Οι εκπαιδευτικοί ως φορείς ανάπτυξης του ΑΠ: πώς μια γραφειοκρατική διαδικασία μετατρέπεται σε μια δημιουργική αναζήτηση. Η περίπτωση των ΣΔΕ. Βασίλης.

Παρουσίαση με θέμα: "Οι εκπαιδευτικοί ως φορείς ανάπτυξης του ΑΠ: πώς μια γραφειοκρατική διαδικασία μετατρέπεται σε μια δημιουργική αναζήτηση. Η περίπτωση των ΣΔΕ. Βασίλης."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Οι εκπαιδευτικοί ως φορείς ανάπτυξης του ΑΠ: πώς μια γραφειοκρατική διαδικασία μετατρέπεται σε μια δημιουργική αναζήτηση. Η περίπτωση των ΣΔΕ. Βασίλης Τσάφος

2 ΑΠ: προϊόν, ένα τετελεσμένο γεγονός,
Θεωρητικό πλαίσιο: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τις θεωρητικές προσεγγίσεις των ΑΠ. Θετικιστική «επιστημονική» προσέγγιση: ΑΠ: προϊόν, ένα τετελεσμένο γεγονός, που έχει παραχθεί ανεξάρτητα από την εκπαιδευτική πράξη, από ειδικούς γνώστες της ακαδημαϊκής θεωρίας. εκπαιδευτικός: διεκπεραιωτής και εντολοδόχος σχολικός θεσμός: υβρίδιο ανάμεσα σε ένα γραφειοκρατικό οργανισμό και μια επιχείρηση.

3 Εναλλακτικές προσεγγίσεις: πρακτικός προσανατολισμός
μοντέλο διαδικασίας Stenhouse: ΑΠ: μια πρόταση διδασκαλίας με μια μορφή «ανοικτή σε εξονυχιστική κριτική διερεύνηση και ικανή να μετατρέπει τη θεωρία σε πρακτική» (Stenhouse 2000: 15). ⇒ η ανάπτυξη ΑΠ προϋποθέτει την έρευνα από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό στην τάξη, ⇒ ανάπτυξη ΑΠ από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς σε επίπεδο σχολείου.

4 Εναλλακτικές προσεγγίσεις: κριτικός προσανατολισμός
ΑΠ: μια πολιτική κατασκευή, ⇒ ο σχεδιασμός του είναι ζήτημα πολιτικό και ιδεολογικό (Γρόλλιος 2005: 18). Ως μη πολιτικά ουδέτερο το ΑΠ είναι το κοινωνικό προϊόν συντηρητικών δυνάμεων, που επιδιώκουν την αναπαραγωγή της κοινωνικής κατάστασης.

5 Κριτικός προσανατολισμός - Freire
Με εκπαιδευτικό σκοπό τη διαμόρφωση κριτική συνείδησης, που θα οδηγήσει στο ριζικό κοινωνικό ανασχηματισμό, μεταφέρει την εξουσία στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές.

6 Όμως Από τη δεκαετία του 80 η εκπαιδευτική πολιτική ⇒ παλιό ελεγκτικό προσανατολισμό με διαφορετικό αυτή τη φορά τρόπο: Απλουστευτικό περιεχόμενο των σταθερών μετρήσιμων αρχών Εργαλειοποίηση Αυξανόμενη έμφαση στη διαχείριση (Kelly 2004). ⇒ Κλειστά εκπαιδευτικά συστήματα, συγκεντρωτικά, σταθερά και ανακυκλούμενα, που αναζητώντας την ισορροπία, ενοχλούνται από αναταράξεις και αποκεντρωτικές προοπτικές (Doll 1993: 14).

7 Θέση εκπαιδευτικού Από-επαγγελματοποίηση
Περιορισμός της αυτονομίας του μέσω της μετρήσιμης επαγγελματοποίησης της λογοδοσίας, που αποτελούν διαστρεβλώσεις του κινήματος και επαναφορά σε προηγούμενους ελεγκτικούς και κανονιστικούς λόγους (Hargreaves 2000).

8 Μετανεωτερικό πλαίσιο
Επαγγελματισμός ανοιχτός και δημοκρατικός υλοποιείται μέσω ενός συνειδητού κοινωνικού κινήματος των εκπαιδευτικών ⇒ συγκρότηση νέων συλλογικοτήτων, όπως οι επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, που αναγνωρίζουν ότι πρέπει να εργαστούν συλλογικά, μέσα σε μια συνεργατική εκπαιδευτική κουλτούρα τόσο σε επίπεδο σχολείου όσο και στο πλαίσιο της κοινότητας και ευρύτερα του κράτους (Fullan 2005).

