ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Παρουσίαση με θέμα: "ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
12/05/2017

2 Δομή του μαθήματος 1. Γιατί είναι σημαντικό να υποβάλλουν τα παιδιά ερωτήσεις; 2. Μαθητικές ερωτήσεις: Είδος προς εξαφάνιση; 3. Γιατί τα παιδιά κάνουν λιγότερες ερωτήσεις στην τάξη; (σχετικές έρευνες και πιθανές εξηγήσεις) 4. Πως θα βοηθήσουμε τα παιδιά να μάθουν να κάνουν ερωτήσεις; Ποιες εκπαιδευτικές πρακτικές χρειάζεται να υιοθετηθούν; (π.χ. (α)συστηματική χρήση παραγωγικών ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό, (β) συνεχή εξάσκηση από τα ίδια τα παιδιά μέσα σ’ ένα περιβάλλον που ενθαρρύνει την υποβολή ερωτήσεων, (γ) ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό, (δ) εκμάθηση της δεξιότητας υποβολής δημιουργικών ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό στα παιδιά) 5. Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού; Ποιες στρατηγικές αξιοποιεί για την εκμάθηση της συγκεκριμένης δεξιότητας; (π.χ. υιοθετώντας το ρόλο του «μη ειδικού», τη συνήθεια της «φωναχτής σκέψης», χρησιμοποιώντας το «λεξιλόγιο της σκέψης», κ.ά.)  6. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός περιβάλλοντος που στηρίζει την εκμάθηση και την ανάπτυξη της δεξιότητας τού να υποβάλλουν τα παιδιά ερωτήσεις στην μαθησιακή διαδικασία;

3 ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΥΠΟΒΑΛΛΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ;
⇨ Αν η γνώση είναι αποτέλεσμα διερεύνησης και όχι συσσώρευσης πληροφοριών, όπως υποστήριζε ο Dewey (1933), τότε μαθαίνοντας στα παιδιά πως να διατυπώνουν παραγωγικές ερωτήσεις, τους ανοίγουμε την πόρτα στη γνώση και τους εφοδιάζουμε με μια δεξιότητα που θα τους χρησιμέψει για το υπόλοιπο της ζωής τους. ⇨ Τη σημασία του να μάθουν τα παιδιά να υποβάλλουν ερωτήσεις τονίζουν πολλά σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και εκπαιδευτικοί φορείς (National Association for the Education of Young Children, 2005, Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006) καθώς αναγνωρίζουν ότι: (1) Η «επιθυμητή μάθηση είναι η ενεργητική μάθηση, κατά την οποία έχει δοθεί στο παιδί ο ρόλος εκείνου που ρωτά, εξετάζει εξονυχιστικά, εξερευνά και σχεδιάζει» (Biber, 1996, ο. 52). (2) Η υποβολή ερωτήσεων είναι μια δεξιότητα που θεωρείται σημαντική από όλα τα γνωστικά αντικείμενα τόσο για τη μελέτη και την κατανόηση του περιεχομένου τους, όσο και ως εργαλείο για την ανακάλυψη νέας γνώσης ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΥΠΟΒΑΛΛΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ;

4 ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΥΠΟΒΑΛΛΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ;
(3) Η υποβολή ερωτήσεων από τους ίδιους τους μαθητές συμβάλλει στη γνωστική τους ανάπτυξη. Όπως λένε οι Sigel & Saunders(1979:170) : «αν οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών είναι ένας τρόπος για να κάνουν τα παιδιά να σκεφτούν, οι ερωτήσεις των παιδιών είναι η απόδειξη ότι σκέφτονται». Κι αυτό γιατί η διατύπωση μιας ερώτησης απαιτεί «γνωστική προσπάθεια», αναγκάζει το άτομο να επεξεργαστεί τις πληροφορίες και τις γνώσεις που έχει, να τις συσχετίσει και να συνοψίσει τα βασικά σημεία για να μπορέσει να διατυπώσει την ερώτηση (Chouinard, 2007). (4) Στην κονστρουκτιβιστική τάξη, οι ερωτήσεις των παιδιών παίζουν σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση της μάθησης και της εκπαιδευτικής διαδικασίας γενικότερα, καθώς επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να εντοπίσει τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες, τις προσωπικές θεωρίες και το επίπεδο κατανόησης των παιδιών, έτσι ώστε να οργανώσει τις δραστηριότητες και το πρόγραμμα του ανάλογα (Conner, 2000). ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΥΠΟΒΑΛΛΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ;

5 ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΥΠΟΒΑΛΛΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ;
(5) Οι ερωτήσεις των παιδιών αποτελούν πηγή πληροφόρησης των ενδιαφερόντων των παιδιών και σημείο εκκίνησης των προγραμμάτων που υλοποιούνται μέσα στο νηπιαγωγείο. Οι δραστηριότητες που ξεκινούν από τις ερωτήσεις των παιδιών είναι πιο αποτελεσματικές, καθώς είναι αποδεδειγμένο ότι τα παιδιά είναι πιο «ανοιχτά» και απομνημονεύουν πιο εύκολα πληροφορίες που πήραν ως αποτέλεσμα των δικών τους ερωτήσεων, αντί αυτών που τους υπέβαλλαν άλλοι (Ross & KiLley, 1977) (6) Η υποβολή ερωτήσεων από τους ίδιους τους μαθητές αποτελεί μια μεταγνωστική διαδικασία που τους βοηθάει να συνειδητοποιήσουν τι γνωρίζουν ή τι καταλαβαίνουν και τι όχι (King,1994). Όπως εξηγεί η King(1994), η υποβολή ερωτήσεων απαιτεί οπό τον μαθητή να ανατρέξει σε αυτά που διάβασε ή άκουσε, να εντοπίσει τα βασικά σημεία-νοήματα και να τα συσχετίσει για να μπορέσει να υποβάλει μια καλή ερώτηση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, ο μαθητής ελέγχει αν έχει κατανοήσει τις πληροφορίες που έχει πάρει. Έτσι, αν ένα παιδί δεν είναι σε θέση να υποβάλει παραγωγικές ερωτήσεις, αυτό μπορεί να σημαίνει ότι δεν έχει κατανοήσει τις ιδέες που διαπραγματεύεται, για παράδειγμα, ένα κείμενο. Την ίδια αδυναμία μπορεί να δείχνει και η δυσκολία του παιδιού να απαντήσει σε ερώτηση που του κάνει κάποιος άλλος. Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο ρόλος του εκπαιδευτικού, εκτός από το να υποβάλλει ο ίδιος παραγωγικές ερωτήσεις, είναι να βοηθήσει τα παιδιά να ανακαλύψουν τα δικά τους ερωτήματα, και να τους μάθει να διατυπώνουν ερωτήσεις που προσφέρονται για έρευνα (Chard, 2001). ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ ΥΠΟΒΑΛΛΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ;

