ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Παρουσίαση με θέμα: "ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

2 Τα παραδείγματα που ακολουθούν έχουν αντληθεί από:
Ε Κ Π Α Ι ∆ Ε Υ Σ Η Μ Ο Υ Σ Ο Υ Λ Μ Α Ν Ο Π Α Ι ∆ Ω Ν Κλειδιά και Αντικλείδια ∆ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Μαρία Σφυρόερα

3 Σκηνή 1η: Β' Τάξη δημοτικού σχολείου Αθήνας
Σκηνή 1η: Β' Τάξη δημοτικού σχολείου Αθήνας Φέτος στην τάξη μου έχω 22 παιδιά. Από αυτά τα 8 δεν είναι ελληνικής καταγωγής: τα 4 είναι από την Αλβανία και έχουν αρκετά χρόνια στην Ελλάδα, τα 3 είναι από τις Φιλιππίνες, έχουν έρθει στην Ελλάδα μόλις πριν από 1 χρόνο και μιλούν ελάχιστα ελληνικά, και 1 παιδί κατάγεται από την Πολωνία, έχει γεννηθεί στην Ελλάδα και μιλά καλά ελληνικά. Όταν, πριν ξεκινήσει η χρονιά, έμαθα τη σύνθεση των παιδιών της τάξης μου, σκέφτηκα ότι δε θα τα καταφέρω. Είχα ωστόσο την ελπίδα ότι οι ελληνικής καταγωγής μαθητές μου, που ήταν εξάλλου και οι περισσότεροι, θα με βοηθούσαν να κάνω το μάθημά μου, αφού θα μπορούσαν να συνεννοηθούν μαζί μου, θα ήξεραν πάνω κάτω τα ίδια πράγματα, θα μπορούσαν να διαβάσουν και να γράψουν. Δυστυχώς η πραγματικότητα με διέψευσε. Από τα παιδιά αυτά άλλα ήξεραν να διαβάζουν, να κατανοούν αυτά που διαβάζουν και να γράφουν με σχετική άνεση και άλλα όχι, άλλα έδειχναν ευτυχισμένα και ήταν ορεξάτα για δουλειά και άλλα έδειχναν να βαριούνται, άλλα μάθαιναν γρήγορα και άλλα χρειάζονταν πολύ χρόνο και επαναλήψεις, άλλα ήταν προσεκτικά και συγκεντρωμένα και άλλα έκαναν συνέχεια λάθη αφηρημάδας, άλλα συμμετείχαν στο μάθημα και άλλα έμεναν σιωπηλά, άλλα ήταν πάντα διαβασμένα και άλλα ποτέ. Ένιωσα πολύ άτυχος που βρέθηκα σε μια τάξη με τόσο διαφορετικά παιδιά και δεν μπορούσα καθόλου να σκεφτώ τι θα έπρεπε να κάνω για να οργανώσω αποτελεσματικά το μάθημά μου. Η ιδέα να δουλέψω μόνο με τους καλούς μαθητές ήταν για μένα η πιο βολική, αλλά δε με ενθουσίαζε. Τι να κάνω όμως;

4 Σκηνή 2η: Τάξη σε διθέσιο σχολείο ορεινής περιοχής της Θράκης
Όταν έφτασα στο σχολείο και διαπίστωσα ότι ήταν διθέσιο, η γη έφυγε κάτω από τα πόδια μου. Πώς θα μπορούσα να δουλέψω μαζί σε ένα τμήμα την Α' τάξη, την Ε' και τη ΣΤ' και σε ένα άλλο τη Β', τη Γ' και τη Δ' τάξη; Σύντομα διαπίστωσα πως τα παιδιά της Α' τάξης, που για πρώτη φορά άκουγαν την ελληνική γλώσσα και μέχρι τώρα δεν είχαν καμία επαφή με σχολείο, χαρτί και μολύβι, ήταν φοβισμένα. Χρειαζόταν πολύς χρόνος για να εξοικειωθούν μαζί μου και να μπορούμε να συνεννοούμαστε για τα βασικά της καθημερινής σχολικής ζωής. Τα παιδιά της Ε' και της ΣΤ' δεν είχαν καλό επίπεδο στα ελληνικά και μάλλον δεν είχαν συνηθίσει να δουλεύουν στο σχολείο. Τα παιδιά των άλλων τάξεων είχαν επίσης, σε γενικές γραμμές, πολύ χαμηλό επίπεδο. Μερικά δεν ήξεραν καλά καλά να διαβάζουν. Από τα 5 παιδιά της Γ' τάξης τα 3 θα έπρεπε κανονικά να βρίσκονται στη Β' τάξη. Κάτι αντίστοιχο συνέβαινε και με τα παιδιά των άλλων τάξεων. Πέρα από αυτό, τα βιβλία που έπρεπε να μελετήσω για όλες αυτές τις τάξεις ήταν τόσο πολλά, που δεν ήξερα από πού να αρχίσω. Το γεγονός ότι είχα τη δυνατότητα να κάνω επιλογές από κάποια κεφάλαια και να τα συνδυάζω με άλλα με δυσκόλευε ακόμα περισσότερο. Σκεφτόμουν ότι αν είχα μια δομημένη ύλη στα χέρια μου, θα ήξερα περισσότερο τι να κάνω. Το ιδανικό θα ήταν να έχω μία τάξη όπου όλα τα παιδιά να βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο, όπως πέρυσι που δίδασκα σε χριστιανικό σχολείο.

