Σκοπιμότητα εφαρμογής, Αντιμετώπιση δυσκολιών

Παρουσίαση με θέμα: "Σκοπιμότητα εφαρμογής, Αντιμετώπιση δυσκολιών"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Σκοπιμότητα εφαρμογής, Αντιμετώπιση δυσκολιών
Η εργασία σε ομάδες: Σκοπιμότητα εφαρμογής, Αντιμετώπιση δυσκολιών Ιωάννα Βορβή

2 Σκοπιμότητα και χρησιμότητα της εργασίας σε ομάδες
Σκοπιμότητα και χρησιμότητα της εργασίας σε ομάδες O άνθρωπος διαμορφώνεται βιολογικά, αλλά και ψυχοκοινωνικά, ολοκληρώνεται και εξελίσσεται μέσα σε σχέσεις, μέσα σε ομάδες. Για να δημιουργηθεί ένα ασφαλές πλαίσιο για την μάθηση απαιτείται η έγκαιρη φροντίδα των σχέσεων. Η μάθηση πρέπει να απευθύνεται σε ολόκληρη τη λειτουργία του ανθρώπου (νοητικό και συγκινησιακό, λογική και συναίσθημα) και βασίζεται στη σχέση. Πιο αποτελεσματικό είναι το σχολείο που έχει καλό κλίμα παρά καλή διδασκαλία. Η συναλλαγή στην ολομέλεια είναι κάτι που το οργανώνουμε σταδιακά, διαμορφώνοντας τη σχολική τάξη σε ομάδα. Για να μπορεί η ολομέλεια των 25 περίπου ατόμων να «σηκώσει» έργο σημαντικό, και να πετύχει τους στόχους της, χρειάζεται να φροντίσουμε τα θεμέλιά της, τα υποσυστήματα, στα ξεχωριστά επίπεδα: άτομο-δυάδα-τετράδα-ολομέλεια, ώστε να αποκτήσει τις κατάλληλες εσωτερικές συνδέσεις Το καλό κλίμα λειτουργεί ως ασφαλές πλαίσιο και απαιτεί έκφραση συναισθημάτων και σκέψεων πρώτα σε μικρές ομάδες, με έμφαση σε θετικές στιγμές.

3 ‘Επικοινωνιακό Πλέγμα’
Μια όψη της πολυπλοκότητας στις μεγάλες αριθμητικά ομάδες είναι το ‘επικοινωνιακό πλέγμα’ που δημιουργείται (δείτε το σχήμα). Σχήμα: Αυξανόμενη συμπλοκότητα επικοινωνίας όσο αυξάνονται τα μέλη της ομάδας. Ο μαθηματικός τύπος που υπολογίζει τον αριθμό των ‘καναλιών επικοινωνίας’ των μελών (=Υ) είναι: Υ= x2 –x, όπου το x δηλώνει τον αριθμό των μελών. Στο σχήμα συγκρίνετε το επικοινωνιακό πλέγμα της δυάδας ή της τετράδας με αυτό της 12άδας ή της 20άδας.

4 Ομαδοσυνεργατική ► ανάπτυξη γνωστικών, μεταγνωστικών, κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων σημαντικών για τη ζωή μαθαίνω ότι υπάρχουν όρια διαλόγου, ασκούμαι στο διάλογο σταματώ για να μιλήσει ο άλλος, μιλώ χαμηλόφωνα, συνειδητοποιώ ότι υπάρχει η διαφορετική άποψη και μαθαίνω να την ακούω, διαπραγματεύομαι με τα υπόλοιπα μέλη και καταλήγω σε κοινό αποτέλεσμα, παρουσιάζω σε ακροατήριο και μπορώ να αντιμετωπίζω και να απαντώ στις ερωτήσεις του (άμβλυνση φόβου μικροφώνου) καλλιέργεια αλληλεγγύης ανάπτυξη αυτοπειθαρχίας, αυτορρύθμιση αποδοχή του διαφορετικού ασφάλεια για μαθητές με δυσκολίες και συνεσταλμένους, όλοι συμμετέχουν, όλη την ώρα, σε αντίθεση με μετωπική, όπου ο μαθητής μιλάει 1 με 2 φορές, πλαίσιο για εφαρμογή πολλών μεθόδων, σεβασμός στο ρυθμό και στυλ μάθησης των μαθητών, αφού δίνεται η δυνατότητα να ασχοληθεί με δραστηριότητες που τον εκφράζουν και μπορεί (π.χ. να διαβάσει μικρότερο κείμενο, να κάνει σύνθημα, αφίσα, να ψάξει στο ίντερνετ)

5 Το «μοίρασμα» πληροφοριών και απόψεων
Το μοίρασμα στη ολομέλεια γίνεται με μεγαλύτερη ασφάλεια αφού οι μαθητές δεν μιλούν πια προσωπικά, αλλά μιλούν ως ομάδα. Δεν είναι όλοι έτοιμοι να εκτίθενται σε 25 συμμαθητές και στο δάσκαλο. Όλοι θα μιλήσουν ακόμα και οι πιο συνεσταλμένοι ή οι λιγότερο κινητοποιημένοι. Η ομάδα θα λειτουργήσει ως φίλτρο συνειδητά ή ασυνείδητα , έτσι ώστε αυτό που τελικά θα φέρει στην ολομέλεια να είναι πιο χρήσιμο. Η πληροφορία που έρχεται στην ολομέλεια είναι πιο διαχειρίσιμη– αντί να ακούμε 20 αναφορές, ακούμε 5 . (Θυμηθείτε ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος μπορεί ταυτόχρονα να διαχειρίζεται έως 8 πληροφορίες) Οι ομαδικές αποφάσεις που εμπεριέχουν πολλαπλές οπτικές μελών, είναι συνήθως καλύτερες από τις ατομικές Ωφελούνται όλοι οι μαθητές (αδύνατοι και καλόί) Είναι πιο ασφαλές το μοίρασμα να γίνεται από το χαμηλότερο στο αμέσως υψηλότερο επίπεδο: πρώτα σε μικρές ομάδες και στη συνέχεια οι μικρές ομάδες στην ολομέλεια Έτσι διασφαλίζεται ότι:

6 Κριτική και επιφυλάξεις για τη σκοπιμότητα και την αποτελεσματικότητα της ομαδοσυνεργατικής
Κατά πόσο είναι σκόπιμο να εκπαιδεύουμε τα παιδιά μέσα σε συνεργατικά πλαίσια, ενώ η εξωσχολική πραγματικότητα είναι άκρως ανταγωνιστική; Το συνεργατικό σύστημα είναι πολυπλοκότερο από το ανταγωνιστικό, οπότε τα άτομα που είναι εξασκημένα στο πρώτο μπορούν να ανταποκριθούν και στις απαιτήσεις των ανταγωνιστικών σχέσεων. Άλλωστε, ούτε οι κοινωνικές ούτε οι επαγγελματικές σχέσεις πρέπει να είναι ανταγωνιστικές. Στον επαγγελματικό χώρο, μάλιστα, η έλλειψη συνεργατικών δεξιοτήτων είναι συχνότερος λόγος απομάκρυνσής τους από την εργασία, παρά η έλλειψη επαγγελματικών γνώσεων (Kagan 19995, Johnson and Johnson 1991, Stahl 1994). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία θυσιάζει το άτομο χάριν της ομάδας, γιατί περιορίζει την ατομική δραστηριοποίηση. Η ομαδοσυνεργατική δεν είναι η μόνη μορφή διδασκαλίας στο σχολείο και εφαρμόζεται συνδυαστικά με άλλες μορφές, μερικές από τις οποίες έχουν καθαρά ατομικό προσανατολισμό. Επίσης, δεν γίνεται δεκτή η αιτίαση του παραμερισμού του ατόμου, γιατί οι ρόλοι που καλούνται να αναλάβουν ΟΛΟΙ οι μαθητές της ομάδας δίνουν δυνατότητα αυτοέκφρασης και δραστηριοποίησης του ατόμου. Άλλωστε, σκοπός της εκπαίδευσης δεν είναι να αναπτύξει ιδιόρρυθμα ιδιοφυή άτομα, αλλά κοινωνικοποιημένα μέλη, που είναι σε θέση να λειτουργούν και να αποδίδουν σε μικρότερες ή μεγαλύτερες κοινωνικές ομάδες. Η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής είναι δύσκολη τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τους μαθητές: συνεπάγεται αργούς ρυθμούς διδασκαλίας, προϋποθέτει πλούσια υλικοτεχνική υποδομή και συχνά οδηγεί έξω από τις προβλέψεις του Αναλυτικού Προγράμματος, ιδιαίτερα όταν παίρνει τη μορφή σχεδίου εργασίας.

7 Οι αδύνατοι μαθητές στην ανταγωνιστική τάξη
Οι αδύνατοι μαθητές στην ανταγωνιστική τάξη Έρευνες: Οι αδύνατοι μαθητές κάθονται απομονωμένοι ή μαζί με άλλους αδύνατους μαθητές στα απομακρυσμένα θρανία Ερωτώνται και επαινούνται από τον εκπαιδευτικό αναλογικά λιγότερες φορές από τους υπόλοιπους μαθητές Συμμετέχουν στο μάθημα το 57% του διδακτικού χρόνου, έναντι του 80%-90% που συμμετέχουν οι υπόλοιποι Αποτυγχάνουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μαθημάτων όπως είναι τα Μαθηματικά τις μισές (44%) σχεδόν φορές Αισθάνονται το σχολείο λιγότερο ευχάριστο και περισσότερο δύσκολο από ό,τι οι υπόλοιποι μαθητές Λόγω των αρνητικών μαθησιακών εμπειριών τους, έχουν αρνητική αυτοαντίληψη και χαμηλή αυτοεκτίμηση Το ανταγωνιστικό σύστημα οργάνωσης της τάξης μεγιστοποιεί τις αρχικές τους δυσκολίες και τους τροφοδοτεί με αρνητικές εμπειρίες, ακόμη και όταν οι καθηγητές και οι συμμαθητές τους βρίσκουν χρόνο να τους βοηθήσουν έχει ερευνητικά διαπιστωθεί ότι μέσα στο ανταγωνιστικό σύστημα η παροχή βοήθειας ερμηνεύεται τόσο από εκείνους που την δέχονται όσο και από τους υπόλοιπους μαθητές ως σαφής απόδειξη νοητικής κατωτερότητας, άποψη που διαβρώνει την ήδη χαμηλή αυτοεκτίμηση των αδύνατων μαθητών