6 ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (1)
⇨ Το να μάθουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας να υποβάλλουν πετυχημένες ερωτήσεις δεν είναι δύσκολη διαδικασία, όπως ίσως φαντάζονται κάποιοι, λόγω των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών τους. ⇨ Εξάλλου, τα παιδιά κάνουν συνέχεια ερωτήσεις όταν βρίσκονται εκτός σχολείου (Wells,1986, Seefeldt, 2005). ⇨ Γιατί να μη μπορούν να κάνουν το ίδιο και μέσα στην τάξη; ⇨ Η πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς είναι: -να αξιοποιήσουν την έμφυτη περιέργειά των παιδιών, -να κρατήσουν «ζωντανή» τη συνήθειά τους να κάνουν ερωτήσεις και -να τα βοηθήσουν να συνειδητοποιήσουν το ρόλο των ερωτήσεων στη μάθηση και στην πρόοδο των ανθρώπων.  ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (1)

7 ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (2)
⇨ Σχετικές έρευνες δείχνουν ότι: (α) η συχνότητα με την οποία κάνουν ερωτήσεις οι μαθητές (όλων των ηλικιών) είναι πολύ μικρή και (β) το επίπεδο των ερωτήσεων τους είναι πολύ χαμηλό (Gall, 1984; Graesser&Person, 1994). ⇨ Τι φταίει γι’ αυτό; ⇨ Πού πάει η περιέργεια και ο ενθουσιασμός που δείχνουν το παιδιά έξω από την τάξη, γι' αυτά που συμβαίνουν γύρω τους, όταν είναι μέσα σε αυτήν; ⇨ Γιατί τα παιδιά κάνουν λιγότερες ερωτήσεις στο περιβάλλον όπου πηγαίνουν για να μάθουν; (Sotto, 1999). ⇨ 1Η πιθανή εξήγηση: Ίσως επειδή τα παιδιά, από πολύ μικρή ηλικία, μαθαίνουν πως παίζουν «τον δεύτερο ρόλο» στην επικοινωνία τους με τους ενήλικες και ιδιαίτερα τους εκπαιδευτικούς (Edwards&Westgate, 1987, Sotto, 1999). ⇨ Την εξήγηση αυτή υποστηρίζουν έρευνες που έχουν γίνει στην προσχολική εκπαίδευση και δείχνουν ότι, μόλις ένας ενήλικος εμπλακεί σε διάλογο μεταξύ παιδιών που έχει ξεκινήσει από τα ίδια, τα παιδιά αλλάζουν αμέσως ρόλο: αφήνουν τον ενήλικα να πάρει την πρωτοβουλία, να κάνει τις ερωτήσεις, να ερμηνεύσει αυτά που λένε, να επιλέξει το θέμα της συζήτησης και γενικό να διευθύνει την κουβέντα (Corsaro, 1979).  ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (2)  ΓΙΑΤΙ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΝΟΥΝ ΛΙΓΟΤΕΡΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ;

8 ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (3)
⇨ 2Η πιθανή εξήγηση: ⇨ Ίσως πάλι, να φταίει το γεγονός ότι, τα παιδιά, από την προσχολική ηλικία, «προγραμματίζονται» από τους ενήλικες - γονείς και εκπαιδευτικούς - να απαντούν σε κλειστού τύπου, «διδακτικές» ερωτήσεις και να δίνουν σύντομες και «σωστές» απαντήσεις (Wasserman, 1992:19). ⇨ Αυτό σημαίνει δύο πράγματα: Πρώτον, ότι δεν υπάρχει πρότυπο ανοιχτών, παραγωγικών ερωτήσεων προς μίμηση (ένας από τους πιο σημαντικούς τρόπους μάθησης) Δεύτερον, ότι τα παιδιά δεν εξασκούνται στο να διαχειρίζονται την αβεβαιότητα που χαρακτηρίζει τις παραγωγικές ερωτήσεις και τις απαντήσεις τους (π.χ. «ποια είναι η απάντηση;», «από πού ν' αρχίσω;», «έχω όλα στοιχεία που χρειάζομαι για να απαντήσω;»).  ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (3)

9 ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (4)
⇨ Έρευνα των Tizard &Hughes (1984), επεσήμανε ότι: τα κορίτσια του δείγματος υπέβαλλαν στη μητέρα τους περίπου 26 ερωτήσεις την ώρα, αλλά μόνο δυο ερωτήσεις την ώρα στη δασκάλα τους. ⇨ Επίσης, στην ίδια έρευνα, τα μισά περίπου παιδιά του δείγματος (14) υπέβαλλαν 5 ή λιγότερες ερωτήσεις κατά τη διάρκεια δύο πρωινών στο σχολείο, ενώ τρία παιδιά δεν υπέβαλλαν καμία. Από τις ερωτήσεις που έκαναν τα παιδιά στο σχολείο, το μικρότερο ποσοστό ήταν αποτέλεσμα της περιέργειας τους (ερωτήσεις που άρχιζαν με το «γιατί») και το μεγαλύτερο ποσοστό ερωτήσεις ρουτίνας (π.χ. «πού είναι η κόλλα;»}. Με άλλα λόγια, οι περισσότεροι μαθητές δεν είναι προετοιμασμένοι ούτε για να απαντήσουν, αλλά ούτε και για να διατυπώσουν παραγωγικές ερωτήσεις.  ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (4)

