Διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές στην Προσχολική Εκπαίδευση

Παρουσίαση με θέμα: "Διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές στην Προσχολική Εκπαίδευση"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές στην Προσχολική Εκπαίδευση
Διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές στην Προσχολική Εκπαίδευση 26/05/2017

2 1. Ο ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ (έννοια – σκοπός –τρόποι επίτευξης)
Με τον όρο «μαθησιακό διάλογο» περιγράφουμε την επικοινωνία που πραγματοποιείται στην τάξη μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, με στόχο τη μάθηση. Ο διάλογος που γίνεται για να υποστηρίξει και να διευκολύνει τη μάθηση είναι μια «αμοιβαία διαδικασία», όπου ανταλλάσσονται ιδέες με σκοπό τον εμπλουτισμό της σκέψης τόσο των μαθητών, όσο και των εκπαιδευτικών (Alexander, 2008). Είναι μια διαδικασία κατά την οποία οτιδήποτε λέγεται πρέπει να γίνεται αντικείμενο στοχασμού, συζήτησης και αντιπαράθεσης (Alexander, 2008:20). Για να είναι αποτελεσματική η διαδικασία αυτή χρειάζεται ανοιχτού τύπου συζητήσεις, αυθεντικές ερωτήσεις και διδακτικές ενέργειες που δίνουν αξία στη φωνή των μαθητών. Όταν η εκπαίδευση γίνεται μέσω του διαλόγου, αλλά και με στόχο το διάλογο, τότε μιλάμε για παιδαγωγική του διαλόγου (Wegerif, 2010). 1. Ο ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ (έννοια – σκοπός –τρόποι επίτευξης)

3 2. Η έννοια του δημοκρατικού διαλόγου
O διάλογος περιγράφεται, ως μια λεκτική αλληλεπιδραστική διαδικασία κατά την οποία οι συμμετέχοντες εκφράζονται, επιχειρηματολογούν, διερευνούν τις δικές τους παραδοχές και τις παραδοχές των άλλων και οικοδομούν ένα κοινό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η συλλογική σκέψη, με στόχο την κοινή κατανόηση, τη συντονισμένη δράση και τη διαμόρφωση ή την αλλαγή των απόψεων των συμμετεχόντων προς το συμφέρον της ομάδας ή της κοινότητας (Bohm, 1996∙ Isaacs, 1994∙ Mercer & Howe, 2012). Αλληλεπίδραση Συμμετοχικότητα Διερεύνηση Αναστοχασμός Συλλογικές, διερευνητικές, ελεύθερες και συντονισμένες διαδικασίες → τα άτομα διευρύνουν τη σκέψη τους μέσα από μια ελεύθερη ροή του νοήματος μεταξύ όλων των συμμετεχόντων (Bohm, 1996). 2. Η έννοια του δημοκρατικού διαλόγου Οι βασικές έννοιες που πλαισιώνουν το διάλογο

4 3. Οι προϋποθέσεις του διαλόγου.
Η φιλοσοφία και η διαδικασία του γόνιμου και εποικοδομητικού διαλόγου προϋποθέτει τη δημιουργία ενός πλαισίου , όπου ο καθένας που συμμετέχει σ’ αυτόν, μαθαίνει να ακούει και να μιλάει, να εκφράζει τις απόψεις, τους φόβους, τις ελπίδες και τις αμφιβολίες του χωρίς δισταγμό, να ακούει τους συνομιλητές του με υπομονή, ενδιαφέρον, ευαισθησία, σεβασμό και κατανόηση. Στο πλαίσιο αυτό οι διαφωνίες των συμμετεχόντων αποτελούν ευκαιρίες για αυτοπαρατήρηση, αναστοχασμό και αναθεώρηση των απόψεων τους, παρά ευκαιρίες για αυτοπροβολή, ανταγωνιστικότητα, προσβολή των άλλων ή επιβολή μιας συγκεκριμένης θεωρίας. Ο σκοπός του διαλόγου δεν είναι να πείσει ή να επηρεάσει το άλλο πρόσωπο αλλά να κατανοήσει την οπτική του, τις ανησυχίες, τις αξίες, τα συναισθήματα, τις παραδοχές και τους στόχους του Βασικές προϋποθέσεις προκειμένου μια ομάδα να μοιραστεί έναν παραγωγικό και ειλικρινή διάλογο είναι: η ακρόαση, η ισότητα, η συλλογική και διερευνητική εργασία και η συν - κατασκευή της γνώσης, ο διερευνητικός διάλογος. 3. Οι προϋποθέσεις του διαλόγου.

5 4. Βασικά χαρακτηριστικά της διαλογικής διδασκαλίας.
Η επικοινωνιακή διαδικασία στηρίζεται στην ανοιχτή ανταλλαγή ιδεών και απόψεων Οι γνώσεις και τα νοήματα να συν-κατασκευάζονται μέσα από βιωμένες καταστάσεις Ενθαρρύνεται η συμμετοχή, η ελεύθερη έκφραση των απόψεων, η αντιπαράθεση των προσωπικών θεωριών, η δημιουργία υποθέσεων και εξηγήσεων βάσει εμπειριών, η συνεργατική δράση και η συλλογική επεξεργασία επίλυση προβλημάτων, η κριτική και δημιουργική σκέψη Η ποιότητα της λεκτικής αλληλεπίδρασης βασίζεται στη δημιουργική εμπλοκή των ιδεών του ενός με του άλλου Παρέχονται δυνατότητες πολλαπλών ευκαιριών για αλληλεπίδραση και επικοινωνία μέσα από την οργάνωση του χώρου, του χρόνου και του καθημερινού προγράμματος Το είδος και το επίπεδο των παιδαγωγικών ερωτήσεων αφορούν κυρίως ανοιχτές, παραγωγικές ερωτήσεις που παροτρύνουν τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τη σκέψη, την κρίση, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα Τα παιδιά ενθαρρύνονται να συμμετέχουν στη διαλογική διαδικασία με τρόπους που ενισχύεται η μάθηση τους, π.χ. να εξερευνούν, να διεκδικούν, να επανεξετάζουν και να επεκτείνουν τις ιδέες τους. 4. Βασικά χαρακτηριστικά της διαλογικής διδασκαλίας.