8 Οφέλη ομαδοσυνεργατικής για τον αδύνατο μαθητή
Οφέλη ομαδοσυνεργατικής για τον αδύνατο μαθητή Οι σχέσεις αλληλοβοήθειας που αναπτύσσονται στην ομάδα, μέλος της οποίας είναι και ο ίδιος, δημιουργούν αίσθημα ασφάλειας και νιώθει αποδεκτός ως ισότιμο μέλος στην ομάδα που τον αποδέχεται και του δίνει τη δυνατότητα να συγκαθορίζει τα του οίκου της. Στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, έχει ίσες ευκαιρίες συμμετοχής, μάθησης και ανάπτυξης. Οι αιτίες για παραβατική συμπεριφορά ελαττώνονται μέσω της ικανοποίησης των αναγκών του για προσοχή και αποδοχή. Νιώθει ότι ανήκει σε μια ομάδα και ταυτιζόμενος με την ομάδα, βιώνει την εμπειρία της επιτυχίας. Η επιτυχία της ομάδας είναι και δική του. Οι πρωτόγνωρες θετικές καταστάσεις που βιώνει συμβάλλουν αποφασιστικά στην αναθεώρηση της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησής του με όλα τα θετικά επακόλουθα στη μαθησιακή και κοινωνική συμπεριφορά του. Σε αντίθεση με το ανταγωνιστικό, το συνεργατικό σύστημα θετικοποιεί τις διαδικασίες παροχής και λήψης βοήθειας και αποφεύγονται οι αρνητικές επιπτώσεις στην αυτοαντίληψή του, με όλα τα θετικά επακόλουθα στη μαθησιακή και κοινωνική συμπεριφορά του.

9 Οι καλοί μαθητές στη συνεργατική ομάδα Η ομαδοσυνεργατική σε βάρος των καλών;;; Οφέλη
Η καλά οργανωμένη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εμπλέκει και αξιοποιεί ικανοποιητικά όλους τους μαθητές, άρα και τους προικισμένους. Η διαφοροποίηση και η κλιμακούμενης δυσκολίας δραστηριότητες της ομάδας επιτρέπουν να ικανοποιηθούν τα ενδιαφέροντα, οι ικανότητες και οι ανάγκες όλων, συμπεριλαμβανομένων και των καλών μαθητών. Ο καλός μαθητής αναλαμβάνει να επεξηγήσει σε άλλους και να τεκμηριώσει απόψεις και έτσι εμπεδώνει καλύτερα τη μάθηση. Οι επεξηγήσεις προς τους συμμαθητές του βοηθούν ιδιαίτερα τόσο αυτόν που τις προσφέρει όσο και αυτόν που τις δέχεται, γιατί δημιουργείται «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» (Vygotsky). Γι’ αυτό οι επεξηγήσεις θεωρούνται το σημαντικότερο στοιχείο της διαμαθητικής αλληλεπικοινωνίας. Προκειμένου να διδάξει κάτι σε κάποιον άλλον (στον αδύνατο μαθητή), ο καλός μαθητής είναι υποχρεωμένος να το οργανώσει σε ανώτερο επίπεδο και με διαφορετικό τρόπο από ό,τι το οργανώνει για προσωπική του χρήση. Για να διεκπεραιώσει τις παραπάνω δραστηριότητες, πρέπει να μετατρέψει σε λόγο (verbalize) τη σκέψη του, γεγονός που συμβάλλει στην ανάπτυξή του.

10 Χαρακτηρισμοί του τύπου «φυτό»,
Η ομαδοσυνεργατική δημιουργεί το κατάλληλο πλαίσιο για επικοινωνία και αντιπαράθεση απόψεων που κινητοποιούν ανωτέρου επιπέδου γνωστικές λειτουργίες περισσότερο από τις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας. Και άλλες, απλούστερες διαδικασίες, όπως οι επαναλήψεις, οι περιληπτικές ανακεφαλαιώσεις διευκολύνουν την κωδικοποίηση και την ένταξη των πληροφοριών στη μακρά μνήμη, την κατανόηση και εμπέδωση της γνώσης. Και ο καλός μαθητής έχει την ευκαιρία να αναπτύξει τις κοινωνικές δεξιότητές του και να αξιοποιήσει τις ιδιαίτερες ικανότητές του σε κλίμα αποδοχής. Στην ανταγωνιστική τάξη είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι ορισμένες φορές απογοητεύονται οι μαθητές όταν απαντά επιτυχώς ο συμμαθητής τους, γιατί τους στερείται η δυνατότητα να απαντήσουν εκείνοι, όταν γνωρίζουν την απάντηση. Στις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας αναπτύσσονται ανταγωνιστικές σχέσεις και συχνά οι καλοί μαθητές απορρίπτονται κοινωνικά και συναισθηματικά από τους άλλους. Χαρακτηρισμοί του τύπου «φυτό», «σπασίκλας» εκφράζουν αυτήν την απόρριψη. Αντίθετα, στην ομαδοσυνεργατική, όπου οι σχέσεις είναι θετικές, οι ικανότητες του καλού μαθητή αξιοποιούνται στην ομάδα και εκτιμώνται ιδιαίτερα από τα μέλη της.