10 ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (5)
Άλλοι λόγοι για τους οποίους τα παιδιά δεν κάνουν ερωτήσεις όταν βρίσκονται στο νηπιαγωγείο ή το σχολείο, ίσως να είναι: ο μεγάλος αριθμός παιδιών μέσα στις τάξεις, γεγονός που δεν ευνοεί το διάλογο και τη συζήτηση, ο φόβος των παιδιών για την αντίδραση του εκπαιδευτικού στην περίπτωση λανθασμένης απάντησης, ειδικά σε εκπαιδευτικά συστήματα που κυνηγούν και επιβραβεύουν τη σωστή απάντηση, Η πίεση του χρόνου που συχνά βιώνουν το παιδιά στο όνομα του να ολοκληρωθεί η δραστηριότητα στον προκαθορισμένο χρόνο και οι λιγοστές ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά για να κάνουν ερωτήσεις εκτός των ορίων των θεμάτων που επεξεργάζονται μέσα στην τάξη (δηλαδή, για θέματα που τα ενδιαφέρουν πραγματικά). Ίσως, τελικά ένα από τα πιο σημαντικά εμπόδια για τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράσουν την περιέργεια τους και να κάνουν ερωτήσεις, να είναι η επιθυμία των εκπαιδευτικών να έχουν την εξουσία της «σωστής» απάντησης (Weinstein, 1992).  ΜαθητικΕΣ ερωτΗσειΣ: ΕΙδοΣ προΣ εξαφΑνιση; (5)

11 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (1)
Για να μάθουν τα παιδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις χρειάζεται: (1) συστηματική χρήση παραγωγικών ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό, (2) συνεχής εξάσκηση από τα ίδια τα παιδιά μέσα σε ένα περιβάλλον που προκαλεί και ενθαρρύνει την υποβολή ερωτήσεων και (3) ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό. (4)εκμάθηση της δεξιότητας της υποβολής δημιουργικών ερωτήσεων μέσα από την παρατήρηση υποδειγματικών μοντέλων και μέσα από δράσεις που έχουν νόημα για τα παιδιά και οργανώνονται με στόχο τη βελτίωση της συγκεκριμένης δεξιότητας μέσα από το διάλογο με τον εκπαιδευτικό (King, 1992; Μαναβόπουλος, 2001)  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (1)

12 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (2)
Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να δείξει με τη στάση και τις διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιεί ότι οι ερωτήσεις αποτελούν ένα σημαντικό εργαλείο για την εξερεύνηση του φυσικού /κοινωνικού περιβάλλοντος και την κατάκτηση της γνώσης. Ο εκπαιδευτικός βοηθάει τα παιδιά να μάθουν να κάνουν ερωτήσεις όταν: (1) Εξηγεί ότι δεν υπάρχουν «χαζές» ερωτήσεις. Στην προσχολική ηλικία όπου τα παιδιά μαθαίνουν να κάνουν ερωτήσεις, κάθε προσπάθεια τους πρέπει να γίνεται δεκτή και να αντιμετωπίζεται με σεβασμό και σοβαρότητα. (2) Κάνει ο ίδιος γνήσιες και διαφόρων ειδών ερωτήσεις. «η υποβολή ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό είναι ένα διδακτικό εργαλείο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να βοηθήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν την τέχνη της υποβολής ερωτήσεων ως μαθησιακό εργαλείο...» (Moss, 2002:78) Αξιοποιώντας τις καθημερινές ευκαιρίες που παρουσιάζονται μέσα στην τάξη, ο εκπαιδευτικός κάνει ερωτήσεις που τραβούν την προσοχή των παιδιών σε αντιφάσεις, διαφορετικές απόψεις, εναλλακτικές λύσεις, ομοιότητες, διαφορές ή συνέπειες και τα παρακινούν να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα τους.  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (2)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

13 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (3)
(3) Ακούει με προσοχή τις απαντήσεις των παιδιών και κάνει συμπληρωματικές ερωτήσεις. Έτσι τους δείχνει πόσο σημαντικό είναι να μάθουν α) να ακούν τους άλλους και τις ιδέες τους, β) να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, γ) να μην ικανοποιούνται με γρήγορες απαντήσεις, δ) περνάει το μήνυμα ότι, συχνά, μια ερώτηση οδηγεί και σ' άλλες, μέχρι να διευκρινιστεί ή να απαντηθεί. (4) Υιοθετεί το ρόλο του « μη ειδικού» Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός λέει: «για βοηθήστε με λιγάκι να ξεκαθαρίσω στο μυαλό μου…» «σκέφτομαι σωστά...;», «ξέρετε τι δεν καταλαβαίνω; Πώς / Γιατί /Με ποιον τρόπο...;», «έχω ένα πρόβλημα κι αναρωτιόμουν αν μπορείτε να με βοηθήσετε. Πώς...;». ⇨ Με τον τρόπο αυτό ενθαρρύνει τα παιδιά να πάρουν πρωτοβουλίες και τους δείχνει ότι κανένας δεν έχει όλες τις απαντήσεις και ότι το σημαντικό είναι να μην φοβόμαστε να ρωτήσουμε. ⇨ Τα παιδιά όχι μόνο απολαμβάνουν το ρόλο του «ειδικού» που βοηθάει τον ενήλικα να βρει απάντηση στα ερωτήματα του, αλλά και επωφελούνται από το γεγονός ότι αναλαμβάνουν να δείξουν ή να εξηγήσουν φαινόμενα και καταστάσεις σε κάποιον άλλο. ⇨ Όπως εξηγεί ο Slavin (1996), όταν τα παιδιά μπαίνουν σε αυτή τη διαδικασία, αναγκάζονται να συσχετίσουν αυτά που ξέρουν, γεγονός που τα οδηγεί σε νέες γνωστικές συνδέσεις κι αυτό, με τη σειρά του, βελτιώνει τη μάθηση. Επιπλέον, η διαδικασία αυτή κάνει τα παιδιά να αισθάνονται καλά για τον εαυτό τους και τις γνώσεις τους (Mercer, 2000), και αποτελεί ισχυρό κίνητρο για συμμετοχή σε παρόμοιες δραστηριότητες, καθώς ξεφεύγουν οπό τη συνηθισμένη ρουτίνα της τάξης (όπου ο εκπαιδευτικός διδάσκει και τα παιδιά ακούν).  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (3)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

