο σαν θεσμό. Τη σχολική γνώση. Τους εκπαιδευτικούς. Υποστηρίζει ότι η πολιτιστική σφαίρα (όπου εντάσσεται και η εκπαίδευση) δεν προσδιορίζεται μηχανιστικά από την οικονομική σφαίρα. Ο κοινωνικός έλεγχος πραγματοποιείται μέσα από την εγκαθίδρυση μιας κοινής λογικής και πρακτικής που διέπει τις ζωές των ατόμων και ρυθμίζει την κανονικότητα και την καθημερινότητα.

4 Ηγεμονία (α) Ο Apple αντλώντας από τον Gramsci και τον Williams, αναλύει την ιδεολογία με βάση την έννοια της ηγεμονίας, όχι δηλαδή ως αφηρημένη επινοημένη έννοια ή απλά ως χειραγώγηση, αλλά ως ένα οργανωμένο σύνολο νοημάτων και πρακτικών που παρουσιάζεται ως η μόνη πραγματικότητα και θέτει όρια στη δράση των ατόμων. Η κυριαρχία αυτού του συνόλου νοημάτων και πρακτικών εξαρτάται από την αποτελεσματικότητα της κοινωνικής διαδικασία της ενσωμάτωσης, με προεξάρχοντα το ρόλο του σχολείου. Βασικό ζήτημα είναι η επιλεκτικότητα, πώς δηλαδή ορισμένα νοήματα και πρακτικές επιλέγονται και άλλα αποκλείονται. Η ίδια η επιλεκτικότητα αποτελεί μια πολιτική πράξη.

5 Ηγεμονία (β) Το σχολείο εγχαράσσει νοήματα και αντιλήψεις στα άτομα, ώστε να θεωρούν ότι δεν υπάρχουν εναλλακτικές δυνατότητες, και καθορίζει και την ίδια την κοινωνικά νόμιμη γνώση. Ο μη ουδέτερος χαρακτήρας του εκπαιδευτικού θεσμού αποδεικνύεται από τα άνισα αποτελέσματα που παράγει, αλλά και από το ότι η γνώση που παρέχεται αποτελεί μια επιλογή από το σύνολο της υφιστάμενης γνώσης. Επομένως, στη σχολική γνώση, στους τρόπους διδασκαλίας, στην αξιολόγηση, είναι ήδη ενσωματωμένες κοινωνικές και οικονομικές αξίες. Ο εκπαιδευτικός θεσμός αποτελεί, συμπερασματικά, βασικό φορέα πολιτιστικής και ιδεολογικής ηγεμονίας.

6 «Συσκότιση» του ρόλου του σχολείου (α)
Ο ρόλος του σχολείου συγκαλύπτεται μέσα από τους μηχανισμούς με τους οποίους παράγεται, επιλέγεται, κατανέμεται και αξιολογείται η σχολική γνώση. Ο ρόλος που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί είναι κρίσιμος, ώστε να γίνει κατανοητό με ποιες διαδικασίες το «μαύρο κουτί» της εκπαίδευσης διατηρεί και αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία και τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Τέτοιες πρακτικές είναι, για παράδειγμα, η ατομικιστική προσέγγιση των μαθητών, ή η αντίληψη του ρόλου των ιδίων ως κοινωνικά και πολιτικά ουδέτερων δρώντων, ως «τεχνικών» δηλαδή, εντός ενός τεχνοκρατικά προσανατολισμένου πεδίου με αποστολή να διασφαλίσουν την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα του σχολείου.

7 «Συσκότιση» του ρόλου του σχολείου (β)
Επομένως, η διατήρηση της ιδεολογικής ηγεμονίας δεν προϋποθέτει μόνο την ύπαρξη κυρίαρχων ομάδων που δημιουργούν δομές, νοήματα και πρακτικές που διαποτίζουν την καθημερινότητα μας, αλλά και την ύπαρξη εκπαιδευτικών (διανοούμενων κατά Gramsci), που χρησιμοποιούν και νομιμοποιούν αυτές τις κατηγορίες και τις κάνουν να φαίνονται ουδέτερες.