6 5. Στρατηγικές ομιλίας, ως δείκτες μιας διαλογικής τάξης
Οι στρατηγικές που υιοθετεί ένας «διαλογικός» δάσκαλος (που υποστηρίζει το διάλογο) (dialogic teacher) εστιάζουν: ⇨ στην δημιουργία μιας φιλικής ατμόσφαιρας, ⇨ στην προσεκτική ακρόαση, ⇨ στην υποβολή διευκρινιστικών ερωτήσεων, ⇨ στην παροχή περισσότερου χρόνου αναμονής προκειμένου το παιδί να σκεφτεί και να απαντήσει, ⇨ στην παροχή άμεσης ανατροφοδότησης για την αξία των ιδεών και των δηλώσεων των παιδιών, ⇨ στην αντιμετώπιση των διαλογικών καταστάσεων με χιούμορ. Για παράδειγμα, ο διαλογικός δάσκαλος σύμφωνα με τον Freire, διαμορφώνει τον τόνο της φωνής του σε συζητήσιμους και ομιλητικούς τόνους παρά σε διδακτικούς, ακούει με προσήλωση τους μαθητές όταν μιλούν και ζητά από τους άλλους μαθητές να κάνουν το ίδιο, ζητάει από τον μαθητή να πει περισσότερα για το θέμα, όταν αυτός τελειώνει τη φράση του, καθυστερεί μια απάντηση όταν οι μαθητές ζητούν τη γνώμη του δασκάλου, επισημαίνει τη σημασία των δηλώσεων των μαθητών και χρησιμοποιεί το χιούμορ. 5. Στρατηγικές ομιλίας, ως δείκτες μιας διαλογικής τάξης

7 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών
Διαλογικές πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί Τριαδικός διάλογος, με την επανάληψη του μοτίβου: ερώτηση – απάντηση- ανατροφοδότηση (Εdwards & Westage,1994) Αγνόηση / απόρριψη της λανθασμένης απάντησης (Jacobsen, Εggen & Kauchak, 1993· Ματσαγγούρας, 2002, De Vries et al, 2002) Ερωτήσεις ανάκλησης πληροφοριών ή κλειστές ερωτήσεις (Siraj-Blatchford et al, 2002· Βirbili & Tsitouridou, 2006, · Wilen, 2004· Ματσαγγούρας, 2002 · Mercer,2002 · Good & Brophy, 2000. Ελάχιστος χρόνος αναμονής στην απάντηση του παιδιού (Rowe, 1986· Sotto, 1999) Οι ερωτήσεις που προσπαθούν να εκμαιεύσουν τη «μία και σωστή απάντηση» (Μπιρμπίλη, 2008· Mercer , 2000 ·West & Pearson,1994 · Εdwards & Westgade, 1987 · Wolf,1987). Διακοπή και αναδιανομή της σειράς ομιλίας όταν οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν πως αυτά που λένε οι μαθητές είναι άσχετα με το θέμα Όλες οι ερωτήσεις (93%-96%) μέσα στην τάξη γίνονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό (Wolf,1987· Graesser & Person,1994 · West & Pearson,1994) 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

8 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών
Διαλογικές πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί 1. Ο Τριαδικός διάλογος: Το είδος της λεκτικής αλληλεπίδρασης που κυριαρχεί μέσα στις σχολικές τάξεις, περιορίζεται στη λεκτική δομή IRE / IRF (initiation–response–feedback / Evaluation): «έναρξη - απάντηση – ανατροφοδότηση / αξιολόγηση» ανάμεσα στο δάσκαλο και στους μαθητές (Sinclair & Coulthard,1975), 1.⇨ με τους δασκάλους να παίρνουν την αρχική ευθύνη για την έναρξη κάνοντας κυρίως προβλέψιμες, ερωτήσεις κλειστού τύπου (π.χ. «πότε έγινε η μάχη …») 2.⇨ οι μαθητές να παρέχουν απαντήσεις (π.χ. «το 1066») (ανταποκρίνονται με απαντήσεις μίας ή δύο λέξεων) 3.⇨ και οι εκπαιδευτικοί να παρακολουθούν δίνοντας ανατροφοδότηση με τη μορφή αξιολόγησης επαινώντας τις σωστές απαντήσεις (π.χ. «Πολύ καλά», ή «μπράβο, σωστά!») ή επικρίνοντας και διορθώνοντας τις λανθασμένες (π.χ. «όχι, δεν προσέχετε!»). 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

9 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών
Διαλογικές πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί 1. Ο τριαδικός διάλογος ⇨ χαρακτηριστικός της παραδοσιακής διδασκαλίας ⇨ έχει περιοριστικά αποτελέσματα στη σκέψη των μαθητών, καθώς οι απαντήσεις τους παραμένουν συνοπτικές, ⇨ ελαχιστοποιεί την προοπτική για μια συν-κατασκευή του νοήματος ⇨ δεν παρατηρείται εποικοδομητική αλληλεπιδραστική επικοινωνία ⇨ η συνομιλία των μαθητών δεν ενθαρρύνεται από τους εκπαιδευτικούς ⇨ οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές να συμμετάσχουν στη συζήτηση είναι περιορισμένες, ενώ συχνά η ομιλία θεωρείται διακοπή και παρέκβαση στο έργο του δασκάλου (Mercer, 2000:78 & 115∙ Maybin, 2001:169). ⇨ η εργασία σε ομάδες είναι σπάνια στις τάξεις 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

10 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών
Διαλογικές πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί 2. Οι κλειστές ερωτήσεις, ή αλλιώς συγκλίνουσας σκέψης, ερωτήσεις γνώσης, μνήμης ή χαμηλού γνωστικού επιπέδου, όπως τις συναντάμε στη βιβλιογραφία (Bloom et al.,1956∙ Gallagher & Aschner,1963): ⇨(α) απαιτούν σύντομες και μικρές απαντήσεις, δημιουργώντας περιορισμένες ευκαιρίες στα παιδιά να επεκτείνουν τη σκέψη τους, ⇨(β) εστιάζουν κυρίως στην εξεύρεση των σωστών απαντήσεων (συνήθως αναμένεται μια σωστή ή η επιθυμητή από το δάσκαλο απάντηση), ⇨(γ) σχετίζονται με μικρή αλληλεπίδραση, με την οποία υποστηρίζονται τα παιδιά στη μάθησή τους ⇨(δ) δίνουν έμφαση στα επίπεδα της γνώσης και της κατανόησης, ενεργοποιώντας χαμηλότερες γνωστικές ικανότητες ⇨(δ) δημιουργούν συμβατικές λεκτικές αλληλεπιδράσεις. 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