14 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (4)
(5) Υιοθετεί τη στρατηγική να σκέφτεται φωναχτά. Έτσι, δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να παρακολουθήσουν τις διαδικασίες σκέψης που εμπλέκονται στην απάντηση μιας ερώτησης. Η στρατηγική αυτή (think aloud strategy) έχει αποδειχτεί ιδιαίτερα αποτελεσματική για την κατανόηση κειμένων και τη διδασκαλία στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων (Simons, 1995). Ο εκπαιδευτικός εξηγεί «φωναχτά» τα βήματα (π.χ. τις ερωτήσεις),τις σκέψεις που κάνει (στρατηγικές που χρησιμοποιεί) για να λύσει το πρόβλημα και τα συναισθήματα που του προκαλεί η συγκεκριμένη δραστηριότητα (π.χ. «αυτό το πρόβλημα μου φαίνεται δύσκολο, αλλά νομίζω ότι αν προσπαθήσω σιγά-σιγά θα βρω τη λύση») (πίνακας 2). «Αναρωτιέμαι αν μπορούμε να φτιάξουμε έναν μικρό κήπο μέσα στην τάξη... άραγε έχουμε αρκετό χώρο; Και πού θα μπορούσαμε να τον βάλουμε για να είμαστε σίγουροι ότι θα μεγαλώσουν τα φυτά; Για να απαντήσω όμως σε αυτή την ερώτηση πρέπει να ξέρω τι χρειάζονται τα φυτά για να μεγαλώσουν... Πού μπορώ άραγε να βρω πληροφορίες για το τι χρειαζόμαστε; Σκέφτομαι να ψάξω πρώτα σε κάποιο βιβλίο για φυτά Ύστερα, μπορώ να ρωτήσω και κάποιον κηπουρό, αυτοί ξέρουν τι χρειάζεται ένα φυτό για να μεγαλώσει...».  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (4)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η στρατηγική να σκέφτεται φωναχτά

15 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (5)
Η διαδικασία αυτή βοηθάει τα παιδιά: (α) να «δουν» και να «ακούσουν» πώς λειτουργεί το μυαλό ενός «ειδικού» ή «ερευνητή» (β) κάνει πιο αποτελεσματική τη μάθηση μέσω προτύπων γιατί δεν αρκεί να δει κάποιος μια συμπεριφορά για να τη μιμηθεί αν δεν κατανοήσει πρώτα τον τρόπο με τον οποίο το μοντέλο έφτασε στη συγκεκριμένη συμπεριφορά (Hartman, 1997 (γ) να διαπιστώσουν ότι πρόκειται για μια πολύπλοκη διαδικασία κατά την οποία η σκέψη δεν κινείται σε προκαθορισμένα μονοπάτια και οι απαντήσεις είναι «στην ουσία συμπεράσματα, δηλαδή κάτι που έρχεται στο τέλος μιας σειράς δραστηριοτήτων σκέψης» (McKenzie, 1991).  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (5)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η στρατηγική να σκέφτεται φωναχτά

16 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (6)
Για να είναι πιο αποτελεσματική η στρατηγική της «φωναχτής σκέψης» (Τρίμη & Μαναβόπουλος, 2001:103) ο εκπαιδευτικός μπορεί: α) να ακολουθήσει εσκεμμένα λανθασμένο τρόπο σκέψης ή επίλυσης του προβλήματος, ώστε να μπορούν να δουν τα παιδιά ότι η συγκεκριμένη διαδικασία δεν είναι γραμμική και χωρίς εμπόδια και β) να δείξει στα παιδιά ότι συχνά υπάρχουν περισσότεροι από ένας τρόποι για να λυθεί ένα πρόβλημα. Τη στρατηγική αυτή μπορούμε να τη διδάξουμε στα παιδιά βοηθώντας τα να οργανώσουν τη σκέψη τους και, παράλληλα, να μάθουν να εκφράζονται. Αυτό μπορεί να γίνει: (1) ρωτώντας τα για το τι σκέφτονται να κάνουν («για πες μου τι σκέφτεσαι να κάνεις; Και μετά;») και μετατρέποντας τις απαντήσεις τους σε ερωτήσεις («λες λοιπόν ότι σκέφτεσαι να βάλεις περισσότερα τουβλάκια. Τι θα γίνει άραγε αν βάλεις περισσότερα τουβλάκια;»), (2) βοηθώντας τα να ελέγξουν την πρόοδο της εργασίας τους («έβαλες, λοιπόν, περισσότερα τουβλάκια. Τι παρατηρείς τώρα; Τι έγινε τώρα που έβαλες περισσότερα τουβλάκια;»), (3) ενθαρρύνοντάς τα να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα των ενεργειών τους («ήταν καλή ιδέα τελικά να βάλεις περισσότερα τουβλάκια;», «σκέφτεσαι κάποια άλλη λύση/τρόπο για να..·»).  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (6)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η στρατηγική να σκέφτεται φωναχτά

17 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (6)
Έρευνα των Denney &Connors (1974), όπου δοκιμάστηκε η εξάσκηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην υποβολή ερωτήσεων, έδειξε ότι η παρακολούθηση της σκέψης του εκπαιδευτικού συμβάλει στην αύξηση του αριθμού των αυθόρμητων ερωτήσεων των παιδιών. Στην έρευνα δοκιμάστηκαν μοντέλα που, (α) απλώς, υπέβαλλαν παραγωγικές ερωτήσεις και ( β) μοντέλα που ταυτόχρονα εξηγούσαν την πορεία σκέψης τους και τις ερωτήσεις που υπέβαλλαν στον εαυτό τους κατά την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων. Όταν τα παιδιά παρακολουθούν ένα μοντέλο να υποβάλλει ερωτήσεις, φαίνεται να μαθαίνουν απλώς ένα “σετ" συγκεκριμένων ερωτήσεων, αυτών που έκανε ο εκπαιδευτικός. Όταν όμως τα παιδιά παρακολουθήσουν όχι μόνο τις ερωτήσεις αυτές καθ' αυτές, αλλά και τη διαδικασία διατύπωσής τους μαθαίνουν καλύτερα την ίδια τη δεξιότητα υποβολής ερωτήσεων.  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (6)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η στρατηγική να σκέφτεται φωναχτά