5 Έτσι μπορούσα να διδάσκω τα μαθήματα με μια σειρά και ήξερα κάθε μέρα ακριβώς από πού μέχρι πού θα διδάξω. Φέτος δεν ξέρω ακριβώς πώς να οργανώσω τα μαθήματά μου, έχω την αίσθηση ότι πηγαίνω από το ένα στο άλλο και ότι έτσι δε βοηθάω ιδιαίτερα τους μαθητές μου. Τέλος, δεν έχω βρει τρόπο για να είναι τα παιδιά μιας τάξης ήσυχα όταν δουλεύω με τα παιδιά μιας άλλης τάξης. Όταν, για παράδειγμα, έχω γύρω μου τα 4 παιδιά της Α' Δημοτικού και προσπαθώ να τους μάθω, με αφορμή το βιβλίο τους «Πατημασιές», το βασικό λεξιλόγιο για να μπορούμε να επικοινωνούμε, τα παιδιά των άλλων τάξεων κάνουν πολλή φασαρία. Ενώ τους έχω βάλει να αντιγράψουν ένα κείμενο από το «Ο γύρος της Ελλάδας» για να το μάθουν απέξω, μιλάνε μεταξύ τους, χαζεύουν ή ακούνε αυτά που ρωτάω τα μικρά και πετάγονται για να απαντήσουν στη θέση τους, με αποτέλεσμα τα πιο μικρά να μην προλαβαίνουν να απαντήσουν και να μη μαθαίνουν. Τελικά, μεγάλο μέρος της διδακτικής ώρας αναλώνεται σε παρατηρήσεις και φωνές και έτσι χάνεται και ο ελάχιστος χρόνος όπου θα μπορούσα να ασχοληθώ με τα παιδιά κάθε τάξης.

6 Ποιο είναι το «πρόβλημα» στις παραπάνω σκηνές;
Και στις δύο σκηνές οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται μπροστά σε ανομοιογενείς τάξεις είτε επειδή αυτές αποτελούνται από παιδιά με διαφορετικά σημεία αφετηρίας, διαφορετικό βαθμό κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας και διαφορετική στάση απέναντι στο σχολείο (σκηνή 1η) είτε επειδή αποτελούνται από παιδιά διαφορετικών ηλικιών αλλά και διαφορετικής σχολικής επίδοσης (σκηνή 2η). Βασικό πρόβλημα και των δύο είναι πως νιώθουν ότι δεν μπορούν να οργανώσουν αποτελεσματικά το μάθημά τους.

7 Η ομοιογένεια και οι σχολικές τάξεις
Ποτέ καμία τάξη δεν μπορεί να είναι απόλυτα ομοιογενής. Η ανομοιογένεια γίνεται πιο εύκολα αποδεκτή και κατανοητή από τον εκπαιδευτικό όταν αφορά παιδιά διαφορετικών ηλικιών (σκηνή 2η) και διαφορετικών εθνοτήτων που κατέχουν σε διαφορετικό βαθμό την ελληνική γλώσσα (σκηνή 1η), από ό,τι όταν αφορά παιδιά τα οποία στα μάτια του εκπαιδευτικού θα όφειλαν να μπορούν και να θέλουν να κάνουν τα ίδια ακριβώς πράγματα (σκηνή 1η).

8 Οι βασικές πηγές της ανομοιογένειας...
Τα παιδιά οποιασδήποτε τάξης (έστω και επιφανειακά ομοιογενούς) διαφέρουν ως προς:   Το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και το πολιτισμικό κεφάλαιο των γονιών τους, κατά συνέπεια αφενός ως προς το βαθμό κατοχής της κυρίαρχης- πρότυπης γλώσσας του σχολείου και αφετέρου ως προς το βαθμό εξοικείωσής τους με την κυρίαρχη κουλτούρα. Τη δική τους στάση απέναντι στο σχολείο. Αυτή επηρεάζεται από τα διαφοροποιημένα ενδιαφέροντα και κίνητρα των παιδιών και από το νόημα που αποδίδουν σε αυτό που γίνεται στο σχολείο (προσδοκίες μαθητών). Τις γνωστικές τους δομές και λειτουργίες (πρόσληψη επεξεργασία της πληροφορίας, μνημονικές ικανότητες, αναλυτική ή συνθετική σκέψη, επαγωγική ή απαγωγική σκέψη), τους τρόπους επικοινωνίας που προτιμούν …).