11 Για την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, πρέπει προηγουμένως να καθορισθούν:
α) η σύνθεση των ομάδων, ο ρόλος κάθε μέλους της ομάδας και ο αριθμός μελών. Ο ιδανικός αριθμός μελών γενικώς είναι 4-5. Στα εργαστήρια συγκροτούνται συνήθως ομάδες 3–4 ατόμων. β) ο τρόπος αξιολόγησης κάθε μέλους και της ομάδας συνολικά. Ο δάσκαλος αξιολογεί: τις γνώσεις, τη συμμετοχή, τη συνεργασία, την ικανότητα διατύπωσης και τεκμηρίωσης απόψεων κ.ά. Σε κάθε μάθημα/δραστηριότητα είναι χρήσιμο να τονίζονται μαζί με τους γνωσιολογικούς στόχους και 1-2 συνεργατικοί στόχοι. Στο τέλος του μαθήματος αξιολογούνται τόσο οι μαθησιακοί στόχοι, όσο και οι συνεργατικοί στόχοι. Αξιολόγηση: Συστηματική παρατήρηση - Συλλογή δεδομένων για διαμόρφωση κρίσης - Έκθεση αποτελεσμάτων

12 Για τη συγκρότηση των ομάδων πρέπει να ληφθούν υπόψη τα εξής:
Για τη συγκρότηση των ομάδων πρέπει να ληφθούν υπόψη τα εξής: Μαθητές που δείχνουν αμοιβαία προτίμηση να μπαίνουν, κατά το δυνατό, στην ίδια ομάδα. Για τον κάθε μαθητή-τρια να ικανοποιείται μία , τουλάχιστον προτίμηση. Μαθητές αμοιβαία αποκρουόμενοι να μην τοποθετούνται στην ίδια ομάδα. Μαθητές τους οποίους δεν επέλεξε κανείς, να τοποθετούνται σε ομάδες με συμμαθητές τους που οι ίδιοι προτιμούν και όχι περισσότεροι από ένας σε κάθε ομάδα. Να μη συγκροτούνται ομάδες μαθητών αμιγώς του ιδίου φύλου, γιατί δημιουργούνται έμφυλες διακρίσεις και τάσεις ανταγωνισμού των φύλων. Η αναδόμηση των σταθερών ομάδων και μια σχετική κινητικότητα μεταξύ των μελών των ομάδων μπορεί να γίνεται όχι νωρίτερα από μερικές εβδομάδες (τουλάχιστον 2), για να δοθεί στην ομάδα ο χρόνος να αναπτύξει ομαδική ταυτότητα και πνεύμα συλλογικότητας 12

13 Οι ρόλοι των μελών της ομάδας
Στις μικρότερες τάξεις και στην αρχή της συνεργασίας η κατανομή των ρόλων των μελών της ομάδας μπορεί να γίνει από τον εκπαιδευτικό με βάση την ικανότητα κάθε μέλους. Στη συνέχεια θα αποφασίζει η ομάδα με βάση πάντοτε μια σειρά. Οι κυριότεροι ρόλοι που μπορούν να αναληφθούν στην ομάδα είναι: ο συντονιστής (ανακεφαλαιώνει συμπεράσματα, φροντίζει να συμμετέχουν όλοι στα χρονικά πλαίσια, χωρίς θόρυβο, ζητάει βοήθεια από εκπαιδευτικό. Κανένας δεν απευθύνεται στον καθηγητή, αν πρώτα δε ζητήσει βοήθεια από την ομάδα του. Ο καθηγητής δέχεται μόνο ομαδικές ερωτήσεις, όχι ατομικές), ο αναγνώστης / γραμματέας (διαβάζει κείμενα/ασκήσεις/ οδηγίες, γράφει), ο φροντιστής / εμψυχωτής συνήθως καλός μαθητής. Εξηγεί, βοηθάει τους αδύνατους στο έργο τους, επαινεί την προσπάθεια και τις ιδέες, την πρωτοτυπία, τη θετική συμβολή των μελών το κοινό έργο), ο προμηθευτής (διανέμει το υλικό προμηθεύει τα απαραίτητα όργανα κ.τ.λ.), ο υπεύθυνος εργασίας (ελέγχει αν όλοι κατανόησαν τι πρέπει να κάνουν, αν έχουν αρχίσει το έργο τους και προχωρούν, υπενθυμίζει τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσουν) κ.ά. Όλα τα μέλη διερευνούν και εκφράζουν απόψεις. Όλες οι φωνές χρήσιμες. Οι ρόλοι εναλλάσσονται σε τακτά χρονικά διαστήματα, ως προς τις εργασίες (μεταφορά και τακτοποίηση οργάνων, αναζήτηση πληροφοριών, καταγραφή, επεξεργασία, παρουσίαση κ.τ.λ.)

14 Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προστατεύει την ομάδα από τη διάσπαση.
Οι υποομάδες αποτελούν ένα μέρος της δυναμικής της ομάδας και δεν είναι κατ’ ανάγκη αρνητικές. Όταν τα προβλήματα συζητούνται ανοιχτά, δεν υπάρχει πρόβλημα. Η κρίση είναι υγιής. Όλες οι φωνές είναι χρήσιμες. Η απουσία της κρίσης προβληματίζει. Όταν οι υποομάδες επαναλαμβάνονται, γίνονται δύσκαμπτες και βασίζονται σε μόνιμες συμμαχίες, οδηγούν την ομάδα σε δυσλειτουργική εξέλιξη. Συνοχή ομάδας

15 Όρια Να δίνεται η απαραίτητη σημασία στα:
Όρια των ομάδων (π.χ. να μην μπερδεύονται και συναλλάσσονται οι μικρές ομάδες μεταξύ τους πριν την ώρα τους) Όρια της κάθε φάσης της εργασίας Όρια χρονικά της κάθε δραστηριότητας

16 Να ενυπάρχουν στην ομαδοσυνεργατική τα στοιχεία
Για να ξεπεραστούν τα προβλήματα που ανακύπτουν, πρέπει να εξασφαλιστούν δύο βασικές προϋποθέσεις: Να ενυπάρχουν στην ομαδοσυνεργατική τα στοιχεία α) της θετικής αλληλεξάρτησης, β)της παρωθητικής αλληλεπικοινωνίας, γ) της αποκέντρωσης της εξουσίας και δ) της απόδοσης λόγου 2. Η κατοχή συγκεκριμένων δεξιοτήτων και στάσεων από τους μαθητές, μέσα από την εμπειρία, αλλά και την άμεση και συστηματική διδασκαλία τους.