18 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (7)
(6 ) Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τη «γλώσσα της σκέψης» (α) Χρησιμοποιεί όρους όπως: «απόδειξη», «συμπέρασμα», «γνώμη», «εξετάζω» και φράσεις όπως: «προβλέπω ότι...», «το συμπέρασμά μου είναι...», «πιστεύω ότι...», «γνωρίζω ότι...» ή «η λύση στο πρόβλημά μου είναι...» (β) ενθαρρύνει τα παιδιά να τις χρησιμοποιήσουν και τα ίδια μέσα σε αυθεντικές καταστάσεις (π.χ. συζητήσεις, πειράματα, project) (Tishman & Perkins, 1997). (γ) Η «γλώσσα της σκέψης» κάνει τη διαδικασία και τα «προϊόντα» της σκέψης «ορατά» στα παιδιά και τα βοηθάει να οργανώσουν αυτά που σκέφτονται και να μπορέσουν να επικοινωνήσουν με τους άλλους με σαφήνεια. (δ) Εισάγει και ευαισθητοποιεί τα παιδιά στις αξίες, στα εργαλεία και στις δεξιότητες της κριτικής σκέψης. Όπως εξηγούν οι Tishman & Perkins (1997), καθώς εξοικειώνονται με το λεξιλόγιο της σκέψης, τα παιδιά καταλαβαίνουν αμέσως τι ζητάει από αυτά ο εκπαιδευτικός και προς ποια κατεύθυνση πρέπει να αρχίσουν να σκέφτονται.  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (7)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η «γλώσσα της σκέψης»

19 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (8)
Το λεξιλόγιο «της σκέψης» Τι προβλέπετε ότι θα συμβεί αν ρίξουμε τη ζάχαρη στο νερό; Εγώ προβλέπω ότι αύριο θα βρέξει Για να συγκρίνουμε αυτές τις δύο φωτογραφίες… Τι αποδείξεις έχουμε για να πούμε ότι…; Τι παρατηρείτε; Θέλω να υπολογίσετε πόσο…; Μήπως μπορείτε να υποθέσετε ποιο από τα δυο αυτά παιχνίδια θα τραβήξει ο μαγνήτης; Τι συμπέρασμα βγάζουμε από αυτή την ιστορία Τι φαντάζεστε ότι θα γίνει; Ποιος μπορεί να μου περιγράψει τι βλέπουμε εδώ; Πως μπορούμε να εξηγήσουμε αυτό που έγινε; Πείτε μου ένα λόγο για τον οποίο έγινε αυτό; Για δώστε μου ένα παράδειγμα… Εσένα, Ηλία, ποια είναι η γνώμη σου; Η γνώμη του Γιώργου είναι να… (Costa & Marzano (1987)  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (8)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η «γλώσσα της σκέψης»

20 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (9)
(7) Μαθαίνει στα παιδιά «ρουτίνες σκέψης» (thinking routines) είναι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για να καθοδηγήσουν τις διαδικασίες σκέψης των παιδιών και να τα ενθαρρύνουν να επεξεργαστούν ενεργά αυτά που ακούν και βλέπουν (Church, & Tishman, 2006). ⇨ Οι διαδικασίες αυτές ενεργοποιούνται με τη βοήθεια μιας λίστας συγκεκριμένων ερωτήσεων. ⇨ Οι ερωτήσεις που προτείνονται είναι γενικές και ευέλικτες, μπορούν να γίνουν στο πλαίσιο οποιοσδήποτε γνωστικού αντικειμένου και δραστηριότητας, οποιαδήποτε στιγμή κρίνει κατάλληλη ο εκπαιδευτικός (π.χ. ακόμα κι όταν τα παιδιά πραγματοποιούν επίσκεψη σε ένα μουσείο και στέκονται μπροστά σε κάποιο έκθεμα). ⇨ Καθώς τα παιδιά ακούν τις ερωτήσεις που περιλαμβάνουν οι «ρουτίνες σκέψης» να επαναλαμβάνονται σε διάφορες καταστάσεις, σιγά-σιγά μαθαίνουν να τις περιμένουν και να τις θεωρούν μέρος συγκεκριμένων δραστηριοτήτων (π.χ. της ανάγνωσης ενός κειμένου, της διεξαγωγής ενός πειράματος).  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (9)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι «ρουτίνες σκέψης»

21 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (10)
Στη βιβλιογραφία βρίσκουμε αρκετές τέτοιες «λίστες» ερωτήσεων που προτείνονται, κυρίως, για την κατανόηση κειμένων (π.χ. μιας ιστορίας) και την εξάσκηση των παιδιών στην επίλυση προβλημάτων. Μια από αυτές είναι η λίστα που ακολουθεί και η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί με παιδιά προσχολικής ηλικίας για την επίλυση προβλημάτων (King, 1991). Αποτελείται από τρεις κατηγορίες ερωτήσεων: Α. Ερωτήσεις που βοηθούν τα παιδιά να σχεδιάσουν τον τρόπο με τον οποίο θα λύσουν ένα πρόβλημα. «Ποιο είναι το πρόβλημα που έχουμε εδώ;» ή «Τι προσπαθούμε να κάνουμε εδώ;» ή «Τι θέλουμε να καταφέρουμε;» «Τι ξέρουμε για το πρόβλημα μέχρι τώρα;» «Ποιο είναι το σχέδιο μας;» «Τι θα συμβεί αν κάνουμε (αυτό που προτείνουν τα παιδιά);» «Υπάρχει άλλος τρόπος;» «Τι μπορούμε να κάνουμε στη συνέχεια;»  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (10)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι «ρουτίνες σκέψης»

22 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (11)
Β. Ερωτήσεις που βοηθούν τα παιδιά να παρακολουθήσουν τη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος. «Ακολουθούμε το σχέδιο μας;» «Μήπως χρειαζόμαστε ένα καινούργιο σχέδιο;» «Μήπως χρειάζεται να βρούμε έναν άλλο τρόπο να λύσουμε το πρόβλημα μας;» «Εφαρμόζουμε αυτά που είπαμε ότι πρέπει να κάνουμε; » Γ. Ερωτήσεις που βοηθούν τα παιδιά να αξιολογήσουν τη δράση τους και τα αποτελέσματα της. «Τι καταφέραμε;» «Τι δεν καταφέραμε να κάνουμε;» «Τι μπορούμε να κάνουμε διαφορετικά την επόμενη φορά;»  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (11)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι «ρουτίνες σκέψης»