9 Τι δεν είναι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική;
1. Δεν είναι εξατομικευμένη διδασκαλία. Δεν διαμορφώνεται ειδικό εκπαιδευτικό υλικό και διδακτικό ρεπερτόριο για κάθε μαθητή. Οι μαθητές ομαδοποιούνται σε μικρές ομάδες των 3-4 ατόμων, ανάλογα με τις κοινές ανάγκες τους, και εργάζονται όπως οι μαθητές σε ένα μονοθέσιο σχολείο. 2. Δεν επικρατεί χαοτική κατάσταση στην τάξη, όπου οι μαθητές κάνουν ό,τι θέλουν. Αντιθέτως, υπάρχει προ-οργάνωση του χώρου και του τρόπου εργασίας με σαφείς οδηγίες και με οριοθέτηση της συμπεριφοράς των μαθητών. 3. Δεν είναι ευκαιρία για να διαμορφωθούν ομοιογενείς ομάδες ισοδύναμων επιδόσεων και ικανοτήτων στη σχολική τάξη. Αντιθέτως, οι μαθητές μπορεί να εργάζονται σε κοινού ενδιαφέροντος, αλλά μεικτής επίδοσης ομάδες.

10 Τι είναι η διαφοροποιημένη παιδαγωγική;
Πρεσβεύει ότι η πραγματική ισότητα ευκαιριών διασφαλίζεται όταν το σχολείο, ακολουθώντας μια διαφοροποιημένη παιδαγωγική, καταφέρνει:   να λάβει υπόψη του τις αρχικές ικανότητες, δεξιότητες και γνώσεις, δηλαδή το σημείο αφετηρίας κάθε παιδιού, να οδηγήσει κάθε παιδί στο να ανακαλύψει -μέσα από μια συνειδητή διαδικασία- και να οικοδομήσει τη δική του πορεία προς τη μάθηση, να αξιοποιήσει τα βιώματα και να ενισχύσει τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και τις περιέργειες κάθε παιδιού, να μάθει στα παιδιά να εργάζονται αυτόνομα, ενισχύοντας ταυτόχρονα τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις.

11 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Σε μια τάξη που εφαρμόζεται η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία: 1. Ο εκπαιδευτικός προβλέπει εκ των προτέρων τις ανάγκες των μαθητών. Δεν καλείται να τις αναγνωρίσει εκ των υστέρων. Για παράδειγμα, έχει λάβει υπόψη του το ερωτηματολόγιο τρόπου εργασίας, έχει διαμορφώσει ανάλογο υλικό και έχει λάβει αποφάσεις για το πώς θα διαμορφωθούν οι μαθητικές ομάδες. 2. Η διαφοροποίηση αφορά στην ποιότητα, όχι στην ποσότητα των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων. Όχι πολλές δραστηριότητες, αλλά κατάλληλα προσαρμοσμένες. 3. Οι διδακτικές προσεγγίσεις είναι ποικίλες και ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών.

12 4. Οι μαθητές ομαδοποιούνται ανάλογα με το είδος της δραστηριότητας, τις γνώσεις τους και τις κλίσεις τους και –κατά περίπτωση- ανάλογα προς τις επιθυμίες τους. Μπορεί οι μαθητές να εργασθούν σε ομάδες που στη συνέχεια να αναπροσαρμόζονται και να αλλάζουν. Οι αλλαγές αυτές είναι προϊόν παιδαγωγικής απόφασης του εκπαιδευτικού και όχι ικανοποίησης κάποιου πρόσκαιρου ή επιπόλαιου αιτήματος. 5. Η αξιολόγηση είναι σύμφυτη της διδασκαλίας, σχεδιάζεται παράλληλα με αυτή και συμμετέχει κι ο μαθητής σ΄ αυτή. Αποσκοπεί στην προαγωγή της μάθησης. Η βαθμολόγηση δεν είναι αυτοσκοπός στη ΔΔ. Το ερώτημα είναι αν έμαθε ο μαθητής, όχι τι βαθμό θα πάρει. Τι ακριβώς γνωρίζει και αν μπορεί να εφαρμόσει όσα γνωρίζει στην κατάλληλη περίσταση και με εύστοχο τρόπο. 6. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία μπορούμε να διαφοροποιήσουμε κυρίως ως προς: -την ομαδοποίηση των μαθητών, -το εκπαιδευτικό υλικό, -τον χρόνο απασχόλησης, -τον βαθμό δυσκολίας, -τον ρυθμό εργασίας, την αξιολόγηση.