17 Τρόποι αντιμετώπισης δυσκολιών
Η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής να γίνεται σταδιακά αρχίζοντας από εταιρικά σχήματα και μικρές και λίγες δραστηριότητες, ώστε καθηγητές και μαθητές να εξασκηθούν επαρκώς. Για το πρόβλημα του χρόνου: Ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιλέξει ορισμένες ενότητες για ομαδοσυνεργατική επεξεργασία και τις υπόλοιπες να τις επεξεργάζεται με λιγότερο χρονοβόρες μορφές. Για το πρόβλημα του θορύβου: Ο θόρυβος (και ο «παιδαγωγικός») δημιουργείται συνήθως στις πρώτες συναντήσεις, όταν η διαδικασία είναι καινούρια και όλοι αισθάνονται αμηχανία στην αναζήτηση του ρόλου τους στην ομάδα. Άσκηση μαθητών.

18 Τρόποι αντιμετώπισης δυσκολιών
Ο θόρυβος αντιμετωπίζεται με: τους κανόνες (διαπραγματεύσιμους, που θα συνδιαμορφώσουμε με τους μαθητές και αδιαπραγμάτευτους) του παιδαγωγικού συμβολαίου την εξάσκηση και αυτοματοποίηση των διαδικασιών την αποφασιστική παρέμβαση του καθηγητή που που ξεκαθαρίζει τους στόχους και θέτει όρια, τα οποία τηρεί με συνέπεια: όρια των ομάδων (π.χ. να μην μπερδεύονται και συναλλάσσονται οι μικρές ομάδες μεταξύ τους πριν την ώρα τους όρια της κάθε φάσης της εργασίας, χρονικά όρια της κάθε δραστηριότητας και σαφή χρονοδαγράμματα τα οποία τηρεί με συνέπεια. Έτσι, μειώνονται τα περιθώρια φασαρίας τη συνειδητοποίηση ότι δεν πρόκειται για παιχνίδι και ότι η ομαδική εργασία έχει απαιτήσεις, ότι όλοι έχουν ρόλο και ότι η συμμετοχή τους ελέγχεται από τα παραδοτέα της ομάδας αλλά και από την ατομική εργασία και από την προφορική υποστήριξη των εργασιών, για την οποία θα είναι έτοιμο κάθε μέλος της ομάδας ανά πάσα στιγμή

19 Τρόποι αντιμετώπισης δυσκολιών
Η υλικοτεχνική υποδομή (υπολογιστές κ.τ.λ.) είναι απαραίτητη για τη διερεύνηση. Οι δραστηριότητες απλής εκμάθησης πληροφοριών δεν απαιτούν την ίδια υποδομή. Αν δεν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το εργαστήριο Πληροφορικής, αξιοποιούμε το διαδραστικό πίνακα, για να δούμε όλοι μαζί σελίδες στο Διαδίκτυο ή άλλο οπτικοακουστικό υλικό. Μπορούμε να προβάλουμε κάτι σε αίθουσα προβολών ή στην τάξη Δίνουμε κατευθύνσεις πώς θα εργαστούν στο σπίτι με τον υπολογιστή, που σχεδόν όλοι διαθέτουν (οι ίδιοι ή οι συγγενείς και φίλοι τους). Οι δραστηριότητες με Τ.Π.Ε. προωθούν τον ψηφιακό γραμματισμό των μαθητών, αλλά δεν εξαρτάται από αυτές η παιδαγωγική επιτυχία μιας Ερευνητικής Εργασίας ή ενός σεναρίου μάθησης.

20 Απαιτείται καλή οργάνωση της εργασίας από τον εκπαιδευτικό και διδασκαλία από πριν, με κάθε ευκαιρία στην καθημερινή πρακτική, των απαιτούμενων δεξιοτήτων (να τακτοποιούν γρήγορα και χωρίς φασαρία τα θρανία, να μην πετάγονται, να σταματούν για να μιλήσει ο άλλος, να αποδέχονται κάθε τεκμηριωμένη άποψη, να απευθύνεται μόνο ο εκπρόσωπός τους για απορίες στον καθηγητή και όχι όλοι μαζί, να μην περιφέρονται στην τάξη κ.τ.λ.)

21 Στήριξη του προβληματικού μέλους που δεν θέλει ή δεν μπορεί να συμμετέχει ή είναι ανεπιθύμητος
Αν ο μαθητής δημιουργεί προβλήματα ή παραμένει παθητικός παρατηρητής, η λύση δεν είναι η περιφορά του από ομάδα σε ομάδα, αλλά η αντιμετώπιση των αιτίων που τον καθιστά ανεπιθύμητο, καθώς και στήριξή του από την ομάδα, με βοήθεια του καθηγητή Προβλήματα συμπεριφοράς: Τονισμός αυτοπειθαρχίας της ομάδας, για ολοκλήρωση του έργου της και ανάδειξή της. Τα μέλη «συμμαζεύουν» τον άτακτο Τοποθέτησή του σε ομάδες με μαθητές που έχουν ισχυρή και πειθαρχημένη προσωπικότητα, ώστε η δυναμική της ομάδας να έχει δυνατότητα ελέγχου της συμπεριφοράς του. Ανάθεση «κόντρα ρόλων», που αναιρούν την προβληματική του συμπεριφορά. Π.χ. στο μαθητή που κάνει φασαρία και σε αυτόν που μονοπωλεί τη συζήτηση στην ομάδα μπορούμε να αναθέσουμε το ρόλο συντονιστή συζήτησης και να διευθύνει τη συζήτηση και να ελέγχει το επίπεδο θορύβου της ομάδας, να είναι παρατηρητής, βοηθός Μαθητές αμοιβαία αποκρουόμενοι να μην τοποθετούνται στην ίδια ομάδα. Σύγκληση Γενικής Συνέλευσης της Τάξης (ο εκπ. Παρουσιάζει το πρόβλημα-ζητάει από τους εμπλεκόμενους να αξιολογήσουν και αιτιολογήσουν τις πράξεις τους- Ενσυναίσθηση: γιατί οι άλλοι το βλέπουν έτσι, να δώσουν το πρόβλημα από τη σκοπιά των άλλων-ζητάει αρχικά από τους εμπλεκόμενους και μετά από τους υπόλοιπους να προτείνουν εναλλακτικές μορφές θετικής αντίδρασης – δίνει στους εμπλεκόμενους τη δυνατότητα να επιλέξουν δημόσια και να δεσμευτούν. Εμπλοκή των μαθητών στην αυτορύθμιση συμπεριφοράς (παραχώρηση εξουσίας) Σε εξαιρετικές περιπτώσεις, ανασυγκρότηση της ομάδας Το μαθητή που ξεφεύγει από τα συνηθισμένα δύσκολα τον αντιμετωπίζει μόνη της η ομάδα και πρέπει ο εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει την ίδια την τάξη ως ενιαία ομάδα, κατά τις τεχνικές των Glasser και Dreikurs, που αξιοποιούν τη γενική συνέλευση της τάξης.

22 Αδύνατος: Διαφοροποίηση εργασιών (Πχ να διαβάσει μικρότερο κείμενο, να κάνει σύνθημα, αφίσα, να ψάξει στο ίντερνετ) και μεγαλύτερη καθοδήγηση Αν δεν κατέχει τις απαραίτητες γνώσεις, πρέπει με φροντιστηριακό τρόπο εντός της ομάδας να τα διδαχθεί από τους υπόλοιπους (μαθησιακή υποστήριξη, συμπλήρωση μαθησιακών κενών) Αδιάφορος: Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να του αναθέσει ρόλους που θα τον ενεργοποιήσουν και να ανατροφοδοτεί άμεσα την εμπλοκή του. Η πριμοδότηση για τη συμμετοχή του στο συλλογικό έργο λειτουργεί παρωθητικά. Αρνητικός: Στην αρχή βοηθητικό ρόλο, π.χ. παρατηρητή, προμηθευτή υλικού. Υπενθύμιση παιδαγωγικού συμβολαίου και κοινού έργου της ομάδας με συμμετοχή όλων. Ανεπιθύμητοι μαθητές, τους οποίους δεν επέλεξε κανείς, να τοποθετούνται σε ομάδες με συμμαθητές τους που οι ίδιοι προτιμούν και όχι περισσότεροι από ένας σε κάθε ομάδα.

23 «Λαθρεπιβάτες μαθητές»
«Λαθρεπιβάτες μαθητές» Τονίζεται ότι η αξιολόγηση εκτός από ομαδική, είναι και ατομική Ο μέσος όρος της ομαδικής βαθμολογίας επηρεάζεται τις ατομικές (παρώθηση από την ομάδα) Ο καθένας θα προσφέρει συγκεκριμένο έργο στην ομάδα, που καταγράφεται στο ημερολόγιο και στο ομαδικό και ατομικό portfolio και θα αποδώσει λόγο Οι ρόλοι των μελών των ομάδων εναλλάσσονται σε τακτά χρονικά διαστήματα, ως προς τις εργασίες. Γενικά, δεν πρέπει οι ρόλοι να παγιώνονται Όλοι είναι έτοιμοι να παρουσιάσουν την εργασία της ομάδας τους, άρα όλοι είναι ενήμεροι για το σύνολό της

24 «Λαθρεπιβάτες μαθητές»
Άλλες τεχνικές που καταγράφονται στη βιβλιογραφία, σχετικές με την επίδραση του ομαδικού στον ατομικό βαθμό: Η ομάδα διατηρεί την υψηλή της βαθμολογία, αν όλα τα μέλη επιτύχουν βαθμούς υψηλότερους από το κατώτερο ανεκτό επίπεδο, που συνήθως ορίζεται ο βαθμός 8 Πριμοδοτούνται οι ατομικοί βαθμοί επίδοσης κατά 1 μονάδα, αν τα μέλη της συγκεντρώσουν συνολικά 3-4 μονάδες αυτοβελτίωσης, συγκριτικά με τις προηγούμενες επιδόσεις τους. Η τεχνική αυτή καθιστά τους αδύνατους μαθητές ιδιαίτερα δημοφιλείς, γιατί έχουν μεγάλα περιθώρια αυτοβελτίωσης και έτσι μπορούν να συνεισφέρουν στο «κοινό ταμείο» περισσότερο από τους καλούς μαθητές, οι οποίοι έχουν εξαντλήσει την κλίμακα βαθμολογίας. Συνεπώς, τα υπόλοιπα μέλη παρακινούν τους αδύνατους περισσότερο

25 Τρόποι για την εδραίωση της υπευθυνότητας και τη συμμετοχή όλων
Κάθε ομάδα είναι ξεχωριστή περίπτωση, χωρίς συνταγές. Τεχνικές που απαιτούν συλλογική δράση: Η συνοχή, που οικοδομείται στο κοινό στόχο, στο συμβόλαιο και στο καλό κλίμα που παρωθεί σε συνεισφορά και στην αναφορά στο «εμείς» Ο ένας μαθητής παρουσιάζει συνοπτικά το έργο του άλλου στην τάξη Ανάθεση στους μαθητές να εξηγήσουν διαδοχικά σε άλλους τι έμαθαν («ταυτόχρονη εξήγηση») Τεχνική της παράφρασης (κάθε νέος ομιλητής είναι υποχρεωμένος να ανακεφαλαιώσει την άποψη του προηγούμενου και να συνεχίσει με τη δική του. Π.χ. Ανέφερες Πέτρο, ότι… Έχω τη γνώμη (όμως)… Τεχνική διαδοχικής απάντησης

26 Τρόποι για την εδραίωση της υπευθυνότητας και τη συμμετοχή όλων
Τεχνική σύνθεσης των επιμέρους ιδεών Τεχνική της διαδοχικής συμμετοχής (κατάθεση στυλό, έγχρωμο χαρτί→άνιση συμμετοχή) Τεχνική της ελάχιστης ουσιαστικής συμμετοχής. Π.χ. Κάθε μέλος θα συμμετάσχει με τουλάχιστον 3-4 ουσιαστικές παρεμβάσεις, που καταμετρώνται με συλλογή χρωματιστών χαρτιών. Κάθε μαθητής έχει χαρτιά με συγκεκριμένο χρώμα: κόκκινο, πράσινο, μπλε κ.τ.λ. Κάθε φορά που κάνει μια παρέμβαση, καταθέτει το χαρτί με το χρώμα του ή το όνομά του, αναγράφοντας το είδος της παρέμβασης. Π.χ. υπέβαλα μια ερώτηση, απάντηση σε ερώτηση, έδωσα μια ιδέα, βοήθησα στη λύση ενός προβλήματος, βοήθησα άλλο μέλος της ομάδας κ.τ.λ. Συγκεντρώνονται τα χαρτιά και φαίνεται η συμμετοχή του μαθητή. Τεχνική της αλλαγής ρόλων και αλληλοβοήθειας (ο ένας απαντά και ο άλλος εποπτεύει και λειτουργεί βοηθητικά. Στην επόμενη ερώτηση, αλλαγή ρόλων) Τεχνική φροντιστηριακής δυάδας (όλοι κατά καιρούς. Ο αδύνατος μαθητής, για πχ καλλιτεχνικά, εξάσκηση καλών με κλείδα απαντήσεων καθηγητή) Σχήμα Jigsaw E. Aronson (όλες οι ομάδες ίδιο θέμα, κάθε μαθητής διαφορετικό υποθέμα, νέες ομάδες με το ίδιο υποθέμα (ειδικοί) επιστροφή στις αρχικές ομάδες και ενημέρωση για τα υποθέματα ολοκληρωμένα

27 Τεχνικές στήριξης των συνεργατικών δεξιοτήτων
Τεχνικές ατομικής και συλλογικής αυτοαξιολόγησης: Δελτίο αυτοαξιολόγησης μαθητή και ομάδας. Π.χ. Πρόσφερα/ζήτησα πληροφορίες… Πρόσφερα/ζήτησα βοήθεια… Μοιράστηκα πρόθυμα το υλικό.. Βοήθησα να γίνει κατανοητό… Συνέβαλα στη δημιουργία καλού κλίματος στην ομάδα Ετεροαξιολόγηση. Π.χ. Ο μαθητή που βοήθησε περισσότερο/λιγότερο την ομάδα να ολοκληρώσει το έργο της… που συνεργάστηκε καλύτερα…

28 Ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες – Τεχνικές (1)
Ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες – Τεχνικές (1) Παιχνίδι συναρμολόγησης: α) σε κάθε μέλος κάθε ομάδας 4-5 ατόμων ανατίθεται ύλη που θα πρέπει να μάθει και να τη διδάξει στα υπόλοιπα μέλη ή β) γίνεται κάτι ανάλογο με δύο κατηγορίες ομάδων, των «ειδικών» και των «συνεργαζόμενων» Συνεργασία κατά ζεύγη : στην αρχή οι μαθητές σκέφτονται σιωπηλά ο καθένας μόνος του πάνω σε μία ερώτηση που έθεσε ο δάσκαλος, στη συνέχεια μοιράζονται τις σκέψεις τους ανά ζεύγη και τέλος με άλλα ζεύγη ή ολόκληρη την τάξη Συνέντευξη σε τρία στάδια: αφού σχηματιστούν ζεύγη, κάθε μαθητές παίρνει συνέντευξη από το ταίρι του, θέτοντας κατάλληλες ερωτήσεις. Στη συνέχεια αντιστρέφονται οι ρόλοι και στο τέλος τα ζεύγη μοιράζονται τις απαντήσεις τους με όλη την ομάδα ή την τάξη