11 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών
Διαλογικές πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί 3. Η αξιολογική ανατροφοδότηση ⇨ Η ανατροφοδότηση από τους εκπαιδευτικούς προς τα παιδιά, αποτελεί βασική προϋπόθεση για την πρόοδο στην μάθηση ⇨ Η σαφής /εστιασμένη ανατροφοδότηση ως πρακτική διαλόγου με μεγάλες δυνατότητες, γιατί: αποτελεί κίνητρο να συνεχίσουν τα παιδιά την προσπάθεια τους, να εστιάσουν στο στόχο τους, να αξιολογούν κάθε φορά το επίπεδο της δράσης τους, να αναστοχάζονται πάνω στις δυσκολίες, στα προβλήματα, στον τρόπο συνεργασίας με τους συνομηλίκους τους, να εισάγονται στη διαδικασία της επίλυσης μιας κατάστασης και να προτείνουν λύσεις γι αυτήν, να ενημερώνονται για το βαθμό επίτευξης των στόχων της ομάδας, θέτοντας νέες προοπτικές. Η κυρίαρχη τάση: Ο κυρίαρχος τύπος της ανατροφοδότησης που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια του μαθήματος /των οργανωμένων δραστηριοτήτων στην τάξη είναι αξιολογικός (κυρίως ως προς την επίδοση ή τη συμπεριφορά). Οι λόγοι για τους οποίους τη χρησιμοποιούν είναι η επιδοκιμασία στις σωστές απαντήσεις / συμπεριφορές και η αποδοκιμασία για τις λανθασμένες απαντήσεις / μη αποδεκτές συμπεριφορές των παιδιών. Συνήθως οι εκπαιδευτικοί, χρησιμοποιούν μια γενική, αόριστη και ασαφή ανατροφοδότηση προς τα παιδιά, η οποία περιορίζεται σε επαίνους, π.χ. «Μπράβο», «πολύ σωστά», ή σε αρνητικούς σχολιασμούς, π.χ. «όχι, λάθος» (Black & Wiliam, 1998), ή σε σχόλια που αφορούν το βαθμό της προσοχής του παιδιού στα λόγια του εκπαιδευτικού ή αξιολογούν την αντικειμενικότητα της απάντησης (αν είναι σωστή ή λανθασμένη) . 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

12 Η κυρίαρχη τάση μέσα από έρευνες:
Διαλογικές πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί 4. Ελάχιστος χρόνος αναμονής στην απάντηση του παιδιού ⇨ Ουσιαστικός παράγοντας για την ανάπτυξη της σκέψης του μαθητή, θεωρείται ο χρόνος που ο δάσκαλος δίνει στο μαθητή για να απαντήσει μετά από την υποβολή μιας ερώτησης. Η κυρίαρχη τάση μέσα από έρευνες: Μετά από την υποβολή μιας ερώτησης, οι δάσκαλοι συχνά ανυπομονούσαν να λάβουν μια άμεση απάντηση. Εάν κανένας μαθητής δεν ήταν έτοιμος να δώσει μια απάντηση, τότε οι ίδιοι απαντούσαν στις ερωτήσεις τους. Η έρευνα έχει διαπιστώσει ότι η επέκταση του χρόνου αναμονής από τρία έως πέντε δευτερόλεπτα μπορεί να αυξήσει την ποσότητα και την ποιότητα των απαντήσεων μαθητών. 6. Κυρίαρχες Διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών

13 7. Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις
Οι συμπληρωματικές ( διευκρινιστικές ή ερωτήσεις εμβάθυνσης ή επεξεργασίας) είναι αυτές που υποβάλλει ο εκπαιδευτικός μετά την απάντηση του μαθητή στην ερώτηση του και στόχο τους έχουν να βοηθήσουν τα παιδιά να βελτιώσουν την ποιότητα των απαντήσεων τους (Carin & Sund,1989) Συγκεκριμένα, οι συμπληρωματικές ερωτήσεις έχουν στόχο να παροτρύνουν τα παιδιά:  1. Να διευκρινίσουν αυτά που λένε. «Τι εννοείς όταν λες...;» «Εννοείς ότι...; Θέλεις να πεις ότι...;» «Μπορείς να μου δώσεις ένα παράδειγμα;» «Γιατί το λες αυτό;» 2. Να συμπληρώσουν-ολοκληρώσουν την απάντηση τους. «τι άλλο παρατηρείς;», «με ποιον άλλον τρόπο νομίζεις ότι μπορούμε να...;», «πώς αλλιώς μπορούμε να εξηγήσουμε αυτό που έγινε...;», «για πες μου περισσότερα για την επίσκεψη που κάνατε.,,», «τι άλλο είδες εκεί που πήγες;», δίνουν στα παιδιά τη δυνατότητα να σκεφτούν κι άλλες πτυχές του θέματος και να δώσουν μια πιο ολοκληρωμένη απάντηση. 7. Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις

14 7. Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις
3. Να υποστηρίξουν τις απόψεις, τις ιδέες, τις προτάσεις ή τα συμπεράσματα τους με αποδείξεις (ή αλλιώς να εξηγήσουν τους λόγους που τους οδήγησαν στη συγκεκριμένη απάντηση). ⇨ Ρωτώντας τα παιδιά «Λες ότι ... Πως το ξέρεις αυτό; Ποιος σου το είπε; Πού το είδες αυτό; Γιατί νομίζεις ότι...; Από πού το κατάλαβες;» εκπαιδευτικός τα παροτρύνει να αναφέρουν τις θεωρίες που χρησιμοποίησαν, τις πηγές των πληροφοριών τους ή τα γεγονότα και τις εμπειρίες που τα οδήγησαν στην απάντηση που έδωσαν. ⇨ Έτσι, τα αναγκάζει και να ξεφύγουν από κλισέ, στερεότυπα και επιφανειακές απαντήσεις. Οι απαντήσεις των παιδιών σε αυτού του τύπου τις ερωτήσεις αποκαλύπτουν όχι μόνο τη διαδικασία σκέψης τους, αλλά και τυχόν λάθη και παρανοήσεις. «Για ποιον λόγο έκανες...;» «Τι άλλο χρειάζεται να ξέρουμε για να πούμε ότι...;» «Τι σκέφτηκες για να φτιάξεις...;» «Πώς κατάλαβες ότι το σκυλάκι ήταν αδέσποτο;» «Γιατί το λες αυτό;» «Πώς μπορούμε να βρούμε αν αυτό που λέει ο .. Είναι αλήθεια;» 7. Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις

15 7. Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις
4. Να εμπλέξουν κι άλλα παιδιά στη συζήτηση, είτε για να βοηθήσουν κάποιο παιδί που δεν μπορεί να απαντήσει είτε για να ακουστούν πολλές απόψεις πάνω στο ίδιο θέμα, ή γιατί κάποια παιδιά δεν προσέχουν. «Ο Παναγιώτης λέει ... Εσύ τι λες Ανδρομάχη, πώς...;» «Αυτός που λέει ο Γιώργος είναι ένας τρόπος. Υπάρχει κάποιος άλλος;» 5. Να μετατρέψουν μια επιφανειακή απάντηση (ή σκέψη) σε παραγωγική διαδικασία και να ανεβάσουν το επίπεδο μιας συζήτησης. 7. Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις

16 Οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις διαλογικών και αλληλεπιδραστικών καταστάσεων στην τάξη, προτείνεται να ακολουθήσουν τις παρακάτω τεχνικές (με βάση την επισκόπηση ερευνών από τον Wilen,1982:10): 1) Να σχεδιάσουν ερωτήσεις κλειδιά για να παρέχουν τη δομή και την κατεύθυνση μαθήματος 2) Να αποφύγουν τις ασαφείς ή διφορούμενες ερωτήσεις όπως "τι μάθαμε χθες;», αλλά να υποβάλλουν ερωτήσεις με σαφήνεια, αυξάνοντας έτσι την πιθανότητα των απαντήσεων που χαρακτηρίζονται από ακρίβεια. 3) Να αποφεύγουν τις επί τροχάδην ερωτήσεις, που γίνονται η μία πίσω από την άλλη με γρήγορο ρυθμό και οδηγούν στην απογοήτευση και τη σύγχυση των παιδιών 4) Να προσαρμόζουν τις ερωτήσεις στο επίπεδο της δυνατότητας των παιδιών. 5) Να υποβάλουν τις ερωτήσεις λογικά και διαδοχικά, αποφεύγοντας τις τυχαίες ερωτήσεις που στερούνται σαφούς εστίασης και σκοπού. Διατυπώνοντας ερωτήσεις με μια σχεδιασμένη ακολουθία θα μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να ενισχύσουν τη σκέψη των παιδιών και τη μάθηση 8. Υιοθέτηση ρόλων και πρακτικών που ενισχύουν την ποιότητα των διαλογικών πρακτικών στην εκπαίδευση

17 6) Να υποβάλουν τις ερωτήσεις σε ποικίλα επίπεδα
6) Να υποβάλουν τις ερωτήσεις σε ποικίλα επίπεδα. Μια αποτελεσματική στρατηγική αποτελεί να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί τις ερωτήσεις στο επίπεδο των γνώσεων για να καθορίσουν τις βασικές κατανοήσεις, που θα εξυπηρετήσουν ως βάση για τις ερωτήσεις που αναπτύσσουν τα υψηλότερα επίπεδα σκέψης. Οι ερωτήσεις υψηλότερου επιπέδου παρέχουν τις ευκαιρίες στα παιδιά για να οικειοποιηθούν και να εξασκηθούν σε υψηλότερες μορφές 7) Να ακολουθήσουν τις απαντήσεις των παιδιών και να αναπτύξουν ένα ρεπερτόριο απάντησης, που ενθαρρύνει τα παιδιά να διευκρινίσουν τις αρχικές απαντήσεις τους, να εγείρουν τη σκέψη σε υψηλότερα επίπεδα και να υποστηρίξουν ένα σημείο μιας άποψης ή μια γνώμη. Π.χ."Θα μπορούσατε να το διευκρινίσετε αυτό περισσότερο;" "Ποιες θα μπορούσαν να είναι μερικές άλλες εναλλακτικές λύσεις;¨ ¨ Πώς μπορείτε να υπερασπίσετε τη θέση σας;". 8) Να δώσουν το χρόνο στα παιδιά για να σκεφτούν, από τρία έως πέντε δευτερόλεπτα μετά από την υποβολή μιας ερώτησης, ώστε να αυξήσουν τον αριθμό και το μήκος των απαντήσεων τους και να ενθαρρύνουν τη σκέψη υψηλότερου επιπέδου. Να επιτρέπουν την ικανοποιητική αναμονή στο χρόνο πριν επαναλάβουν ή επαναδιατυπώσουν τις ερωτήσεις για να εξασφαλίσουν την κατανόηση των παιδιών 9) Να χρησιμοποιήσουν τις ερωτήσεις που ενθαρρύνουν την ευρεία συμμετοχή των μαθητών. Να διανείμουν τις ερωτήσεις έτσι ώστε να εμπλέξουν την πλειοψηφία των παιδιών στις μαθησιακές δραστηριότητες. 10) Να ενθαρρύνουν τα παιδιά να υποβάλλουν τα ίδια ερωτήσεις, με σκοπό να υποκινήσουν την ενεργητική συμμετοχή τους και να ενθαρρύνουν τα υψηλότερα επίπεδα σκέψης. 8. Υιοθέτηση ρόλων και πρακτικών που ενισχύουν την ποιότητα των διαλογικών πρακτικών στην εκπαίδευση

18 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων
⇨ Η προετοιμασία των ερωτήσεων που θα υποβάλει ο εκπαιδευτικός στη διάρκεια μιας θα πρέπει να αποτελεί μέρος της γενικότερης προετοιμασίας και της οργάνωσης της δραστηριότητας αυτής. ⇨ Οι αποφάσεις που παίρνει ο εκπαιδευτικός για την οργάνωση και την πορεία μιας δραστηριότητας θα πρέπει να αφορούν όχι μόνο το περιεχόμενο, τα υλικά, τη χρονική διάρκεια και τη μέθοδο διδασκαλίας, αλλά και τις ερωτήσεις που μπορεί να χρειαστεί να υποβάλει στο πλαίσιο της για την επίτευξη του στόχου του. ⇨ Η διαδικασία του προγραμματισμού είναι δυναμική καθώς οι ιδέες και οι σκέψεις του εκπαιδευτικού μεταβάλλονται διαρκώς. Αυτό σημαίνει ότι κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρειαστεί να κάνει κι άλλες ερωτήσεις, τις οποίες δεν έχει προβλέψει και οι οποίες θα προκύψουν από τις απαντήσεις, τα σχόλια ή τις ερωτήσεις των ίδιων των παιδιών. ⇨ Σημαίνει ότι πρέπει να είναι ανοιχτός στις διαφορετικές κατευθύνσεις που μπορεί να πάρει μια συζήτηση ή ένας διάλογος με τα παιδιά και να χρησιμοποιεί τις ερωτήσεις που προετοίμασε, ως «πιθανότητες» και όχι δεσμευτικά 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων

19 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων
⇨ Γιατί είναι απαραίτητος ο προσχεδιασμός των ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό; ⇨ 1. Αυξάνει τις πιθανότητες να χρησιμοποιήσει ερωτήσεις όλων των ειδών και των επιπέδων. ⇨2. Τον βοηθάει να εντοπίσει τις ερωτήσεις που θα υποβάλει σε κάθε φάση της δραστηριότητας (στην αρχή, κατά τη διάρκεια, μετά τη συλλογή των δεδομένων ή την ανάγνωση της ιστορίας ή την επίσκεψη) και να τις τοποθετήσει σε μια λογική εννοιολογική και χρονική σειρά, για να εξασφαλιστεί η εξελικτική πορεία της συγκρότησης της γνώσης (Πηγιάκη, 1999) ⇨3. Τον βοηθάει να σιγουρευτεί ότι καλύπτει το θέμα που επεξεργάζεται πλήρως και ουσιαστικά. ⇨4. Του δίνει τη δυνατότητα να προσαρμόσει τις ερωτήσεις του στις ανάγκες και τις ικανότητες των παιδιών της τάξης του. ⇨5. Nα διατυπώσει με σαφήνεια τις ερωτήσεις του. Η προσεκτική διατύπωση των ερωτήσεων είναι ιδιαίτερα σημαντική στην προσχολική εκπαίδευση γιατί, όπως επισημαίνουν κάποιοι ερευνητές (Flavel et al, 1981), τα μικρά παιδιά όχι μόνο δεν «συνηθίζουν» να ζητούν διευκρινήσεις για «ανεπαρκή μηνύματα» ή ερωτήσεις που δεν κατανόησαν, αλλά δίνουν και πολύ λίγα μη λεκτικά «σημάδια» ότι δεν τις κατάλαβαν. 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων

20 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων σε 3 στάδια
⇨ Η προετοιμασία των ερωτήσεων μπορεί να γίνει σε 3 στάδια! ΣΤΑΔΙΟ 1Ο Εντοπίζουμε τις βασικές και συμπληρωματικές ερωτήσεις (α) τι θέλω να μάθουν τα παιδιά από τη συγκεκριμένη δραστηριότητα; και β) ποιες ερωτήσεις μπορούν να με βοηθήσουν να πετύχω το στόχο μου;) ΣΤΑΔΙΟ 2Ο Σκεφτόμαστε πιθανές απαντήσεις των παιδιών και πώς μπορούμε να τις αξιοποιήσουμε για να πετύχουμε τους στόχους μας (π.χ. ποια στρατηγική θα ακολουθήσουμε στην περίπτωση λανθασμένων απαντήσεων;) ΣΤΑΔΙΟ 3Ο Αξιολογούμε την ποιότητα των ερωτήσεων μας (π.χ. αν είναι διατυπωμένες με τρόπο κατανοητό για τα παιδιά,, αν έχουν μια λογική σειρά, αν ενεργοποιούν ανώτερες νοητικές λειτουργίες, αν έχουμε προγραμματίσει για συμπληρωματικές ερωτήσεις, κ.ά.) 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων σε 3 στάδια

21 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων σε 3 στάδια
⇨ Η προετοιμασία των ερωτήσεων μπορεί να γίνει σε 3 στάδια!  ΣΤΑΔΙΟ 1Ο 1. Το στάδιο του εντοπισμού των ερωτήσεων βασικών και συμπληρωματικών. Στο στάδιο αυτό ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να κάνει στον εαυτό του τις παρακάτω ερωτήσεις (Dillon,1990): α) τι θέλω να μάθουν τα παιδιά από τη συγκεκριμένη δραστηριότητα; και β) ποιες ερωτήσεις μπορούν να με βοηθήσουν να πετύχω το στόχο μου; 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων σε 3 στάδια  ΣΤΑΔΙΟ 1Ο

22 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων σε 3 στάδια
 ΣΤΑΔΙΟ 2Ο ⇨ Στο δεύτερο στάδιο σκοπός είναι να σκεφτεί πιθανές απαντήσεις των παιδιών και πώς μπορεί να τις αξιοποιήσει για να πετύχει τους στόχους του. ⇨ Αν και δεν μπορεί να προβλέψει όλες τις απαντήσεις τους, η διαδικασία αυτή θα τον βοηθήσει να σκεφτεί: α) το είδος της απάντησης που θέλει από τα παιδιά, β) τις συμπληρωματικές ερωτήσεις που μπορεί να υποβάλει, και γ) τη στρατηγική που θα ακολουθήσει στην περίπτωση λανθασμένων απαντήσεων. 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων σε 3 στάδια  ΣΤΑΔΙΟ 2Ο

23 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων σε 3 στάδια
 ΣΤΑΔΙΟ 3Ο ⇨ Στο τρίτο στάδιο της προετοιμασίας των ερωτήσεων οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν την ποιότητα των ερωτήσεων τους κάνοντας τις παρακάτω ερωτήσεις στον εαυτό τους: ⇨ Έχω διατυπώσει τις ερωτήσεις με τρόπο κατανοητό για τα παιδιά; ⇨ Έχω τοποθετήσει τις ερωτήσεις σε μια λογική σειρά; ⇨ Έχω σκεφτεί ερωτήσεις για όλα τα παιδιά της τάξης, λαμβάνοντας υπόψη μου τις διαφορετικές ικανότητες και ανάγκες τους; ⇨ Είναι οι ερωτήσεις μου κατάλληλες για το γνωστικό επίπεδο των παιδιών της τάξης μου; ⇨ Έχω συμπεριλάβει ερωτήσεις που ενεργοποιούν ανώτερες νοητικές λειτουργίες; ⇨ Έχω προγραμματίσει για συμπληρωματικές ερωτήσεις; ⇨ Έχω σκεφτεί πιθανές απαντήσεις των παιδιών για να είμαι καλύτερα προετοιμασμένος/η; ⇨ Οι ερωτήσεις που έχω προγραμματίσει να κάνω ποιο μοτίβο ακολουθούν; Το «ερώτηση - απάντηση - ανατροφοδότηση/αξιολόγηση» ή το «ερώτηση - απάντηση – ερώτηση για να επεξεργαστούν τα παιδιά τις απαντήσεις τους»; 9. Η προετοιμασία των διδακτικών ερωτήσεων σε 3 στάδια  ΣΤΑΔΙΟ 3Ο

24 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές
⇨ Ο εκπαιδευτικός μπορεί να διευκολύνει την έκφραση και την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών μεταξύ των παιδιών με τις παρακάτω πρακτικές: (1) Κάνοντας σαφές από την αρχή της συζήτησης και υπενθυμίζοντάς κατά τη διάρκεια της, όποτε χρειάζεται, το θέμα της και το λόγο για τον οποία γίνεται (π.χ. «μαζευτήκαμε όλοι μαζί για να συζητήσουμε / αποφασίσουμε / διαλέξουμε...»). Η πρακτική αυτή βοηθάει τα μέλη της ομάδας, και ιδιαίτερα τα μικρά παιδιά, να κρατηθούν μέσα στο θέμα και να συνειδητοποιήσουν ότι οι συζητήσεις γίνονται για κάποιο λόγο. (2) Κάνοντας ανοιχτές, παραγωγικές ερωτήσεις. (αποφεύγονται οι ερωτήσεις που οδηγούν σε «ναι / όχι» απαντήσεις, ενθαρρύνονται οι ανοιχτές ερωτήσεις που δίνουν στα παιδιά την δυνατότητα να σκεφτούν και να συνθέσουν όσο το δυνατόν μεγαλύτερες και πιο πλούσιες απαντήσεις μπορούν) (3)Παροτρύνοντας το παιδιά να σκεφτούν εναλλακτικές λύσεις, ιδέες ή απόψεις («αυτή είναι μια καλή ιδέα που έχετε - π.χ. να ζωγραφίσουμε τους τοίχους της αυλής μας - Αναρωτιέμαι όμως τι θα έλεγαν το παιδιά της διπλανής τάξης γι' αυτό...» ή «αυτή είναι μια λύση που προτείνετε. Σκέφτεστε κάποια άλλη;»). 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές

25 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές
(4)Υποβάλλοντας στα παιδιά συμπληρωματικές ερωτήσεις που τα παροτρύνουν να αιτιολογήσουν τις απόψεις τους και να λάβουν υπόψη τους αυτές των άλλων. (5) Επαναλαμβάνοντας κάποιες φορές αυτά που λένε τα παιδιά με στόχο τη συνοχή της συζήτησης. Η πρακτική αυτή όμως δε θα πρέπει να εφαρμόζεται κάθε φορά που μιλάει ένα παιδί, γιατί υπάρχει ο κίνδυνος ν' αρχίσουν τα παιδιά να ακούν και να προσέχουν μόνο αυτό που λέει ο εκπαιδευτικός και όχι αυτά που λένε οι συμμαθητές τους (Pronin-Fromberg, 2000). (6) Επαναδιατυπώνοντας τις απόψεις των παιδιών, όταν χρειάζεται, για να γίνουν κατανοητές από όλη την ομάδα (π.χ. «λέει λοιπόν ο Ορέστης ότι...»). Δίνοντας στα παιδιά «μια προσεγμένη εκδοχή αυτού που λέχθηκε», τα βοηθάμε να σκεφτούν καλύτερα και να συνεχίσουν τη συζήτηση (Mercer, 2000:42). (7) Δεχόμενος τις ιδέες και τις απόψεις των παιδιών χωρίς κριτική. (8) Λέγοντας την άποψή του ή δίνοντας ιδέες και πληροφορίες όπου χρειάζεται για να διευκολύνει τη ροή της συζήτησης, χωρίς όμως να τη μονοπωλεί ή να τη μετατρέπει σε διάλεξη. 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές

26 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές
(9) Επαινώντας τα παιδιά κατά διαστήματα για τον τρόπο σκέψης τους και την ικανότητά τους να συμμετέχουν στη συζήτηση (πχ. «αυτή είναι μια καλή ιδέα/πρόταση/ένας πολύ καλός τρόπος για να βοηθήσουμε τα αδέσποτα ζώα. Τι άλλο θα μπορούσαμε να κάνουμε;», «μου αρέσει που ακούτε ο ένας τον άλλο πριν μιλήσετε», «χαίρομαι που προσπαθείτε να σκεφτείτε τι μπορούμε να φτιάξουμε) (10) Συνοψίζοντας, κατά διαστήματα, αυτά που λένε τα παιδιά για να τους θυμίσει τι έχει ειπωθεί μέχρι τη στιγμή εκείνη, και να συσχετίσει τις διαφορετικές απόψεις και ιδέες (Pronin-Fromberg, 2000). Κάνει μια περίληψη των όσων έχουν ειπωθεί χρησιμοποιώντας, όπου αυτό είναι εφικτό, και τα ονόματα των παιδιών. Για παράδειγμα, «άρα όπως είπανε ο Απόστολος, ο Γιάννης και η Μαρία για να μπορούμε να μιλάμε όλοι στην παρέα χρειάζεται να σηκώνουμε το χέρι μας. Τι άλλο πιστεύετε ότι μπορούμε να κάνουμε για να...;» ή «ποιος άλλος συμφωνεί μαζί τους». 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές

27 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές
(11) Ενθαρρύνοντας τα παιδιά να ακούν, να μιλούν και να απαντούν το ένα στο άλλο. Αυτό μπορεί να γίνει τραβώντας την προσοχή της ομάδας στο παιδί που μιλάει με σχόλια, όπως «ο Ορέστης, λέει να πάμε στον ζωολογικό κήπο. Ποιος άλλος συμφωνεί με την ιδέα του;», «Μαργαρίτα, τι γνώμη έχεις γι' αυτό που είπε η Μαρία;», «τώρα ακούμε όλοι αυτά που μας λέει η Ιφιγένεια», «ας αφήσουμε τον Νίκο να τελειώσει αυτό που λέει. Μετά θα ακούσουμε όποιον άλλο θέλει να μιλήσει» (Ρronin-Fromberg, 2000). (12) Απαντώντας στις ερωτήσεις των παιδιών με μια ερώτηση (π.χ. «αυτή είναι μια καλή ερώτηση. Εσύ τι λες; Γιατί νομίζεις ότι συμβαίνει αυτό; Οι υπόλοιποι τι λέτε;»). Όπως εξηγούν οι Diffily & Sassman (2002), η τεχνική αυτή της «αντερώτησης» δίνει την ευθύνη για τη μάθηση και τη σκέψη πίσω στα παιδιά, ενώ ταυτόχρονα βοηθάει στο να συνεχιστεί η συζήτηση μεταξύ τους (ενώ αν απαντήσει ο εκπαιδευτικός, η προσοχή των παιδιών στρέφεται σε αυτόν). 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές

28 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές
(13) Κρατώντας τη συζήτηση μέσα στο θέμα, ο εκπαιδευτικός περνά στα παιδιά το μήνυμα, ότι η συζήτηση είναι ένα χρήσιμο μέσο επικοινωνίας των ανθρώπων. (π.χ. «Αλίκη χαίρομαι που πήγατε με τη μαμά και τον μπαμπά στο μουσείο και θα ήθελα κάποια στιγμή να μας πεις τι είδατε, αλλά τώρα θα ήθελα να γυρίσουμε πίσω στο θέμα που συζητάμε και το οποίο είναι...»), -Είναι ακόμα σημαντικό να κατανοήσουν τα παιδιά ότι οι συζητήσεις δε γίνονται «για να γίνονται», αλλά για να καταλήξουν κάπου. (14) Φροντίζοντας τη διαμόρφωση του χώρου μέσα στον οποίο πραγματοποιείται η συζήτηση, αφού η ποιότητά της και η ανταλλαγή απόψεων επηρεάζονται άμεσα. Καθώς η οπτική επαφή είναι απαραίτητη για την καλή επικοινωνία τα παιδιά θα πρέπει να κάθονται έτσι, ώστε να αισθάνονται άνετα και να μπορούν να βλέπουν και να ακούν το ένα το άλλο. 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές

29 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές
(15) Κουβεντιάζοντας και ορίζοντας, μαζί με τα παιδιά, τους κανόνες της συζήτησης. Τους καταγράφουν με τρόπο που να μπορούν να «διαβαστούν» από όλους και τους αναρτούν σε σημείο που διευκολύνει τη γρήγορη αναφορά σε αυτούς. Οι κανόνες, που στόχο τους έχουν όχι μόνο τη διαχείριση της συμπεριφοράς, αλλά κυρίως να βοηθήσουν τα παιδιά να μάθουν να συζητούν. (16) Όλοι μένουν στη θέση τους, μέχρι να τελειώσει η συζήτηση (17) Δε δεχόμαστε ειρωνείες και κοροϊδίες (18) Η υπενθύμιση των κανόνων είναι από τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές, για να κατανοήσουν τα παιδιά την αξία της συζήτησης. (19) Οι συζητήσεις για να είναι χρήσιμες, πρέπει να τελειώνουν με μια σύνθεση όσων ειπώθηκαν κι ένα συμπέρασμα. Αυτό αφήνει όλα τα μέλη της ομάδος με την αίσθηση ότι η συζήτηση είχε λόγο ύπαρξης και ότι κατέληξε κάπου. Η πρακτική αυτή βοηθάει ιδιαίτερα τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας που ακόμα δεν έχουν τη δυνατότητα να συνοψίσουν τα βασικά σημεία μιας συζήτησης (ή ενός κειμένου), να διακρίνουν το σημαντικά από τα ασήμαντα στοιχεία και να φύγουν από τη συζήτηση με σαφείς ιδέες για το τι πρόκειται να επακολουθήσει ή για το τι αποφάσισε η ομάδα. «άρα παιδιά, από τη συζήτησή μας βγάζουμε το συμπέρασμα ότι..» ή «αφού ακούσαμε πολλές απόψεις/ιδέες όλη η ομάδα συμφωνεί λοιπόν να...» 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές

30 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές
(20) Υποβάλλοντας ερωτήσεις που ζητάνε από τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες, ώστε όχι μόνο ενεργοποιούν και καθοδηγούν τη σκέψη αλλά και τα ευαισθητοποιούν στη χρήση του λεξιλογίου της σκέψης. (π.χ. Τι προβλέπετε ότι θα συμβεί αν ρίξουμε τη ζάχαρη στο νερό; (αντί «τι νομίζετε ότι θα συμβεί αν ρίξουμε τη ζάχαρη στο νερό;» Τι παρατηρείτε; (αντί «τι βλέπετε;») (21) Προσχεδιάζοντας τις διδακτικές ερωτήσεις. (22) Αξιοποιώντας τις σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις των παιδιών με διάφορους τρόπους. ⇨ Ο εκπαιδευτικός να δεχτεί την ορθή απάντηση του παιδιού και να την ενσωματώσει στη συζήτηση, ⇨ να επαναλάβει επακριβώς τη σωστή απάντηση, είτε για να δώσει έμφαση στο επιχείρημα του παιδιού είτε για να τραβήξει την προσοχή αυτών που μπορεί να μην πρόσεχαν, ⇨ να επαναλάβει μέρος της σωστής απάντησης για να δώσει έμφαση σε ένα συγκεκριμένο σημείο, ⇨ να επαναδιατυπώσει την απάντηση του παιδιού για να την κάνει πιο σαφή, ⇨ να χρησιμοποιήσει συμπληρωματικές ερωτήσεις για να βοηθήσει τα παιδιά να στοχαστούν, ⇨ να ζητήσει να επεξεργαστούν ή να συμπληρώσουν τις απαντήσεις και να συνειδητοποιήσουν για ποιον λόγο οι θεωρίες τους είναι λάθος, ⇨ να μην χρησιμοποιεί αρνητική ανατροφοδότηση και επικριτικά σχόλια. 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές

31 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές
Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές. (- Σαφήνεια του θέματος από την αρχή της συζήτησης, - ανοιχτές, παραγωγικές ερωτήσεις, - παρότρυνση να σκεφτούν τα παιδιά εναλλακτικές λύσεις, ιδέες ή απόψεις, - συμπληρωματικές ερωτήσεις για να αιτιολογηθούν τις απόψεις τους, -επαναδιατύπωση των απόψεων των παιδιών, για να γίνουν κατανοητές από όλη την ομάδα, - αποδοχή ιδεών χωρίς κριτική, - διευκόλυνση της ροής της συζήτησης, - εστιασμένη ανατροφοδότηση, -σύνοψη κατά διαστήματα, -ενθάρρυνση να ακούν, να μιλούν και να απαντούν το ένα παιδί στο άλλο, -απαντώντας στις ερωτήσεις των παιδιών με μια ερώτηση, -κρατώντας τη συζήτηση μέσα στο θέμα, -φροντίζοντας τη διαμόρφωση του χώρου μέσα στον οποίο πραγματοποιείται η συζήτηση, -κουβεντιάζοντας και ορίζοντας, μαζί με τα παιδιά τους κανόνες της συζήτησης, -υποβάλλοντας ερωτήσεις που ζητάνε από τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες, -αποδεχόμενοι τις ιδέες και τις απόψεις των παιδιών χωρίς κριτική, -προσχεδιάζοντας τις διδακτικές ερωτήσεις, -αξιοποιώντας τις σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις των παιδιών με διάφορους τρόπους, -τελειώνοντας με μια σύνθεση όσων ειπώθηκαν κι ένα συμπέρασμα). 10. Αποτελεσματικές διαλογικές και συμμετοχικές πρακτικές

32 11. Βοηθώντας τα παδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις
Για να μάθουν τα παιδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις χρειάζεται: (1) συστηματική χρήση παραγωγικών ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό, (2) συνεχής εξάσκηση από τα ίδια τα παιδιά μέσα σε ένα περιβάλλον που προκαλεί και ενθαρρύνει την υποβολή ερωτήσεων και (3) ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό. (4)εκμάθηση της δεξιότητας της υποβολής δημιουργικών ερωτήσεων μέσα από την παρατήρηση υποδειγματικών μοντέλων και μέσα από δράσεις που έχουν νόημα για τα παιδιά και οργανώνονται με στόχο τη βελτίωση της συγκεκριμένης δεξιότητας μέσα από το διάλογο με τον εκπαιδευτικό (King, 1992; Μαναβόπουλος, 2001) 11. Βοηθώντας τα παδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις

33 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να δείξει με τη στάση και τις διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιεί ότι οι ερωτήσεις αποτελούν ένα σημαντικό εργαλείο για την εξερεύνηση του φυσικού /κοινωνικού περιβάλλοντος και την κατάκτηση της γνώσης. Ο εκπαιδευτικός βοηθάει τα παιδιά να μάθουν να κάνουν ερωτήσεις όταν: (1) Εξηγεί ότι δεν υπάρχουν «χαζές» ερωτήσεις. Στην προσχολική ηλικία όπου τα παιδιά μαθαίνουν να κάνουν ερωτήσεις, κάθε προσπάθεια τους πρέπει να γίνεται δεκτή και να αντιμετωπίζεται με σεβασμό και σοβαρότητα. (2) Κάνει ο ίδιος γνήσιες και διαφόρων ειδών ερωτήσεις. «η υποβολή ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό είναι ένα διδακτικό εργαλείο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να βοηθήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν την τέχνη της υποβολής ερωτήσεων ως μαθησιακό εργαλείο...» (Moss, 2002:78) Αξιοποιώντας τις καθημερινές ευκαιρίες που παρουσιάζονται μέσα στην τάξη, ο εκπαιδευτικός κάνει ερωτήσεις που τραβούν την προσοχή των παιδιών σε αντιφάσεις, διαφορετικές απόψεις, εναλλακτικές λύσεις, ομοιότητες, διαφορές ή συνέπειες και τα παρακινούν να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα τους. 11. Βοηθώντας τα παδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού.  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

34 Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός λέει:
(3) Ακούει με προσοχή τις απαντήσεις των παιδιών και κάνει συμπληρωματικές ερωτήσεις. Έτσι τους δείχνει πόσο σημαντικό είναι να μάθουν α) να ακούν τους άλλους και τις ιδέες τους, β) να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, γ) να μην ικανοποιούνται με γρήγορες απαντήσεις, δ) περνάει το μήνυμα ότι, συχνά, μια ερώτηση οδηγεί και σ' άλλες, μέχρι να διευκρινιστεί ή να απαντηθεί. (4) Υιοθετεί το ρόλο του « μη ειδικού» Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός λέει: «για βοηθήστε με λιγάκι να ξεκαθαρίσω στο μυαλό μου…» «σκέφτομαι σωστά...;», «ξέρετε τι δεν καταλαβαίνω; Πώς / Γιατί /Με ποιον τρόπο...;», «έχω ένα πρόβλημα κι αναρωτιόμουν αν μπορείτε να με βοηθήσετε. Πώς...;». ⇨ Με τον τρόπο αυτό ενθαρρύνει τα παιδιά να πάρουν πρωτοβουλίες και τους δείχνει ότι κανένας δεν έχει όλες τις απαντήσεις και ότι το σημαντικό είναι να μην φοβόμαστε να ρωτήσουμε. 11. Βοηθώντας τα παδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού.  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

35 (5) Υιοθετεί τη στρατηγική να σκέφτεται φωναχτά.
Έτσι, δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να παρακολουθήσουν τις διαδικασίες σκέψης που εμπλέκονται στην απάντηση μιας ερώτησης. Η στρατηγική αυτή (think aloud strategy) έχει αποδειχτεί ιδιαίτερα αποτελεσματική για την κατανόηση κειμένων και τη διδασκαλία στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων (Simons, 1995). Ο εκπαιδευτικός εξηγεί «φωναχτά» τα βήματα (π.χ. τις ερωτήσεις),τις σκέψεις που κάνει (στρατηγικές που χρησιμοποιεί) για να λύσει το πρόβλημα και τα συναισθήματα που του προκαλεί η συγκεκριμένη δραστηριότητα (π.χ. «αυτό το πρόβλημα μου φαίνεται δύσκολο, αλλά νομίζω ότι αν προσπαθήσω σιγά-σιγά θα βρω τη λύση») (πίνακας 2). «Αναρωτιέμαι αν μπορούμε να φτιάξουμε έναν μικρό κήπο μέσα στην τάξη... άραγε έχουμε αρκετό χώρο; Και πού θα μπορούσαμε να τον βάλουμε για να είμαστε σίγουροι ότι θα μεγαλώσουν τα φυτά; Για να απαντήσω όμως σε αυτή την ερώτηση πρέπει να ξέρω τι χρειάζονται τα φυτά για να μεγαλώσουν... Πού μπορώ άραγε να βρω πληροφορίες για το τι χρειαζόμαστε; Σκέφτομαι να ψάξω πρώτα σε κάποιο βιβλίο για φυτά Ύστερα, μπορώ να ρωτήσω και κάποιον κηπουρό, αυτοί ξέρουν τι χρειάζεται ένα φυτό για να μεγαλώσει...». 11. Βοηθώντας τα παδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού.  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η στρατηγική να σκέφτεται φωναχτά

36 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η «γλώσσα της σκέψης»
(6 ) Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τη «γλώσσα της σκέψης» (α) Χρησιμοποιεί όρους όπως: «απόδειξη», «συμπέρασμα», «γνώμη», «εξετάζω» και φράσεις όπως: «προβλέπω ότι...», «το συμπέρασμά μου είναι...», «πιστεύω ότι...», «γνωρίζω ότι...» ή «η λύση στο πρόβλημά μου είναι...» (β) ενθαρρύνει τα παιδιά να τις χρησιμοποιήσουν και τα ίδια μέσα σε αυθεντικές καταστάσεις (π.χ. συζητήσεις, πειράματα, project) (Tishman & Perkins, 1997). (γ) Η «γλώσσα της σκέψης» κάνει τη διαδικασία και τα «προϊόντα» της σκέψης «ορατά» στα παιδιά και τα βοηθάει να οργανώσουν αυτά που σκέφτονται και να μπορέσουν να επικοινωνήσουν με τους άλλους με σαφήνεια. (δ) Εισάγει και ευαισθητοποιεί τα παιδιά στις αξίες, στα εργαλεία και στις δεξιότητες της κριτικής σκέψης. Όπως εξηγούν οι Tishman & Perkins (1997), καθώς εξοικειώνονται με το λεξιλόγιο της σκέψης, τα παιδιά καταλαβαίνουν αμέσως τι ζητάει από αυτά ο εκπαιδευτικός και προς ποια κατεύθυνση πρέπει να αρχίσουν να σκέφτονται. 11. Βοηθώντας τα παδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού.  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Η «γλώσσα της σκέψης»

37 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι «ρουτίνες σκέψης»
(7) Μαθαίνει στα παιδιά «ρουτίνες σκέψης» (thinking routines) είναι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για να καθοδηγήσουν τις διαδικασίες σκέψης των παιδιών και να τα ενθαρρύνουν να επεξεργαστούν ενεργά αυτά που ακούν και βλέπουν (Church, & Tishman, 2006). ⇨ Οι διαδικασίες αυτές ενεργοποιούνται με τη βοήθεια μιας λίστας συγκεκριμένων ερωτήσεων. ⇨ Οι ερωτήσεις που προτείνονται είναι γενικές και ευέλικτες, μπορούν να γίνουν στο πλαίσιο οποιοσδήποτε γνωστικού αντικειμένου και δραστηριότητας, οποιαδήποτε στιγμή κρίνει κατάλληλη ο εκπαιδευτικός (π.χ. ακόμα κι όταν τα παιδιά πραγματοποιούν επίσκεψη σε ένα μουσείο και στέκονται μπροστά σε κάποιο έκθεμα). ⇨ Καθώς τα παιδιά ακούν τις ερωτήσεις που περιλαμβάνουν οι «ρουτίνες σκέψης» να επαναλαμβάνονται σε διάφορες καταστάσεις, σιγά-σιγά μαθαίνουν να τις περιμένουν και να τις θεωρούν μέρος συγκεκριμένων δραστηριοτήτων (π.χ. της ανάγνωσης ενός κειμένου, της διεξαγωγής ενός πειράματος). 11. Βοηθώντας τα παδιά να υποβάλλουν παραγωγικές ερωτήσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού.  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι «ρουτίνες σκέψης»