8 Ο ρόλος του “κρυφού” αναλυτικού προγράμματος (α)
Ο Apple υποστηρίζει ότι το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα έχει καθοριστικό ρόλο στην άσκηση κοινωνικού ελέγχου και στην αναπαραγωγή της ιδεολογικής ηγεμονίας των ισχυρότερων τάξεων. Το σχολείο συχνά αντιμετωπίζεται σαν «μαύρο κουτί» και αξιολογείται με βάση τις εισροές/εκροές. Η έμφαση δίνεται στο μακρο-επίπεδο (πόσο αποδοτικό/αποτελεσματικό είναι το σχολείο ή αν συνεισφέρει στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας). Δεν εξετάζεται, ωστόσο, εξίσου συστηματικά τι συμβαίνει μέσα στο «μαύρο κουτί», τι διδάσκεται και πώς, οι κανονικότητες του σχολείου, με ποιες διαδικασίες και πρακτικές επιτυγχάνονται τα αποτελέσματα του σχολείου.

9 Ο ρόλος του “κρυφού” αναλυτικού προγράμματος (β)
Το ερώτημα, επομένως, είναι πώς ένα σύστημα άνισης εξουσίας στην κοινωνία διατηρείται και αναπαράγεται μέσω της μετάδοσης της κουλτούρας. Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα αφορά στη σιωπηρή διδαχή κανόνων και αξιών που πραγματοποιείται απλά με το να ζουν οι μαθητές επί μακρόν στα εκπαιδευτικά ιδρύματα και να αντιμετωπίζουν τις θεσμικές προσδοκίες και κανονικότητες της σχολικής ζωής. Οι καθημερινές κανονικότητες συνεισφέρουν αποφασιστικά στην εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας. Η ιδεολογική ηγεμονία και η κοινωνική σταθερότητα στηρίζονται εν μέρει στην αποδοχή, χωρίς να γίνεται αντιληπτή ως τέτοια, των κανόνων κοινής λογικής που διέπουν την υπάρχουσα κοινωνική τάξη (social order).

10 Ο ρόλος του “κρυφού” αναλυτικού προγράμματος (γ)
Οι κοινωνικοί ορισμοί που εσωτερικεύουν τα παιδιά στη διάρκεια της σχολικής τους ζωής, ήδη από το νηπιαγωγείο, είναι αποφασιστικοί για την αποδοχή των κυρίαρχων αξιών και την ένταξη τους στον ιεραρχημένο καταμερισμό της εργασίας. Ήδη από το νηπιαγωγείο, το σχολείο καθορίζει ποια είναι η «σχολική» γνώση και ποια η κοινή, καθημερινή γνώση των παιδιών, τι είναι παιχνίδι και τι είναι εργασία, τι είναι ομαλότητα και παρεκτροπή. Καθορίζεται ο χρόνος και ο ρυθμός της εργασίας, οι κανόνες πρόσβασης στο χώρο και στα υλικά, οι έπαινοι και οι τιμωρίες για τα παιδιά που δεν είναι «ήσυχα» ή «συνεργάσιμα». Τα συναισθήματα των μαθητών ελέγχονται και ρυθμίζονται, ώστε να είναι αποδεκτά και καθορίζονται οι κανόνες κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

11 Ο ρόλος του “κρυφού” αναλυτικού προγράμματος (δ)
Ο Apple δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη διάκριση των δραστηριοτήτων «εργασίας» και παιχνιδιού που πρόωρα ενσωματώνουν τα παιδιά. Τα παιδιά μαθαίνουν δηλαδή ότι οι δραστηριότητες εργασίας είναι σημαντικότερες και υποχρεωτικές και οφείλουν να υπακούουν άμεσα και χωρίς αντιρρήσεις στις εντολές των εκπαιδευτικών. Συνήθως, οι δραστηριότητες εργασίας είναι όμοιες για όλα τα παιδιά, ενώ ο χρόνος έναρξης και ολοκλήρωσης τους είναι επίσης προκαθορισμένος.