13 Πώς μπορεί να γίνει αυτό;
Με τη διαφοροποίηση των διαδικασιών μάθησης... ΚΟΙΝΟΣ ΣΤΟΧΟΣ ΑΛΛΑ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΣΤΟΝ ΤΡΟΠΟ ΠΟΥ ΘΑ ΕΡΓΑΣΤΟΥΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΩΝ (διαφορετικά εποπτικά μέσα) π.χ. καταγραφή στοιχείων για τα μέσα μεταφοράς Κείμενα με δύσκολο λεξιλόγιο Εικονογραφημένο υλικό Ζητούμενο άλλα παιδιά να γράψουν συνεχές κείμενο και άλλα λέξεις κλειδιά

14 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΜΕ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΥΣ ΧΑΡΤΕΣ, ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ, ΠΙΝΑΚΕΣ, ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ… ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΜΕ ΟΠΤΙΚΟ, ΑΚΟΥΣΤΙΚΟ, ΧΕΙΡΑΠΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΑΠΑΓΩΓΙΚΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΓΝΩΣΗΣ (π.χ. δίνουμε έναν πρώτο ορισμό του επιθέτου και να ζητάμε από τα παιδιά να εντοπίσουν τις λέξεις ενός κειμένου οι οποίες ανταποκρίνονται σε αυτό τον ορισμό) ΕΠΑΓΩΓΙΚΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ (π.χ. δίνουμε στα παιδιά ένα κείμενο στο οποίο να είναι υπογραμμισμένα τα επίθετα και ζητάμε να εντοπίσουν τα κοινά χαρακτηριστικά αυτών των λέξεων)

15 Με τη διαφοροποίηση των περιεχομένων μάθησης.
Ομάδες που δουλεύουν σε διαφορετικά αντικείμενα μάθησης Οι στόχοι διαφοροποιούνται μεταξύ τους, εντάσσονται όμως σε ένα ευρύτερο πλαίσιο δράσης και αποτελούν ενδιάμεσους στόχους, ώστε κάποια στιγμή να φτάσουν όλοι σε ένα περίπου κοινό επίπεδο. Για παράδειγμα, κατά τη δημιουργία μιας σχολικής εφημερίδας άλλοι θα διαβάσουν και θα συγκεντρώσουν κείμενα, άλλοι θα γράψουν, άλλοι θα κάνουν σκίτσα και ζωγραφιές, άλλοι θα αναζητήσουν φωτογραφίες και θα γράψουν λεζάντες κτλ. Αυτά τα οποία θα παραγάγουν τα παιδιά θα είναι τελικά ανάλογα με το αρχικό επίπεδο και τις δυσκολίες που συναντά καθένα τους.  

16 ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ (ΓΝΩΣΕΙΣ, ΒΙΩΜΑΤΑ, ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ)
Πώς θα πετύχει αυτό; ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ (ΓΝΩΣΕΙΣ, ΒΙΩΜΑΤΑ, ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ) ΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΚΑΘΕ ΜΑΘΗΤΗ (ΤΙ ΜΠΟΡΕΙ ΚΑΙ ΤΙ ΔΕΝ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΚΑΝΕΙ) Η σε βάθος γνώση κάθε μαθητή απαιτεί τη χρήση ή την κατασκευή από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό κριτηρίων όχι αξιολόγησης της τελικής επίδοσης των μαθητών αλλά παρατήρησης και ανάλυσης της πορείας τους, της διαδρομής που διανύουν για να κατακτήσουν τη γνώση, απαιτεί δηλαδή «διαμορφωτική αξιολόγηση».

17 Ανησυχίες και προβληματισμοί σχετικά με τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική
Μήπως η διαφοροποιημένη παιδαγωγική κινδυνεύει να αποτελέσει μια παγίδα, να καταστρατηγήσει, με άλλα λόγια, την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, εφόσον επιτρέπει στους καλούς μαθητές να προχωρούν με γρήγορους ρυθμούς και στους αδύναμους με αργούς ρυθμούς, μεγαλώνοντας έτσι τη μεταξύ τους απόσταση; Ευέλικτοι ρυθμοί, ευέλικτα προγράμματα και στόχοι, ευέλικτη ύλη είναι αυτά που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει το μάθημα στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών της τάξης του. Αντίθετα, η δομημένη αυστηρά ύλη που στοχεύει στην επίτευξη των ίδιων στόχων από όλους τους μαθητές και μάλιστα στο ίδιο χρονικό διάστημα οδηγεί στον αποκλεισμό κάποιων μαθητών από την εκπαιδευτική διαδικασία.