29 Ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες – Τεχνικές (2)
Ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες – Τεχνικές (2) Ιδεοθύελλα: η τάξη χωρίζεται σε ομάδες με ένα συντονιστή τίθεται μια ερώτηση που επιδέχεται πολλές απαντήσεις αφού δοθεί χρόνος για σκέψη πάνω στην ερώτηση (θέμα), κάθε μέλος της ομάδας μοιράζεται τις απαντήσεις του με τα υπόλοιπα μέλη, ακολουθώντας την τεχνική Round-Robin (σχήμα κύκλου) ο συντονιστής καταγράφει όλες τις απαντήσεις και τις ανακοινώνει στο σύνολο

30 Ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες – Τεχνικές (3)
Ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες – Τεχνικές (3) Ομάδες με αριθμημένα μέλη: τα μέλη κάθε ομάδας παίρνουν έναν αριθμό και στη συνέχεια συνεργάζονται πάνω σ’ ένα θέμα· ο εκπαιδευτικός καλεί έναν αριθμό να απαντήσει, οπότε οποιοδήποτε μέλος μπορεί να είναι αυτό που θα δώσει την απάντηση Συνεργάτες: κάθε ομάδα χωρίζεται σε δύο υποομάδες, οι «συνεργάτες» κάθε ομάδας συνεργάζονται πάνω στο θέμα και στη συνέχει επιστρέφουν στις ομάδες τους, για να διδάξουν όσα έμαθαν στα υπόλοιπα μέλη

31 Η ομαδοσυνεργατική δεν είναι δυσκολότερη
από την παραδοσιακή διδασκαλία. Απλώς είναι διαφορετική και λιγότερο γνωστή. Δεν χρειάζεται υψηλή νοημοσύνη και καλό επίπεδο επίδοσης. Χρειάζεται τριβή με τη μέθοδο. Με το χρόνο οι διαδικασίες αυτοματοποιούνται.

32 Ενδεικτική βιβλιογραφία
1. Ελληνόγλωσση Αναγνωστοπούλου, Μ. Σ. (2001). Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση: μια θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη Baudrit, A. (2007). Ομαδοσυνεργατική μάθηση: οι αρχές και η λειτουργική εφαρμογή στη σχολική τάξη, μετ. Ελ. Κρομμύδα. Αθήνα: Κέδρος Δερβίσης, Σ. Ν. (1998). Οι μαθητές της τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg Κανάκης, Ι. Ν. (2001). Η οργάνωση της διδασκαλίας με ομάδες εργασίας: Θεωρητική θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Αθήνα: Τυπωθήτω Κογκούλης, Ι. (1994). Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η συνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη Ματσαγγούρας, Η. Γ. [επιμ.] (1995). Η Εξέλιξη της Διδακτικής: επιστημολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2011). (Γουρνάς, Γ. Η αλλαγή μέσα από τη σχέση - Πολέμη-Τοδούλου, Μ. Διαμορφώνοντας πυξίδα για την αξιοποίηση του άξονα «σχέσεις και ομάδα» στο διδακτικό σχέδιο (σημειώσεις) - Πολέμη-Τοδούλου, Μ. Προσεγγίζοντας την εκπαιδευτική ομάδα - Πολέμη-Τοδούλου, Μ. Φροντίζοντας την διαμόρφωση της ομάδας και του συγκινησιακού κλίματος Σακκάς, Δ., Μπαρδάνης, Γ. Συμβόλαιο στην τάξη. Meyer, E. (1987). Ομαδική διδασκαλία: θεμελίωση και παραδείγματα, μετ. Λ. Κουτσούκης. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη Olson, M. (1991). H λογική της συλλογικής δράσης, μετ. Η. Κατσούλης. Αθήνα: Παπαζήσης Postman, N. (1997). Η εξαφάνιση της παιδικής ηλικίας, στο: Δ. Μακρυνιώτη [επιμ.] Παιδική Ηλικία. Αθήνα: Νήσος Vygotsky, L. (1993). Σκέψη και γλώσσα, μετ. Α. Ροδή. Αθήνα: Γνώση

33 Ενδεικτική βιβλιογραφία
Vygotsky, L. (!997). Νους στην κοινωνία, μετ. Σ. Βοσνιάδου. Αθήνα: Gutenberg Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική- επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg 2. Ξενόγλωσση Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Hravard University Press Cohen, E. (1994). Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, 2nd edition. New York: Teachers College Press Deutsch, M. (1949). “A Theory of Cooperation and Competition”. Human Relations 2, Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1994). Leading the Cooperative Scholl, 2nd edition. Edina, MN: Interaction Book Company Kagan, S. (1988). Cooperative Learning: Resources for Teachers. Riverside, CA: University of California Kagan, S. (1995). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge. Clevedon, UK: Multilingual Matters Sherman, L. W. (1996). “Cooperative Learning in Post Secondary Education: Implications from Social Psychology for Active Learning Experiences”. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL (April 3-7, 1991) [revised, 20 January, 1996] Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice, 2nd edition. Boston, N.J.: Allyn & Bacon