23 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (12)
Τρεις επιπλέον «ρουτίνες σκέψης» που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο νηπιαγωγείο είναι οι παρακάτω: (1) ⇨ Κάθε φορά που η ομάδα επεξεργάζεται μια εικόνα, ένα έργο τέχνης ή ένα παλιό αντικείμενο, ή παρατηρεί μια κατάσταση, ένα γεγονός ή ένα φαινόμενο, ο εκπαιδευτικός κάνει τις εξής δύο ερωτήσεις: «τι συμβαίνει εδώ;» και αφού απαντήσουν τα παιδιά, «τι βλέπετε που σας κάνει να λέτε ότι...;» (ή «από πού καταλάβατε ότι...;»). ⇨ Οι δυο αυτές ερωτήσεις ζητούν από τους μαθητές να περιγράψουν αυτό που βλέπουν και να εξηγήσουν - ερμηνεύσουν καταστάσεις και γεγονότα βάση συγκεκριμένων στοιχείων - αποδείξεων (Palmeretat, 2006). ⇨ Καθώς τα παιδιά μπαίνουν σ' αυτήν τη διαδικασία, δίνεται στον εκπαιδευτικό η ευκαιρία να τους τραβήξει την προσοχή στην ανάγκη να ψάχνουν για αποδείξεις, πριν βγάλουν κάποιο συμπέρασμα.  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (12)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι «ρουτίνες σκέψης»

24 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (13)
(2) ⇨ Μια άλλη «ρουτίνα σκέψης» που μπορεί να χρησιμοποιηθεί σχεδόν με οποιοδήποτε υλικό (π.χ. αντικείμενα, φωτογραφίες γεγονότα, ιστορίες) είναι η εξής: ⇨ Ο εκπαιδευτικός τραβάει την προσοχή των παιδιών σε ένα αντικείμενο (π.χ. μια μπάλα). Ξεκινώντας πρώτος, εντοπίζει κάποιο χαρακτηριστικό του αντικειμένου και λέει: «βλέπω» ή «παρατηρώ ότι είναι στρογγυλή». Και συνεχίζει: «Αυτό είναι ενδιαφέρον. Γιατί άραγε είναι έτσι;». ⇨ Τα παιδιά προσπαθούν να απαντήσουν στην ερώτηση του εκπαιδευτικού ψάχνοντας πιθανές εξηγήσεις και λόγους (π.χ. «για να κυλάει»). ⇨ Καθώς δίνουν τις απαντήσεις τους, ο εκπαιδευτικός κάνει συμπληρωματικές ερωτήσεις (π.χ. «γιατί το λες αυτό;» ή «πώς το ξέρεις αυτό;»). ⇨ Στόχος της συγκεκριμένης ρουτίνας είναι να βοηθάει τα παιδιά να σκεφτούν γιατί κάτι είναι έτσι, όπως είναι, δηλαδή να εξηγήσουν γιατί συμβαίνει κάτι (π.χ. «είναι στρογγυλή για να μπορεί να κυλάει») (Palmer et al, 2006).  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (13)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι «ρουτίνες σκέψης»

25 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (14)
(3) «Η «ρουτίνα σκέψης» που παρουσιάζεται παρακάτω αποτελείται από 4 κατηγορίες ερωτήσεων (York University, 2006): ⇨ τις βασικές ερωτήσεις (Τι έγινε; Ποιος...; Πότε...; Πόσα...; ) ⇨ τις ερωτήσεις που βοηθούν τα παιδιά να συνδέσουν τα μέρη με το σύνολο: (Γιατί...; Πώς...; Σε τι μοιάζει με/διαφέρει από το...; Για ποιο λόγο έγινε/έκανε...; Πού αλλού είδαμε να συμβαίνει αυτό; ) ⇨ τις ερωτήσεις που οδηγούν τα παιδιά σε υποθέσεις (Αν συμβεί... τότε τι θα συμβεί μετά; Αν είχε συμβεί αυτό, τότε πως θα ήταν τα πράγματα; Ξέροντας ότι... τι θα συμβεί αν χάνουμε...; ) ⇨ τις ερωτήσεις αξιολόγησης (Αυτό είναι σωστό ή λάθος Καλό ή κακό; Ποιο είναι πιο σωστό. ..ή...; Ποιο μας βοηθάει περισσότερο; Ποια είναι η καλύτερη λύση; Συμφωνείτε ή διαφωνείτε; Ποια είναι η γνώμη σας Μπορεί να γίνει κάτι τέτοιο ή όχι; Πρέπει να... ή όχι; Η λίστα αυτή, σε αντίθεση με τις προηγούμενες δύο, δεν υποχρεώνει τον εκπαιδευτικό να χρησιμοποιήσει όλες τις ερωτήσεις που περιλαμβάνονται σ’ αυτή  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (14)  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι «ρουτίνες σκέψης»

26 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (15)
(8) Καταγράφει τις ερωτήσεις των παιδιών ⇨ Δημιουργεί έναν «πίνακα» με τις βασικές ερωτηματικές αντωνυμίες και τον τοποθετεί στο σημείο όπου μαζεύεται η ομάδα. 0 πίνακας αυτός λειτουργεί ως οπτική υπενθύμιση για το είδος των ερωτήσεων που μπορούν να κάνουν τα παιδιά και εξασφαλίζει την ποικιλία των ερωτήσεων που γίνονται μέσα στην τάξη: ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΝΑ ΡΩΤΑΜΕ: ΠΟΙΟΣ; ΤΙ; ΠΟΤΕ; ΠΟΥ; ΓΙΑΤΙ; ΠΩΣ; ⇨ Όταν οι μαθητές αρχίζουν να διατυπώνουν τις δικές τους ερωτήσεις, τότε ο εκπαιδευτικός πρέπει να τους τραβήξει, με συστηματικό και οργανωμένο τρόπο, την προσοχή στο ρόλο που παίζουν οι ερωτήσεις στην οικοδόμηση της γνώσης. Για να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά τη χρησιμότητα των ερωτήσεων και ταυτόχρονα να μάθουν να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις προτείνονται 3 προτάσεις:  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (15) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Καταγράφει τις ερωτήσεις των παιδιών