18 Πώς θα μπορούσε να γίνει αυτό;
Πώς θα μπορούσαν όμως οι παραπάνω εκπαιδευτικοί να οργανώσουν τελικά το μάθημά τους; Υπάρχει κάποια συγκεκριμένη πορεία μαθήματος που θα μπορούσαν να ακολουθήσουν; Πόσες διαφορετικές ασκήσεις θα έπρεπε να ετοιμάσει ο εκπαιδευτικός της 1ης σκηνής, προκειμένου κάθε μαθητής να κάνει κάτι απόλυτα προσαρμοσμένο στις δυνατότητές του;

19 Project και Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, εφόσον ευνοούν τις πολλαπλές διόδους πρόσβασης στη γνώση, δίνοντας τη δυνατότητα στα παιδιά να επιλέξουν κάποιες από αυτές, ενώ παράλληλα επιτρέπουν τη συνεργασία ανάμεσα σε παιδιά με διαφορετικό επίπεδο και δεξιότητες σε διάφορους τομείς.

20 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ
ΗΛΕΤΡΟΜΑΓΝΗΤΙΚΗ ΕΠΑΓΩΓΗ (ΔΥΝΑΜΟ ΠΟΔΗΛΑΤΟΥ) ΠΡΟΣΩΜΟΙΩΣΗ

21 Προφορικά κείμενα: Διαφήμιση: Save energy - Δρω γιατί αντιδρώ Εξοικονόμηση ενέργειας (γνώσεις, στάσεις, απόψεις) Πολυτροπικό κείμενο (η επίδραση της εικόνας στην κατασκευή νοημάτων) Ανακύκλωση συσκευών - Δεν είναι παραμύθι Ανάβρα Μαγνησίας, Απόσπασμα τηλεοπτικής εκπομπής της ΝΕΤ

22 ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ http://photodentro.edu.gr/jspui/ INTERACTIVE MATHS
RESOURCES FOR TECHING MATH ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ

23 ΚΑΤΑΙΓΙΣΜΟΣ ΙΔΕΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Είναι η εξέταση ενός ζητήματος μέσα από την υποκίνηση των διδασκομένων να προβούν σε ελεύθερη, αυθόρμητη έκφραση ιδεών. ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ Οι μαθητές υποδύονται ρόλους, που συνδέονται με μία εξεταζόμενη κατάσταση, με στόχο μέσα από το βίωμα, να κατανοήσουν βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους απέναντί της. ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ Ένα πραγματικό ή υποθετικό σενάριο, αντανακλά μία ευρύτερη κατάσταση. Παρουσιάζεται στους διδασκόμενους με σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν οι εναλλακτικές λύσεις στα προβλήματα που αναδύονται. ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες εργασίας, ανταλλάσσουν εμπειρίες ή εκπονούν ασκήσεις με σκοπό την πληρέστερη επεξεργασία της διδακτέας ύλης.

24 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΜΕ ΔΙΑΤΑΞΗ ΔΥΟ ΚΥΚΛΩΝ (ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΣ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ)
ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Ανταλλαγή απόψεων μέσα στην εκπαιδευτική ομάδα γύρω από ένα θέμα ή πρόβλημα με στόχο να προκύψουν εναλλακτικές λύσεις. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΜΕ ΔΙΑΤΑΞΗ ΔΥΟ ΚΥΚΛΩΝ (ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΣ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ) Ο εσωτερικός κύκλος συζητά πάνω σε ένα θέμα, ενώ συγχρόνως τα μέλη του εξωτερικού κύκλου παρατηρούν. Η παρατήρηση, που είναι η συγκεκριμένη αποστολή του εξωτερικού κύκλου, είναι συνειδητή στα μέλη τού εσωτερικού κύκλου, δηλαδή γίνεται εν γνώσει τους. Μπορούμε να πούμε ότι στον εσωτερικό κύκλο συμβαίνει μια γνωστική δραστηριότητα, ενώ στον εξωτερικό κύκλο συμβαίνει μια μεταγνωστική. Η ομάδα του εξωτερικού κύκλου κάνει μια συστηματική παρατήρηση: επικεντρώνει την προσοχή της στη θεματολογία που συζητείται, την επικοινωνία, τις αντιδράσεις, τα επιχειρήματα που αναπτύσσονται ως προς την ορθότητά τους κλπ. Καταγράφει, αν θέλει, τις παρατηρήσεις της με σκοπό να προσφέρει στο τέλος Feedback (ανατροφοδότηση) στα μέλη του εσωτερικού κύκλου.