12 Ο ρόλος του “κρυφού” αναλυτικού προγράμματος (ε)
Η εγχάραξη στάσεων και αντιλήψεων στο νηπιαγωγείο είναι σημαντική μεν, αλλά όχι αρκετή. Ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος γίνεται σημαντικότερος στη συνέχεια, καθώς είναι αναγκαία μιας συνεχής δικαίωση της γνώσης και των κοινωνικών κανόνων της πρώιμης σχολικής ηλικίας που πρέπει να εξακολουθήσουν να θεωρούνται ουδέτεροι. Ο Apple υποστηρίζει ότι αυτό επιτυγχάνεται μέσω των τρόπων διαπραγμάτευσης της έννοιας της σύγκρουσης στα αναλυτικά προγράμματα.

13 Ο ρόλος του “κρυφού” αναλυτικού προγράμματος (στ)
Το σχολείο απομονώνεται από κοινωνικά, πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα, καθώς «πρέπει» να είναι ουδέτερο. Η γνώση παρουσιάζεται αποκομμένη από τους ανθρώπους και τις διεργασίες με τις οποίες δημιουργήθηκε. Οι άνθρωποι παρουσιάζονται ως φορείς αξιών και θεσμών και όχι ως δημιουργοί τους. Η ιστορική δράση των διαφόρων κοινωνικών ομάδων ή κοινωνικών κινημάτων αποσιωπάται. Η διαμάχη και η σύγκρουση παρουσιάζονται ως εγγενώς κακά. Η πρόοδος των θετικών επιστημών παρουσιάζεται γραμμική και συναινετική και όχι ως απόρροια διαφωνιών ή και συγκρούσεων. Στις κοινωνικές επιστήμες, κυριαρχεί η λειτουργιστική προσέγγιση.

14 Σχέση μεταξύ κυρίαρχης ιδεολογίας και “φανερής” εκπαιδευτικής γνώσης (α)
Ο τομέας των αναλυτικών προγραμμάτων έχει κυριαρχηθεί περισσότερο από κάθε άλλο εκπαιδευτικό τομέα, από μια τεχνοκρατική αντίληψη που στοχεύει στη δημιουργία των καλύτερων μέσων για την επίτευξη προκαθορισμένων στόχων. Ο Apple θέτει στο επίκεντρο την ίδια την επίσημη σχολική γνώση, τη διδακτέα ύλη δηλαδή, επιχειρώντας να διερευνήσει τις πηγές προέλευσης αυτής της γνώσης, τι εκφράζει, ποια συμφέροντα και ιδεολογίες υπηρετεί, ποιες ιδεολογικές τοποθετήσεις συνεπάγεται το αναλυτικό πρόγραμμα.

15 Σχέση μεταξύ κυρίαρχης ιδεολογίας και “φανερής” εκπαιδευτικής γνώσης (β)
Σύμφωνα με τον Young, οι φορείς της εξουσίας ορίζουν τι θεωρείται γνώση, πόσο προσιτή θα είναι αυτή στις διάφορες ομάδες και ποιες θα είναι οι αποδεκτές σχέσεις μεταξύ διαφορετικών τομέων γνώσης. Ο Apple δείχνει ότι στο αμερικανικό πλαίσιο, ο στόχος όσων σχεδίαζαν από τον 19ο αιώνα τη σχολική εκπαίδευση ήταν η κατασκευή μιας ενιαίας κουλτούρας και αντιλήψεων που θα προωθούσαν τη συγκρότηση μιας αμερικανικής κοινότητας, την κοινωνική ενσωμάτωση και τον έλεγχο διαφόρων εθνο- πολιτισμικών ομάδων και την ανταπόκριση στις απαιτήσεις της εκβιομηχάνισης μέσω της ανάπτυξης αναγκαίων δεξιοτήτων. Η πολιτιστική ομοιογένεια, οι κοινές πεποιθήσεις και πρότυπα συμπεριφοράς, θεωρήθηκαν ως βάσεις για την ανάπτυξη της αστικής και βιομηχανικής κοινωνίας.

16 Πώς οι κυρίαρχες ιδεολογίες ανακλούνται στην ίδια τη θεωρία και την πρακτική των εκπαιδευτικών; (α)
Ο Apple θεωρεί αναγκαίο να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί τα ιδεολογικά, ηθικά και αξιολογικά υπόβαθρα με τα οποία σκέπτονται, σχεδιάζουν, πράττουν και αξιολογούν και τις ιδεολογικές και επιστημολογικές δεσμεύσεις που σιωπηρά αποδέχονται και προάγουν χρησιμοποιώντας ορισμένα πρότυπα, όπως: Τη μη κριτική άποψη για τον εκπαιδευτικό θεσμό, Την «τεχνική» και θετικιστική θεώρηση της επιστήμης, Τη λειτουργιστική αντίληψη της κοινωνίας.

17 Πώς οι κυρίαρχες ιδεολογίες ανακλούνται στην ίδια τη θεωρία και την πρακτική των εκπαιδευτικών; (β)
Τέτοια παραδείγματα που ευνοούν την αναπαραγωγή των κυρίαρχων ιδεολογιών είναι για παράδειγμα: α) Η εκπαιδευτική αξιολόγηση που πραγματοποιείται από «ειδικούς» με τεχνικό και θετικιστικό προσανατολισμό και κλινική ορολογία. β) Αυστηρά καθορισμένες, τυποποιημένες φόρμες αλληλουχίας μέσων και σκοπών, μεθόδων και παραγόμενων προϊόντων που πρωταρχικά ενδιαφέρονται για την αποτελεσματικότητα. Τα επιστημονικά κριτήρια ουδέτερης, αντικειμενικής αξιολόγησης της γνώσης που πρέπει να κατέχουν οι μαθητές είναι τα μόνα αποδεκτά. Οποιαδήποτε άλλα κριτήρια αξιολόγησης θεωρούνται υποκειμενικά και δευτερεύοντα.

18 Πώς οι κυρίαρχες ιδεολογίες ανακλούνται στην ίδια τη θεωρία και την πρακτική των εκπαιδευτικών; (γ)
γ) Το περιεχόμενο και οι πρακτικές διδασκαλίας έχει επιβληθεί ως «τεχνικό» πρόβλημα που απαιτεί γνώσεις και στρατηγικές που κατέχουν κάποιοι «ειδικοί» και πρέπει να τις μεταβιβάσουν στους εκπαιδευτικούς. δ) Η έλλειψη «ποιότητας» στην εκπαίδευση αντιμετωπίζεται επίσης ως «τεχνικό» πρόβλημα. ε) Η ετικετοποίηση ενός μαθητή ως «κακού» ή «απείθαρχου» ή με οποιαδήποτε άλλη αφηρημένη κατηγορία, απαλλάσσει τον εκπαιδευτικό από το βάρος να εξετάσει σε βάθος τις ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού θεσμού και τις κοινωνικο- οικονομικές συνθήκες που δημιούργησαν μια δεδομένη κατάσταση.

19 Πώς οι κυρίαρχες ιδεολογίες ανακλούνται στην ίδια τη θεωρία και την πρακτική των εκπαιδευτικών; (δ)
Η ανάγκη των εκπαιδευτικών να ελαττώσουν την, μεγάλη στο πλαίσιο της μαζικής εκπαίδευσης, πολυπλοκότητα της σχολικής ζωής, έχει σημαντικές συνέπειες. Οι μαθητές κατασκευάζονται ως ανώνυμες, αφηρημένες κατηγορίες και διατηρείται έτσι η «απόσταση» μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών που είναι βασική συνθήκη για τη διατήρηση της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης (social order). Παράλληλα, η επιβολή λεπτομερούς ελέγχου σε όλες τις όψεις της μαθησιακής διαδικασίας, απειλεί να υποβιβάσει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε ένα απλό εκτελεστικό όργανο.

20 Πώς οι κυρίαρχες ιδεολογίες ανακλούνται στην ίδια τη θεωρία και την πρακτική των εκπαιδευτικών; (ε)
Τα ζητήματα της ετικετοποίησης, της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης, ή της συγκρότησης ταυτοτήτων έχουν αναλυθεί υπό διάφορες οπτικές (π.χ. ψυχολογίας, φαινομενολογίας, συμβολικής αλληλεπίδρασης), που όμως δεν ερμηνεύουν τη διατήρηση των αντιλήψεων και πρακτικών των εκπαιδευτικών. Ο Apple υποστηρίζει ότι είναι αναγκαία η συνεξέταση των υλικών συνθηκών που κατασκευάζουν και καθορίζουν την κοινωνική δομή της σχολικής τάξης και της εκπαίδευσης. Η ιδεολογική κυριαρχία δεν γεννιέται τυχαία, αλλά παράγεται συστηματικά μέσα από θεσμούς όπως η οικογένεια, η εργασία, η πολιτική και το σχολείο.

21 Αντίσταση (α) Ο Apple αναγνωρίζει αργότερα ότι το κυρίαρχο σχήμα στην ανάλυση του κρυφού αναλυτικού προγράμματος ήταν η αναπαραγωγή. Υποστηρίζει ότι υποτίμησε τη σχετική αυτονομία του εκπαιδευτικού θεσμού και ότι από την ανάλυση του απουσιάζει μια ανάλυση των αντιφάσεων, των συγκρούσεων, των συμβιβασμών και των αντιστάσεων που ενυπάρχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η αναπαραγωγή δεν πραγματοποιείται ομαλά με την παθητική αποδοχή της κυρίαρχης ιδεολογίας, αλλά μέσα από αντίσταση και συγκρούσεις. Το ίδιο το κράτος αποτελεί πεδίο σύγκρουσης μεταξύ διαφόρων κοινωνικών ομάδων και διαμορφώνει πολιτική με βάση συμβιβασμούς και μια ελάχιστη συναίνεση, ώστε να μην τεθεί σε κίνδυνο η ηγεμονική ιδεολογία.

22 Αντίσταση (β) Ο Apple υποστηρίζει ότι σε κάθε χώρο εργασίας υπάρχουν στοιχεία αντίστασης, σύγκρουσης και σχετικής αυτονομίας των εργαζομένων. Το ίδιο ισχύει και για το σχολείο που αποτελεί το χώρο εργασίας των εκπαιδευτικών. Πρακτικές αντίστασης μπορούν να ανιχνευθούν επίσης και ανάμεσα στους μαθητές. Αντλώντας από το έργο του Willis “learning to labour”, αναγνωρίζει τις διάφορες πρακτικές μαθητικής αντίστασης στην αποδοχή και ενσωμάτωση των κανόνων του επίσημου σχολείου. Μια τέτοια αντίσταση θα μπορούσε να περιορίσει τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου, αλλά θα μπορούσε επίσης και να τον ενισχύσει.

23 Αντίσταση (γ) Η ύπαρξη θυλάκων και πρακτικών αντίστασης, ωστόσο, ακόμα και αν είναι καταρχήν αναπαραγωγική ή κινείται στο περιθώριο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του σχολικού θεσμού και εκδηλώνεται σε δευτερεύοντα ζητήματα (αφήνοντας έτσι ανέπαφο τον πυρήνα της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου), αποτελούν τη μοναδική δυνατότητα και ελπίδα για ένα δομικό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης. O Apple προτείνει διάφορες δράσης των εκπαιδευτικών που εκκινούν και καταλήγουν στην ανάγκη πολιτικοποίησης τους και ανάπτυξης κοινών, συνεκτικών δράσεων με άλλες ομάδες εργαζομένων, ενώ υποστηρίζει ότι και η καθημερινή αντίστασης των μαθητών πρέπει να αξιοποιηθεί πολιτικά και να οδηγήσει στην αμφισβήτηση των κυρίαρχων δομών.