27 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (16)
Πρόταση 1η : Οι ερωτήσεις των παιδιών καταγράφονται και αναρτώνται σε εμφανές σημείο. Δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να ανατρέξουν στις ερωτήσεις τους, όταν χρειάζεται και περνά το μήνυμα ότι οι ερωτήσεις είναι βασικό σημείο αναφοράς σε μια έρευνα, μια συζήτηση ή την επίλυση ενός προβλήματος. Γράφει δίπλα σε κάθε ερώτηση το όνομα του παιδιού που την υπέβαλε για να μπορούν να ανατρέξουν πιο εύκολα στις ερωτήσεις τους. Αυτό βοηθάει τα παιδιά να εντοπίσουν την ερώτηση τους (καθώς τα περισσότερα αναγνωρίζουν το όνομα τους) και τα κάνει να αισθάνονται μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στο να υποβάλλουν ερωτήσεις (καθώς βλέπουν ότι αναγνωρίζεται η συμμετοχή τους στη συζήτηση). Μόλις καταγραφούν οι ερωτήσεις των παιδιών, ο εκπαιδευτικός μπορεί να τους προτείνει να τις κατηγοριοποιήσουν ανάλογα με (α) το «που» μπορούν να ανατρέξουν για να βρουν τις απαντήσεις: σε βιβλία ή σε ανθρώπους (π.χ. ειδικούς), (β) «ερωτήσεις που μπορούμε να απαντήσουμε» (γνωρίζουμε την απάντηση)», (γ) «ερωτήσεις που χρειάζεται να ψάξουμε για να τις απαντήσουμε» (δ) «ερωτήσεις που δεν μπορούν να απαντηθούν (εύκολα)».  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (16) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Καταγράφει τις ερωτήσεις των παιδιών

28 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (17)
Για να τα βοηθήσει να συνειδητοποιήσουν ότι υπάρχουν διάφορα είδη ερωτήσεων, μπορεί να τους τραβήξει την προσοχή στο είδος των ερωτήσεων που έκαναν λέγοντας: «βλέπω ότι έχετε κάνει πολλές ερωτήσεις που ξεκινάνε με “γιατί”, θέλετε δηλαδή να μάθετε γιατί συμβαίνει κάτι;» «βλέπω ό,τι έχετε κάνει δύο ερωτήσεις που ξεκινάνε από το “πώς”, θέλετε δηλαδή να μάθετε πώς γίνεται /φτιάχνεται κάτι;». Σταδιακά, τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι το «γιατί», το «πώς», το «τι» και άλλες όμοιες τους, είναι οι ερωτηματικές λέξεις που μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να κάνουν ερωτήσεις.  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (17) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Καταγράφει τις ερωτήσεις των παιδιών

29 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (18)
Πρόταση 2η Σε δραστηριότητες που στόχο τους έχουν την επίλυση ενός προβλήματος ή τη διερεύνηση κάποιου ερωτήματος - θέματος (π.χ. σε ένα project ή ένα πείραμα), τα παιδιά ενθαρρύνονται να καταγράφουν «επίσημα» όχι μόνο τις ερωτήσεις τους, αλλά και τις απαντήσεις τους. Για το σκοπό αυτό προτείνεται (Bresnick, 2000) η κατασκευή «ανοιχτών» φύλλων εργασίας. όπως αυτά που ακολουθούν:  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (18) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Καταγράφει τις ερωτήσεις των παιδιών

30 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (19)
Η διαδικασία της καταγραφής των ερωτήσεων και αργότερα των ευρημάτων τους βοηθάει τα παιδιά: -να οργανώσουν, εξωτερικεύσουν και διατυπώσουν με τρόπο κατανοητό τη σκέψη και τα συμπεράσματα τους, -να μάθουν να διατυπώνουν ερωτήσεις, -να αισθανθούν ότι συμμετέχουν σε μια «πραγματική» έρευνα (μια οργανωμένη διαδικασία, με αρχή και τέλος). Πρόταση 3η Εκτός από την καταγραφή των ερωτήσεων των παιδιών, προτείνεται και η καταγραφή των βημάτων που ακολουθούνται για την επίλυση προβλημάτων ή τη διερεύνηση θεμάτων, με τη μορφή: (Know, Want, Learn- Τι γνωρίζω, Τι θέλω να μάθω, Τι έμαθα).  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (19) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Καταγράφει τις ερωτήσεις των παιδιών

31 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (20)
Οι πίνακες που δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να καταγράψουν τις ερωτήσεις τους και τα βήματα που κάνουν στο πλαίσιο μιας διαδικασίας έχουν αποδειχτεί πολύτιμα εργαλεία για την απόκτηση της δεξιότητας υποβολής ερωτήσεων και την ανάπτυξη της σκέψης. Οι πιο σημαντικοί λόγοι είναι ότι: ⇨ Κάνουν ορατές τις διαδικασίες σκέψης των παιδιών ⇨ Τραβούν την προσοχή τους στα βήματα που χρειάζεται να κάνουν για να βρουν λύση σ' ένα πρόβλημα ή να διερευνήσουν κάτι σε βάθος. ⇨ Τα βοηθούν να δομήσουν τον τρόπο σκέψης τους (τι θέλω να μάθω; τι ξέρω; τι πρέπει να κάνω για να...;). ⇨ Τους δείχνουν την ανάγκη για συστηματική καταγραφή των βημάτων μιας έρευνας. ⇨ Τα βοηθούν να αναπτύξουν μεταγνωστικές συμπεριφορές, όπως να συνειδητοποιούν τι γνωρίζουν και τι όχι, και να παρακολουθούν τον τρόπο σκέψης τους.  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (20) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Καταγράφει τις ερωτήσεις των παιδιών