25 ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΝΑ ΖΕΥΓΗ (ΕΤΑΙΡΙΚΗ) ΔΟΜΗΜΕΝΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ (DEBATE)
Τα μέλη συζητούν, κατ’ αυτόν τον τρόπο, τις απορίες που έχουν π.χ. πάνω σε ένα θέμα (ή μια εισήγηση) που παρουσιάστηκε και εξακριβώνουν, μέσα από αυτή την εταιρική αλληλεπίδραση την προσωπική τους κατανόηση. ΔΟΜΗΜΕΝΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ (DEBATE) Παρουσίαση ενός θέματος-Ορισμός τριμελούς επιτροπής των μαθητών για τη διαχείριση της συζήτησης-Δημιουργία δύο ομάδων μαθητών με αντίθετες απόψεις-Ορισμός γραμματέα και συντονιστή για κάθε ομάδα-Διεξαγωγή της συζήτησης – Σύνοψη - Αξιολόγηση της εργασίας από την τριμελή επιτροπή. MEΘΟΔΟΣ ΧΙΟΝΟΣΤΙΒΑΔΑ Προώθηση προβληματισμού γύρω από ένα ζήτημα Άτομο (σχολιασμός) – Δυάδα (σύγκριση) – Τετράδα – Ολομέλεια (σύνθεση, συμπεράσματα)

26 ΔHMIOYΡΓΙΑ ΟΜΑΔΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ
(experts’ groups) οι μαθητές αναπτύσσουν γνώση πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα, την οποία έπειτα διδάσκουν στα υπόλοιπα μέλη της αρχικής ομάδας (τεχνική παζλ - jigsaw) ΕΙΚΟΝΕΣ Συνήθως στην έναρξη της διδασκαλίας. Συμβάλλουν στην επεξεργασία του θέματος, συγκεντρώνουν την προσοχή των μαθητών σε βασικές ιδέες και εντυπώσεις, εκφράζουν ανθρώπινα βιώματα και απευθύνονται σε όλους τους μαθητές. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ Παρουσιάζονται κάποια από τα σημαντικά στοιχεία μιας έννοιας και οι μεταξύ τους σχέσεις που προκύπτουν, για να διευκολυνθούν οι μαθητές στην κατανόηση και στην οργάνωση εννοιολογικών δομών.

27 Η ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ «SOLO» Ο παρακάτω πίνακας βασίζεται στην ταξινομία του Biggs (1999) γνωστή ως «Δομή των Ορατών Μαθησιακών Αποτελεσμάτων» (Structure of the Observed Learning Outcomes (SOLO)

28 ΕΠΙΠΕΔΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ ΡΗΜΑΤΑ Εκτεταμένο, Αφηρημένο Ο μαθητής επεξεργάζεται έννοιες υπερβαίνοντας αυτό με το οποίο έχει ασχοληθεί στο πλαίσιο της διδασκαλίας. Ανάγεται σε γενικεύσεις ή αρχές. Μεταφέρει τη γνώση σε νέες περιοχές. Ποιοτική φάση Στη συμπεριφορά του μαθητή οι λεπτομέρειες έχουν ενσωματωθεί σε ένα ολοκληρωμένο δόμημα (ολοκληρωμένο σχήμα). Θεωρητικοποιώ Ανάγομαι σε γενίκευση (Κανόνα, αρχή, θεώρημα) Κάνω υποθέσεις Εισηγούμαι λύσεις/νέες ιδέες Συσχετιστικό, Συνθετικό Φανερώνει «ενορχήστρωση» (δημιουργική σύνθεση) ανάμεσα σε γεγονότα, θεωρίες, δράση και σκοπούς. Κατανόηση αρκετών συστατικών στοιχείων τα οποία συνθέτουν ένα εννοιολογικό όλον. Δυνατότητα εφαρμογής της έννοιας σε οικεία προβλήματα ή καταστάσεις Συγκρίνω/Αντιπαραθέτω Εξηγώ αίτια / Ερμηνεύω Ενσωματώνω/Ολοκληρώνω Αναλύω Συσχετίζω, συνδέω δεδομένα ανακαλύπτοντας νέες μεταξύ τους σχέσεις Εφαρμόζω στην πράξη τη νέα γνώση

29 ΕΠΙΠΕΔΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ ΡΗΜΑΤΑ Πολυ-δομικό Φανερώνει κατανόηση περιοχών και ορίων αλλά όχι συστημάτων Κατανόηση αρκετών συστατικών στοιχείων, όμως αυτή είναι για το καθένα χωριστά χωρίς μεταξύ τους διασύνδεση. Όχι πολύ καλά οργανωμένη παράθεση /συλλογή ιδεών ή εννοιών σχετικά με ένα θέμα. Αδυναμία συσχετισμού των οντοτήτων ενός καταλόγου μεταξύ τους. Ποσοτική φάση Στη συμπεριφορά του μαθητή οι λεπτομέρειες έχουν ενσωματωθεί σε ένα ολοκληρωμένο δόμημα (ολοκληρωμένο σχήμα). Θεωρητικοποιώ Ανάγομαι σε γενίκευση (Κανόνα, αρχή, θεώρημα) Κάνω υποθέσεις Εισηγούμαι λύσεις/νέες ιδέες Μονο-δομικό, Επιφανειακό Επιφανειακή, σε αρχικό στάδιο κατανόηση μίας συγκεκριμένης περιοχής κατά τρόπο δύσκαμπτο. Επικέντρωση σε επί μέρους στοιχεία μίας πολύπλοκης περίπτωσης/φαινομένου. Συγκρίνω/Αντιπαραθέτω Εξηγώ αίτια / Ερμηνεύω Ενσωματώνω/Ολοκληρώνω Αναλύω Συσχετίζω, συνδέω δεδομένα ανακαλύπτοντας νέες μεταξύ τους σχέσεις Εφαρμόζω στην πράξη τη νέα γνώση

30 Παράδειγμα Διαφοροποιημένης Εργασίας Διδακτική τεχνική: Έρευνα Επισκόπησης Ομαδοσυνεργατική μέθοδος με διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο, ως προς τη διαδικασία, ως προς το αποτέλεσμα, ως προς τα μέσα, ως προς το μαθησιακό περιβάλλον και ως προς τις δραστηριότητες.

31 «Χρησιμοποιούν οι Κύπριοι οικολογικές τσάντες για τα ψώνια τους;»
Η έρευνα διεξάγεται σε υπεραγορά. Ο πληθυσμός της έρευνας είναι οι υπάλληλοι της υπεραγοράς, διευθυντικά στελέχη της υπεραγοράς, πελάτες της υπεραγοράς. Στόχοι της έρευνας επισκόπησης: α) η αξιολόγηση των γνώσεων μιας ομάδας ανθρώπων για τη χρήση της οικολογικής τσάντας. β) η συγκέντρωση πληροφοριών για πιθανές στάσεις (θετικές ή αρνητικές) απέναντι στη χρήση της οικολογικής τσάντας. γ) ο εντοπισμός λόγων που συμβάλλουν στη χρήση ή μη χρήση της οικολογικής τσάντας στην Κύπρο.

32 1ο Βήμα: Προετοιμασία στην τάξη Διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο
1η & 2η ομάδα: Μελετά τα θετικά της χρήσης οικολογικής τσάντας. Κείμενο «25 λόγοι για να χρησιμοποιούμε οικολογικές τσάντες», (με τη μελέτη του κειμένου οι μαθητές συνειδητοποιούν τις συνέπειες από τη χρήση πλαστικών και χάρτινων σακουλιών και αντιλαμβάνονται την ανάγκη χρήσης της οικολογικής τσάντας). Φιλμάκι στο YouTube «Πάρτε τη δική σας τσάντα για ψώνια.mp4» (συνειδητοποιούν την ανάγκη για αλλαγή α) στον τρόπο σκέψης μας και β) στις συνήθειες μας όταν μεταφέρουμε τα ψώνια μας). Διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο και ως προς τα μέσα

33 Διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο και ως προς τα μέσα
3η & 4η ομάδα: Εξετάζει στάσεις (θετικές ή αρνητικές) απέναντι στη χρήση οικολογικής τσάντας. Προσωπική μαρτυρία του Επίτροπου Περιβάλλοντος , Χαράλαμπου Θεοπέμπτου, (βλέπουν τη θετική στάση του Επίτροπου Περιβάλλοντος απέναντι στη χρήση της οικολογικής τσάντας και την άγνοια ή τον προβληματισμό για τη χρήση της οικολογικής τσάντας των άλλων γύρω του) Φιλμάκι στο YouTube «The Goode family: You must use reusable bags!»(βλέπουν την αρνητική στάση απέναντι στη χρήση πλαστικής και χάρτινης σακούλας) Προσωπικές εμπειρίες των παιδιών από τις δικές τους συνήθειες και τις συνήθειες της οικογένειάς τους (βγαίνουν στην επιφάνεια στάσεις, απόψεις και νοοτροπίες των ιδίων αλλά και των ανθρώπων γύρω τους) Διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο και ως προς τα μέσα

34 Διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο
5η ομάδα: Εντοπίζει λόγους που οδηγούν στη χρήση ή μη χρήση της οικολογικής τσάντας στην Κύπρο. Διαφήμιση υπεραγοράς με κίνητρα χρήσης της οικολογικής τσάντας προς τους πελάτες της. (στόχος είναι να αντιληφθούν πώς υπάρχουν κίνητρα για χρήση οικολογικής τσάντας) Άρθρο: «Πάνινη τσάντα για ψώνια…οικολογικά!» (στόχος είναι να προβληματιστούν τα παιδιά για την ανάγκη χρήσης οικολογικής τσάντας) Διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο και ως προς τα μέσα

35 2ο Βήμα: Εργασία στην υπεραγορά Διαφοροποίηση ως προς τη διαδικασία
Ομάδα που συγκεντρώνει πληροφορίες με τη χρήση ερωτηματολογίου Ομάδα που συγκεντρώνει πληροφορίες με τη λήψη σχετικών φωτογραφιών Ομάδα που παίρνει συνεντεύξεις από υπαλλήλους και πελάτες της υπεραγοράς Ομάδα που συγκεντρώνει πληροφορίες με χρήση φύλλου παρατήρησης στα ταμεία της υπεραγοράς Ομάδα που συγκεντρώνει πληροφορίες με τη χρήση βιντεοκάμερας. Διαφοροποίηση ως προς τη διαδικασία

36 3ο Βήμα: Επεξεργασία δεδομένων
1η επιλογή: Επεξεργάζεται τα δεδομένα και παρουσιάζει τα αποτελέσματα σε κάρτες με πίνακες και λεζάντες. Η παρουσίαση ετοιμάζεται σε μορφή word document. 2η επιλογή: Επεξεργάζεται τα δεδομένα και παρουσιάζει τα αποτελέσματα σε μορφή PowerPoint. 3η επιλογή: Επεξεργάζεται τα δεδομένα και παρουσιάζει τα αποτελέσματα σε μορφή γραφικής παράστασης. 4η επιλογή: Επεξεργάζεται τα δεδομένα και παρουσιάζει τα αποτελέσματα με ένα κολλάζ από φωτογραφίες. 5η επιλογή: Επεξεργάζεται τα δεδομένα και παρουσιάζει τα αποτελέσματα σε μορφή ρεπορτάζ. Τα δεδομένα είναι κοινά για όλους και οι στόχοι είναι κοινοί για όλους (α) η αξιολόγηση των γνώσεων μιας ομάδας ανθρώπων για τη χρήση της οικολογικής τσάντας, β) η συγκέντρωση πληροφοριών για πιθανές στάσεις (θετικές ή αρνητικές) απέναντι στη χρήση της οικολογικής τσάντας, γ) ο εντοπισμός λόγων που συμβάλλουν στη χρήση ή μη χρήση της οικολογικής τσάντας στην Κύπρο). Διαφοροποίηση ως προς τις δραστηριότητες, ως προς το αποτέλεσμα, ως προς τα μέσα και ως προς το μαθησιακό περιβάλλον (οργάνωση της τάξης, πρόσβαση στα μέσα, αλληλεπίδραση μαθητών και μαθητών εκπαιδευτικού)

37 5ο Βήμα: Παρουσίαση αποτελεσμάτων/ Εξαγωγή συμπερασμάτων
Τα αποτελέσματα της έρευνας κοινοποιούνται στους μαθητές του σχολείου σε μια συγκέντρωση και στους γονείς και κατοίκους της περιοχής μέσω ενός εντύπου που ετοιμάζεται από τα παιδιά. Τα αποτελέσματα της έρευνας αξιοποιούνται για την οργάνωση μελλοντικών δράσεων που στοχεύουν στην ευαισθητοποίηση του κοινού για τη χρήση της οικολογικής τσάντας.

38 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ Η διαφοροποιημένη προσέγγιση, που δεν είναι μια συγκεκριμένη μέθοδος με σαφή δομή και προκαθορισμένους κανόνες, αλλά μια ανοιχτή παιδαγωγική αντίληψη η οποία συναντιέται με αυτή της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης και της ενεργητικής μάθησης, δίνει μια απάντηση στο γιατί και το πώς η ενίσχυση της ατομικής πορείας κάθε μαθητή για την οικοδόμηση της γνώσης είναι απαραίτητη για τη σχολική επιτυχία. Πρόκειται για μια «περιπετειώδη εξερεύνηση των δυνατών διδακτικών εκδοχών», «ένα εργαλείο που επιτρέπει να ισχυροποιηθούν οι γνώσεις και οι δεξιότητες κάθε μαθητή και δίνει τη δυνατότητα στον καθένα να συνειδητοποιήσει την ιδιαιτερότητα της δικής του προσέγγισης και των δικών του στρατηγικών μάθησης».