9 Αναλυτικό Πρόγραμμα Απαντά στις προκλήσεις της μετανεωτερικής αβεβαιότητας Παίρνει τη μορφή καλειδοσκοπίου, που συνεχώς μετατοπίζει τους προσανατολισμούς και αντανακλά τα νέα οράματα και τις απελευθερωτικές εκδοχές της μάθησης και της ζωής (Slattery, 1995).

10 Η έρευνα Ερωτηματολόγιο με κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις σε εκπαιδευτικούς τεσσάρων ΣΔΕ (Ιωάννινα, Πύργος, Αθήνα, Λάρισα), οι οποίοι είχαν οι ίδιοι αναπτύξει ΑΠ στο επίπεδο του κάθε ΣΔΕ. Συνολικά συγκεντρώθηκαν 42 ερωτηματολόγια. Το δείγμα δεν επελέγη με τη μέθοδο της τυχαίας στρωματοποιημένης δειγματοληψίας και επομένως δεν μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό. Η καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών δεν είχε στόχο την άντληση γενικεύσιμων συμπερασμάτων, αλλά τη διατύπωση μιας σειράς προβληματισμών σχετικά με τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο το Αναλυτικό Πρόγραμμα.

11 i. Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ανάπτυξη Α. Π
Κάποια αρχική αμφιθυμία (28,57%) Επιφύλαξη (άγχος: 31%, αμηχανία 28,5%, απορία: 9,5%, φόβος: 4,8%) Θετική στάση (42% ικανοποίηση & 38% προσμονή) «αίσθημα ελευθερίας», «δυνατότητα αυτενέργειας», «δράση χωρίς δέσμευση» μια τέτοια πρακτική ανάπτυξης του ΑΠ αποτελεί για τους ίδιους πρόκληση που: τους «κινητοποιεί», τους επιτρέπει να λειτουργήσουν «διερευνητικά», να συσχετίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία με τις συγκεκριμένες συνθήκες και να γίνουν «δημιουργικοί».

12 Δυσκολίες ⇒ επιφύλαξη Όχι τόσο η διαδικασία, που ως πρωτόγνωρη είναι δύσκολη και αγχωτική Όσο το περιεχόμενο, το εκπαιδευτικό υλικό, οι θεματικές ενότητες που πρέπει να δημιουργήσουν.

13 Παράμετροι για την ανάπτυξη ΑΠ
Προδιαγραφές Σπουδών 54,7% Προκαθορισμένοι στόχοι 64,2%, vs Το κλίμα που σταδιακά διαμορφωνόταν στο σχολείο 69% Οι συγκεκριμένοι/ες εκπαιδευόμενοι/νες (38: 90,5%).

14 Αξιολόγηση ΑΠ Οι εκπαιδευτικοί (39/42: 92,85%) θεώρησαν απαραίτητη την αξιολόγηση του συγκεκριμένου ΑΠ (αξιολόγηση του ΑΠ προέκυψε ως ανάγκη της διαδικασίας). Αξιοποιήθηκαν εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης : ανοικτές συζητήσεις με τους/τις εκπαιδευόμενους/νες, ερωτηματολόγια αξιολόγησης, συστηματική παρατήρηση και τήρηση ημερολογίου.

15 ii. Η στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Συνεχείς αναμορφώσεις που αποδίδονται: στις ανάγκες, τις ελλείψεις και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων («οι ίδιοι οι μαθητές με τις προτάσεις τους συνδιαμόρφωναν τη διαδικασία» στο ρυθμό μάθησης των εκπαιδευομένων και στην επικαιρότητα που καθόριζε και τα θέματα.

16 iii. Ο ρόλος της συλλογικής δράσης
Οι εκπαιδευτικοί κάθε σχολείου αποτελούσαν μια ομάδα που δρούσε σε κάποιο βαθμό συλλογικά (συνεργάζονταν στο πλαίσιο των διαθεματικών σχεδίων εργασίας και των συνδιδασκαλιών) Κάθε εκπαιδευτικός αποτελούσε μέλος ενός ευρύτερου δικτύου εκπαιδευτικών που εργάζονταν για τον ίδιο σκοπό. Στα επιμορφωτικά σεμινάρια οι εκπαιδευτικοί όλων των ΣΔΕ συνεργάζονταν ανά γραμματισμό υπό τον συντονισμό ενός θεματικού υπευθύνου.

17 Συνέπειες Το συνεργατικό και διερευνητικό κλίμα που σταδιακά διαμορφωνόταν αποτέλεσε για πολλούς (69%) μια σημαντική παράμετρο για τη διαμόρφωση του ΑΠ. Αρκετοί αναζήτησαν στήριξη στους συναδέλφους του ίδιου (40,47%) ή άλλων σχολείων (23,8%). Σχεδόν 3 στους 4 (78%) δηλώνουν ότι η ανάπτυξη ΑΠ από όλους τους συναδέλφους στο σχολείο αποτέλεσε ένα στήριγμα για καθένα ξεχωριστά.

18 Νοηματοδότηση ΑΠ (στο μικροεπίπεδο της τάξης)
Νοηματοδότηση ΑΠ (στο μικροεπίπεδο της τάξης) Όσο βρίσκονταν στην τυπική εκπαίδευση: ΑΠ: δέσμευση και περιορισμός - «αυστηρά οριοθετημένο», που «δεν μπορούσε να προσαρμοστεί στις ανάγκες ούτε του εκπαιδευτικού, ούτε των εκπαιδευομένων», προορισμένο «να λειτουργεί επικεντρωμένο στην ποσότητα σε βάρος της ποιότητας», για μια εκπαίδευση «χωρίς φαντασία, καχύποπτη, ξεπερασμένη, μάλλον διεκπεραιωτική», που «εμποδίζει τον εκπαιδευτικό να αναπτύξει σχέσεις με τους μαθητές του» και δεν του επιτρέπει να τους βοηθήσει «να αναπτύξουν μια πιο προσωπική σχέση με τη γνώση και τη χαρά της γνώσης».

19 Νοηματοδότηση ΑΠ (στο μικροεπίπεδο της τάξης)
Νοηματοδότηση ΑΠ (στο μικροεπίπεδο της τάξης) Μετά τη συμμετοχή τους στην ανάπτυξη των ΑΠ στο επίπεδο του σχολείου εστιάζουν: στο δυναμικό χαρακτήρα του ΑΠ, στη δυνατότητα να (ανα)προσαρμόζεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά των εκπαιδευομένων στην ερευνητική του προοπτική. Ελάχιστοι πλέον ταυτίζουν το ΑΠ με δεσμεύσεις και περιορισμούς (16,7%).

20 ii. στο μακροεπίπεδο του πολιτισμικού-κοινωνικού πλαισίου
Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δεν συσχετίζουν άμεσα το ΑΠ με το πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου. Δεν φαίνεται να το αντιλαμβάνονται ως αποτέλεσμα πολιτικών και ιδεολογικών επιλογών. Η εναλλακτική δική τους πρακτική δεν φαίνεται να αφορμάται από μια άλλη ρητή ιδεολογική επιλογή ούτε είναι αποτέλεσμα ενός προβληματισμού που ξεπερνά τα όρια του σχολικού θεσμού. Για πολύ λίγους (16,7%) άλλωστε το ΑΠ ήταν ένα πολιτικό – ιδεολογικό κείμενο, όταν πρωτοδιορίστηκαν, ποσοστό που δεν φαίνεται να έχει μεγαλώσει.

21 ii. στο μακροεπίπεδο του πολιτισμικού-κοινωνικού πλαισίου
Καμιά αναφορά δεν φαίνεται να υπάρχει στην κοινωνική ή πολιτισμική προέλευσή των εκπαιδευομένων. Οι εμπειρίες ζωής των εκπαιδευομένων, στις οποίες συχνά αναφέρονται οι εκπαιδευτικοί, αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη του ΑΠ. Δεν φαίνεται ωστόσο εάν και σε ποιο βαθμό αυτές οι εμπειρίες γίνονται στη συνέχεια αφορμή προβληματισμού και βάση κριτικής διεργασίας, εάν διερευνώνται και προσεγγίζεται κριτικά η πρόσληψη και η ερμηνεία τους στην προοπτική της κριτικής εγρήγορσης και της ενδυνάμωσης των εκπαιδευομένων.

22 Αυτονομία vs Κυρίαρχοι λόγοι
Αυτονομία τους αποτελεί μια απελευθερωτική κατάσταση. Η αποδέσμευση τους από την ιεραρχική επιβολή μιας γραμμικής ανάπτυξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανοίγει το δρόμο σε συνειδητές επιλογές. Ωστόσο δεν φαίνεται να υπάρχει προβληματισμός σχετικά : με το ευρύτερο πολιτισμικό πλαίσιο που επηρεάζει αυτές τις επιλογές με τους κυρίαρχους λόγους που μπορεί να είναι ενσωματωμένοι τόσο στις επιλογές τους όσο και στις προσδοκίες των εκπαιδευομένων. Δεν φαίνεται να τους απασχολεί με ποιο τρόπο μπορούν να αποφυσικοποιηθούν οι συγκεκριμένοι λόγοι.