32 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (21)
Το περιβάλλον μπορεί να στηρίξει την υποβολή ερωτήσεων με δύο τρόπους: α) κάνοντας το παιδιά να αισθανθούν ασφαλή να «ρισκάρουν» να διατυπώσουν ερωτήσεις και να αναζητήσουν τις απαντήσεις β) οργανώνοντας το μαθησιακό περιβάλλον έτσι, ώστε να τους προσφέρει ερεθίσματα που προκαλούν ερωτήσεις. Κανένας από τους δύο αυτούς παράγοντες δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς τον άλλο. Τη σημασία του ψυχολογικού κλίματος που υπάρχει μέσα στην τάξη και πώς αυτό επηρεάζει τη μάθηση και τη συμπεριφορά των μαθητών έχουν μελετήσει και τονίσει πολλοί ερευνητές (Μπακιρτζής, 2002). Ο Ματσαγγούρας (2003:186) ορίζει το ψυχολογικό κλίμα ως «τον συναισθηματικό τρόπο με τον οποίο οι μαθητές μιας τάξης βιώνουν και αντιλαμβάνονται τις σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη».  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (21)  Δημιουργώντας το κατάλληλο περιβάλλον

33 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (22)
Οι Simon & Boyer (1974) τονίζουν ότι: «η γνώση και οι διεργασίες πρόσκτησής της είναι αδιαχώριστες από τη συναισθηματική διάσταση». Στη διδακτική πράξη αυτό σημαίνει ότι το να παρέχεις στους μαθητές ένα περιβάλλον γεμάτο ερεθίσματα δεν είναι αρκετό για να τους κάνει να υποβάλλουν ερωτήσεις. Χρειάζεται ταυτόχρονα κι ένα περιβάλλον που είναι ψυχολογικά ασφαλές, που λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις επιθυμίες και τους ρυθμούς των παιδιών, που αποδέχεται τις προσωπικές θεωρίες και απόψεις τους και τα αναγνωρίζει ως σημαντικά και ικανά πρόσωπα (Μπακιρτζής, 2002; Clark, 2005).Ένα περιβάλλον μέσα στο οποίο τα παιδιά αισθάνονται ελεύθερα «να πουν ακριβώς αυτό που σκέφτονται» (Κουτσουβάνου, 2000:73) και νιώθουν τη διάθεση να χρησιμοποιήσουν τις δεξιότητες που έχουν μάθει (Μπακιρτζής, 2002).  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (22)  Δημιουργώντας το κατάλληλο περιβάλλον

34 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (23)
Συνοψίζοντας τα χαρακτηριστικά ενός «ασφαλούς» περιβάλλοντος καταλήγουμε ότι είναι αυτό όπου: δίνεται στα παιδιά αρκετός χρόνος για να σκεφτούν πριν απαντήσουν, οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού διατυπώνονται με μη-απειλητικό τρόπο, τα παιδιά καλούνται να διατυπώσουν ερωτήσεις και να απαντήσουν σε θέματα που τους προκαλούν το ενδιαφέρον, η στάση του σώματος και η έκφραση του προσώπου του εκπαιδευτικού (η μη-λεκτική συμπεριφορά) τα ενθαρρύνουν να υποβάλλουν ερωτήσεις, οι ερωτήσεις των παιδιών γίνονται αποδεκτές, και όχι αντιληπτές «ως ανούσιες ή προσπάθειες αμφισβήτησης της εξουσίας» (Seefeldt, 2005:199), όλες οι ερωτήσεις αντιμετωπίζονται με σεβασμό, καμιά ερώτηση δε μένει αναπάντητη, τα παιδιά δε φοβούνται να κάνουν λάθος.  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (23)  Δημιουργώντας το κατάλληλο περιβάλλον

35 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (24)
Ο τρόπος που αντιδρά και διαχειρίζεται ο εκπαιδευτικός τα λάθη των παιδιών επηρεάζει άμεσα τη διάθεση τους να κάνουν ερωτήσεις. Τόσο η απάντηση σε μια ερώτηση, όσο και η υποβολή ερωτήσεων απαιτούν «πνευματικό κουράγιο» καθώς είναι καταστάσεις που από τη φύση τους δημιουργούν αβεβαιότητα «κι αν η ερώτηση μου είναι χαζή ή δεν γίνει κατανοητή; Κι αν η απάντηση μου είναι λάθος και γελάσουν οι άλλοι;» (Fisher, 1998:102). Το κουράγιο αυτό πρέπει να εκτιμάται και να ενθαρρύνεται με τον προσεκτικό χειρισμό των απαντήσεων των παιδιών. Για να νιώσουν τα παιδιά ασφαλή σημαντική είναι και η μη-λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, που διαμορφώνει προσδοκίες και ενθαρρύνει συμπεριφορές, αξίες (Κοντάκος & Πολεμικός, 2000).  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (24)  Δημιουργώντας το κατάλληλο περιβάλλον

36 ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (25)
Δημιουργώ και οργανώνω ένα περιβάλλον που παροτρύνει τα παιδιά να κάνουν ερωτήσεις σημαίνει ότι: ⇨ δημιουργώ ή «σκηνοθετώ» καταστάσεις που προκαλούν έκπληξη και απορίες και άρα ερωτήσεις, ⇨ παρέχω στα παιδιά ευκαιρίες για διάλογο με ανθρώπους και αντικείμενα. ⇨ εκμεταλλεύομαι κάθε στιγμή που προσφέρεται για να φέρω τα παιδιά αντιμέτωπα με «προβλήματα» ή «δύσκολες» καταστάσεις που τα αναγκάζουν να κάνουν ερωτήσεις και να σκεφτούν για να βρουν τη λύση ⇨ οργανώνω το χώρο έτσι ώστε να ευνοεί το διάλογο, τον προβληματισμό και την επίλυση προβλημάτων. ⇨ Είτε αναδύεται από το χώρο και τα υλικά του είτε το φέρνουν τα ίδια τα παιδιά, ή παρουσιάζεται ως δραστηριότητα οργανωμένη από τον εκπαιδευτικό, ο,τιδήποτε γίνεται, μέσα και έξω από μια τάξη, μπορεί να αποτελέσει ερέθισμα για ερωτήσεις αρκεί να παρουσιαστεί με τρόπο που προσκαλεί και ενθαρρύνει τα παιδιά να κάνουν ερωτήσεις.  ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΝΑ ΜΑΘΟΥΝ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ερωτΗσειΣ (25)  Δημιουργώντας το κατάλληλο περιβάλλον

37 Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας
Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας