ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Μεθοδολογία έρευνας και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου του θεολόγου.

Παρουσίαση με θέμα: "ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Μεθοδολογία έρευνας και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου του θεολόγου."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Μεθοδολογία έρευνας και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου του θεολόγου

2 Προσωπική Θεωρία Εκπαιδευτικού Η Προσωπική Θεωρία ορίζεται γενικά ως ένα άρρητο, θεωρητικό σύστημα ιδεών, πεποιθήσεων, παραδοχών, αξιών, στάσεων, που αφορά ό,τι σχετίζεται με την διαδικασία της εκπαίδευσης [π.χ. τους μαθητές, το σχολικό περιβάλλον, τη διδακτέα ύλη, τα Αναλυτικά Προγράμματα (Kagan, 1992)].

3 Η προσωπική θεωρία Είναι ο συναισθηματικός τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τον παιδαγωγικό τους ρόλο, προσλαμβάνουν την επιστημονική γνώση που αφορά τα θέματα της εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου επηρεάζει αποφασιστικά το σχηματισμό και την αλλαγή της εκπαιδευτικής πράξης και συμπεριφοράς.

4 Η Προσωπική Θεωρία σχετίζεται με την αντίληψη που έχει ο εκπαιδευτικός για το πώς μαθαίνει ο άνθρωπος: Αν μαθαίνει μέσω αποστήθισης ή ανακάλυψης. Αν κάποιοι μπορούν να μάθουν και κάποιοι όχι. Αν η μάθηση και η εργασία είναι φυσική ανάγκη ή καταναγκασμός.

5 Θεωρίες Μάθησης Συμπεριφορισμός (Behaviorism) Η συμπεριφορά των μαθητών ελέγχεται και αλλάζει μέσω των συνεπειών ή ενισχύσεων - επιβραβεύσεων. Η γνώση μεταδίδεται με κίνητρα Η επανάληψη ενισχύει τη μάθηση (Μέσα: Τεστ, βαθμοί, αποβολές κλπ) μυαλόΚίνητρο Ανταπόκριση

6 Θεωρίες Μάθησης Γνωστική Θεωρία (Cognitivism) Η μάθηση είναι μια ατομική ενεργή διαδικασία που χτίζεται μέσα από εμπειρίες Οι νέες γνώσεις οικοδομούνται πάνω στις προϋπάρχουσες Η μάθηση ευνοείται σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα (Μέσα: Σχεδιαγράμματα - πίνακες, καλά δομημένο σχέδιο μαθήματος, Οπτικοακουστικά μέσα, αντικείμενα κλπ) μυαλό

7 Θεωρίες Μάθησης Εποικοδομητισμός (constructivism) Οι μαθητές αναζητούν ενεργά τη γνώση δημιουργώντας τη δική τους προσωπική κατανόηση πληροφοριών Η γνώση δομείται μέσω της ενεργής συνεργασίας με το κοινωνικό περιβάλλον (Μέσα: Παιχνίδια ρόλων, ντιμπέιτ, ομαδική κατασκευή, πρότζεκτ κλπ)

8

9 Η Προσωπική Θεωρία σχετίζεται με την αντίληψη που έχει ο εκπαιδευτικός για το πώς πρέπει να είναι ο δάσκαλος: Θηριοδαμαστής (επιτηρεί, ελέγχει, τιμωρεί, ανταμείβει) Κήρυκας (μεταδίδει, μεταλαμπαδεύει χωρίς να αλλοιώνει) Κηπουρός (καλλιεργεί, φροντίζει, βοηθά στην ανάπτυξη) Γιατρός (κάνει διάγνωση, δίνει εξειδικευμένη θεραπεία) Υπάλληλος (απλά διεκπεραιώνει)

10

11 Δραστηριότητα Παρακολουθήστε τα video και απαντήστε: Τι πιστεύει ο δάσκαλος: Για τους μαθητές του Για τον ίδιο, σε σχέση με τους μαθητές του Για το πώς πρέπει να διδάσκει και πώς πρέπει να συμπεριφέρεται. https://www.youtube.com/watch?v=J3bl8wN gtE4 (4:40-6:10 και 28:52-30:55)

12

13 Αρνητικές νοητικές εικόνες Η «κακή» τάξη (πώς φαίνεται, ατμόσφαιρα, αίσθημα που δημιουργεί…) Ο «κακός» δάσκαλος (διοίκηση τάξης, διδακτικές μέθοδοι, στυλ…) Το «κακό» μάθημα (αντικείμενο, διάρκεια, μορφή δραστηριοτήτων…)

14 Θετικές νοητικές εικόνες Η τέλεια τάξη (πώς φαίνεται, ατμόσφαιρα, αίσθημα που δημιουργεί…) Ο τέλειος δάσκαλος (διοίκηση τάξης, διδακτικές μέθοδοι, στυλ…) Το τέλειο μάθημα (ποιο μάθημα, διάρκεια, μορφή δραστηριοτήτων…)

15 Η Προσωπική Θεωρία του εκπαιδευτικού σπάνια είναι ξεκάθαρη. Ούτε είναι στατική ή μονοδιάστατη. Απορρέει από τις εμπειρίες της ζωής, την εκπαίδευση και ειδικότερα από τις εμπειρίες δοκιμής και λάθους μέσα στην τάξη.

16 Βασικά Ερωτήματα Ποιος είναι ο βασικός σκοπός της εκπαίδευσης; Ποιο είδος γνώσης πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές; Ποια η κοινωνική σημασία της μάθησης; Πώς βλέπω τον μαθητή; Πώς βλέπω το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών; Πώς βλέπω τον εκπαιδευτικό; Ποια είναι η καλύτερη παιδαγωγική; Ποιο είναι το καλύτερο σχολικό κλίμα;

17

18 Αξιολόγηση Η παρατήρηση της διδασκαλίας πρέπει να καθοδηγείται από το επαγγελματικό και όχι το προσωπικό πλαίσιο θεώρησης των πραγμάτων. Πρέπει να επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής και παιδαγωγικά καλής/ποιοτικής διδασκαλίας

19 Επαγγελματικό πλαίσιο ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ’ ΑΡΙΘΜ. 152/2013 Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

20 Αξιολόγηση = Η σύνθετη διαδικασία στην οποία εμπλέκονται όλες οι παράμετροι της εκπαίδευσης, από την εκπαιδευτική νομοθεσία και τα προγράμματα σπουδών/σχολικά εγχειρίδια μέχρι τον εκπαιδευτικό και τον μαθητή. Υπό την έννοια αυτή, μπορεί να θεωρηθεί ότι το εκπαιδευτικό έργο συντελείται τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος (μακροεπίπεδο) όσο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας και σχολικής τάξης (μικροεπίπεδο).

21 Η αξιολόγηση Αφορά στη συστηματική διαδικασία ελέγχου του βαθμού στον οποίο επιτυγχάνονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι που απορρέουν τόσο από το ιδεώδες της Αγωγής όσο και από τις ανάγκες ένταξης των εκπαιδευομένων στο εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο.

22 Θεματικές περιοχές Διαθέσιμα μέσα – πόροι Προγράμματα Σπουδών και εκπαιδευτικό υλικό Έμψυχο δυναμικό Διοικητικό πλαίσιο Θεσμικό πλαίσιο Παιδαγωγικό κλίμα Διδακτική – μαθησιακή διαδικασία Εκπαιδευτικά επιτεύγματα

23 Στόχοι αξιολόγησης η συνεχής βελτίωση της διδακτικής πρακτικής μέσα στην τάξη και η διαρκής επιστημονική, επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού η αναβάθμιση της ποιότητας της σχολικής ζωής, η επιτάχυνση της υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος και η άμβλυνση των ανισοτήτων μεταξύ των διαφόρων σχολικών μονάδων ο περιορισμός της γραφειοκρατίας με την ταχύτερη μετάδοση των πληροφοριών και την αποτελεσματικότερη διοίκηση και λειτουργία των σχολικών μονάδων ο εντοπισμός των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος η διασφάλιση της δυνατότητας έγκαιρης και ισότιμης πρόσβασης όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικότερα η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών

24 Σκοπός αξιολόγησης: Η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού και του διοικητικού τους έργου μέσω της άμεσης σύνδεσής της με την επιμόρφωση, προς όφελος των ιδίων, των μαθητών και της κοινωνίας.

25 Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συμβάλλει α) στην ολοκληρωμένη αποτύπωση των δεδομένων που προκύπτουν από την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του με στόχο τη βελτίωσή του, β) στη διαπίστωση της ποιότητας των δομών και των λειτουργιών και των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού και διοικητικού τους έργου, γ) στη διάχυση των καλών πρακτικών στα σχολεία όλης της χώρας, ως βασικού συντελεστή υποστήριξης των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες της επιμόρφωσης και της ανατροφοδότησης του έργου τους και δ) στην παροχή κινήτρων για τη διαρκή επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των στελεχών και των εκπαιδευτικών, στο πλαίσιο και της διά βίου μάθησης. ε) στη διεκπεραίωση των διοικητικο-υπηρεσιακών διαδικασιών που απαιτεί η λειτουργικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος.

26 ΕΙΔΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 1. Αρχική ή Διαγνωστική Αξιολόγηση (Diagnostic Assessment/Evaluation) π.χ. στην αρχή του έτους / στην αρχή μιας νέας ενότητας / στην αρχή του μαθήματος Σκοπό έχει τον εντοπισμό των αρχικών/εναλλακτικών ιδεών (παρανοήσεων) και δυσκολιών που πιθανόν να αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Βοηθά τον/την εκπαιδευτικό, ώστε να παρέχει αυξημένη εξατομικευμένη στήριξη στους μαθητές που παρουσιάζουν αδυναμίες και παρανοήσεις. Μετά την αρχική αξιολόγηση πρέπει να ακολουθήσει διαφοροποίηση της διδασκαλίας και προσαρμογή της στα δεδομένα του τμήματος. Χρήση των δοκιμασιών επιπέδου (placement tests) που επιτρέπουν την κατάταξη των μαθητών σε ορισμένο επίπεδο ανάλογα με τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους στο συγκεκριμένο θέμα/τομέα. Γίνεται πριν από το μάθημα (προπαρασκευή για σχεδιασμό της Ενότητας)

27 ΕΙΔΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 2. Διαμορφωτική Αξιολόγηση (Formative Assessment) Ενσωματώνεται κατά τη διάρκεια της Ενότητας ή της διδακτικής παρέμβασης Αποσκοπεί στον έλεγχο της πορείας των μαθητών προς την κατάκτηση των εκπαιδευτικών στόχων  ανατροφοδότηση για την πρόοδο των μαθητών ανατροφοδότηση για την επίτευξη των μαθησιακών επιδιώξεων  ευκαιρίες για διόρθωση παρανοήσεων  ανάγκη τροποποίησης της διδασκαλίας (fine tuning) Χρησιμοποιείται οποιαδήποτε πρακτική στην τάξη, κατά την οποία εξάγονται, ερμηνεύονται και χρησιμοποιούνται «αποδείξεις» για την απόδοση κάθε μαθητή.

28 ΕΙΔΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 3. Τελική Αξιολόγηση (Summative Assessment) π.χ. στο τέλος μιας χρονικής περιόδου / στο τέλος μιας ενότητας (μέρους του Α.Π.) που ολοκληρώθηκε Αξιολογεί τη συνολική επίδοση των μαθητών (γνώσεις, δεξιότητες, μεταγνώση). Χρησιμοποιείται για πιστοποίηση και έλεγχο του τι επιτεύχθηκε. Μπορεί να αναφέρεται σε κάποιο τυπικό βαθμό, ο οποίος αντιπροσωπεύει τη συνολική εκτίμηση του διδάσκοντα στο ποσοστό επιτυχίας του μαθητή στους στόχους που έχουν τεθεί.

29 Αρχική ή Διαγνωστική Αξιολόγηση Διαμορφωτική Αξιολόγηση Τελική Αξιολόγηση

30 Ενδεικτικά κριτήρια ποιότητας εκπαιδευτικού έργου Σχεδιασμός /δόμηση της διδασκαλίας και αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου Καταλληλότητα και ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων Χρήση διαθέσιμου εξοπλισμού και μέσων από εκπαιδευτικούς και μαθητές Διάδραση εκπαιδευτικού-μαθητή και ενεργός συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης

31 Μέθοδοι και εργαλεία Αξιοποίηση σχετικών στοιχείων, που αφορούν στα επιμέρους κριτήρια του δείκτη, από το αρχείο του σχολείου (Βιβλίο Πράξεων του Διευθυντή, Βιβλίο Πράξεων Συλλόγου Διδασκόντων, καταχωρήσεις του σχολείου σε υπάρχουσες βάσεις δεδομένων κ.ά.). Παρατήρηση επιλεγμένων διαστάσεων της διδασκαλίας από συνάδελφο ίδιας ή διαφορετικής ειδικότητας. Επανάληψη της διαδικασίας στην τάξη του συναδέλφου με αντιστροφή των ρόλων διδάσκοντα – παρατηρητή. Συζήτηση των δεδομένων που θα προκύψουν. Παρατήρηση της διδασκαλίας ως προς μια συγκεκριμένη διάσταση του δείκτη και για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (π.χ. 3 διδακτικές ώρες), τήρηση ατομικού ημερολογίου και μελέτη των στοιχείων που θα προκύψουν. Συγκέντρωση των απόψεων των μαθητών με ερωτηματολόγιο σχετικά με ορισμένες πτυχές της διδασκαλίας στην τάξη.

32 Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας Αναστοχαστικά σχόλια Προσανατολισμός Ως εκπαιδευτικός: πληροφορώ τους μαθητές μου για τους στόχους του μαθήματος˙ εναλλακτικά, προκαλώ τους μαθητές να σκεφτούν τους στόχους του μαθήματος. Δόμηση: οργάνωση του μαθήματος Ακολουθώ μια δομή στο μάθημά μου, λ.χ.: αρχίζω με αναφορά στους στόχους του μαθήματος˙ αναφέρω περιληπτικά το τι θα διδαχθεί˙ μεταβαίνω ομαλά από το ένα σημείο στο άλλο˙ προχωρώ από το εύκολο στο δύσκολο και από το απλό στο σύνθετο˙ εφιστώ την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία˙ ανακεφαλαιώνω μαζί με τους μαθητές μου τα κύρια σημεία.

33 Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας Αναστοχαστικά σχόλια Εφαρμογή Χρησιμοποιώ δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης, οι οποίες: καλύπτουν ένα μέρος του μαθήματος ή/και όλο το μάθημα˙ καλύπτουν συγκεκριμένο στόχο ή πολλούς στόχους˙ καλύπτουν διάφορες νοητικές λειτουργίες, από τις κατώτερες μέχρι τις ανώτερες (λ.χ. από την απλή ανάκληση γνώσης μέχρι την καλλιέργεια κριτικής σκέψης)˙ δίνουν περισσότερες ευκαιρίες εφαρμογής σε μαθητές που το χρειάζονται. Τεχνικές ερωτήσεων Ως εκπαιδευτικός: υποβάλλω σαφείς και ξεκάθαρες ερωτήσεις˙ υποβάλλω ικανοποιητικό αριθμό ερωτήσεων, ούτως ώστε να εμπλέξω τους μαθητές στη συζήτηση˙ υποβάλλω ερωτήσεις διαφορετικού είδους (κλειστού και ανοικτού τύπου)˙ υποβάλλω ερωτήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας˙ παρέχω στους μαθητές ικανοποιητικό χρόνο για να σκεφτούν την απάντηση˙ αξιοποιώ τις απαντήσεις των μαθητών και τις εντάσσω στη ροή του μαθήματος. Χρήση μοντέλων διδασκαλίας Ως εκπαιδευτικός: βοηθώ τους μαθητές μου να αναπτύξουν στρατηγικές μεταγνώσης και επίλυσης προβλήματος˙ επεξηγώ ο ίδιος με σαφήνεια μια στρατηγική˙ παροτρύνω τους μαθητές να επεξηγήσουν τη δική τους στρατηγική («φωναχτή σκέψη»).

34 Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας Αναστοχαστικά σχόλια Διαχείριση του χρόνου κατά τη διάρκεια του μαθήματος Ως εκπαιδευτικός: οργανώνω και κατανέμω ορθά τον χρόνο, ούτως ώστε να υλοποιούνται οι διδακτικοί στόχοι που έχω θέσει˙ μεγιστοποιώ τον χρόνο εμπλοκής των μαθητών˙ αφιερώνω χρόνο στις διαφορετικές ομάδες μαθητών. Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον Ως εκπαιδευτικός: δημιουργώ ένα κατάλληλο παιδαγωγικά κλίμα στην τάξη (αλληλοσεβασμού και δημοκρατικού διαλόγου)˙ επιδιώκω την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή˙ επιδιώκω την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές˙ διαχειρίζομαι επιτυχώς προβλήματα πειθαρχίας και συγκρουσιακές καταστάσεις (τηρώντας με σταθερότητα τον κώδικα συμπεριφοράς που έχει συζητηθεί με όλη την τάξη). Αξιολόγηση Ως εκπαιδευτικός: αξιολογώ τους μαθητές μου χρησιμοποιώντας ποικίλα μέσα (και όχι μόνο το διαγώνισμα)˙ παρέχω ανατροφοδότηση στους μαθητές μου˙ αξιοποιώ τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για επαναδιδασκαλία ορισμένων σημείων και παροχή θεραπευτικής εργασίας. Γενικές παρατηρήσεις Βοηθητικά ερωτήματα για συνολική θεώρηση της διδασκαλίας: Σε ποια φάση συμμετείχαν πιο ενεργά οι μαθητές μου; Τι πέτυχε στην εφαρμογή του διδακτικού μου πλάνου; Τι δεν «δούλεψε» και γιατί; Ποια στοιχεία στη διδασκαλία μου χρειάζονται βελτίωση; Τι θα άλλαζα, εάν δίδασκα ξανά το μάθημα αυτό; Πώς θα μπορούσαν να γίνουν αυτές οι βελτιωτικές αλλαγές (μακροπρόθεσμα /βραχυπρόθεσμα);

35 Παράδειγμα ρούμπρικας στις Διδακτικές Ενέργειες και τα Εκπαιδευτικά Μέσα (0-30) Ελλιπής: Ελλιπής, εφόσον κινείται εκτός στόχων ή και περιεχομένου και η διδασκαλία του δεν έχει ειρμό και συνοχή.

36 (31-60) Επαρκής: Επαρκής, εφόσον σε ευρύτερη ενότητα μαθημάτων: i) διεξάγει το μάθημα, με σαφήνεια και ειρμό, εφαρμόζοντας, ανάλογα με τα δεδομένα της τάξης του, συνδυαστικά διδακτικές μορφές άμεσης παρουσίασης των γνώσεων ή επίδειξης διαδικασιών και δεξιοτήτων και επεξεργασίας δεδομένων, αξιοποιώντας τα διαθέσιμα εποπτικά μέσα και εστιάζοντας στα δεδομένα του μαθήματος που κρίνει αναγκαία και σημαντικά. ii) μεταβαίνει ομαλά, με σαφή τρόπο, από τη μία διδακτική ή μαθησιακή δραστηριότητα στην άλλη, όπως π.χ. από την επεξεργασία των δεδομένων στη διατύπωση συμπερασμάτων. iii) παρακινεί και προσπαθεί να εμπλέξει στο μάθημα πρόθυμους και μη μαθητές με ποικίλες αλληλοσυσχετιζόμενες και μη ερωτήσεις και τους ανατροφοδοτεί αναλόγως. iv) ανακεφαλαιώνει το διδασκόμενο μάθημα και αξιοποιεί για εμπέδωση, κατά κανόνα, αποσπασματικές ερωτήσεις ανάκλησης, εξήγησης και εφαρμογής των νέων γνώσεων, δεξιοτήτων πρακτικών και τεχνικών και ελάχιστες αλληλοσυσχετιζόμενες ερωτήσεις ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης. v) βασίζεται, κυρίως, στη χρήση του σχολικού βιβλίου και του διδασκαλικού λόγου. vi) ολοκληρώνει τη διδασκαλία εντός της διδακτικής ώρας μέσα σε θετικό κλίμα, χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα.

37 61-80) Πολύ Καλός: Πολύ καλός, εφόσον κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος: (παρατηρούνται τα παρακάτω ή ισοδύναμά τους): i) εφαρμόζει με ευελιξία διδακτικές μορφές επεξεργασίας των δεδομένων και προβληματισμού που δρομολογούν διδακτικο–μαθησιακές διαδικασίες ενεργού μάθησης για την προώθηση, ποικίλων διδακτικών στόχων κατανόησης και ερμηνείας γνώσεων, εμπέδωσης δεξιοτήτων, πρακτικών και τεχνικών, καλλιέργειας αξιών και ανάπτυξης κριτικής σκέψης. ii) δεν περιορίζεται στην απλή παράθεση πληροφοριών, αλλά χρησιμοποιεί ερμηνευτικό λόγο για την ανάδειξη σχέσεων και προεκτάσεων και υποβάλλει τακτικά αλληλοσυσχετιζόμενες και όχι αποσπασματικές ερωτήσεις. iii) λαμβάνει υπόψη την ηλικία, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών για να καθορίσει μαθησιακές δραστηριότητες. iv) ακολουθεί τους ρυθμούς μάθησης των μαθητών, παρακολουθεί τη συμμετοχή και κατανόηση του διδασκόμενου μαθήματος από τους μαθητές και τους ανατροφοδοτεί ανάλογα. v) ζητάει από τους μαθητές να ανακεφαλαιώσουν. vi) χρησιμοποιεί επιπρόσθετο μαθησιοκεντρικό εκπαιδευτικό υλικό, Τ.Π.Ε. και φύλλα εργασίας διαφοροποιημένης διδασκαλίας. vii) κατανέμει ανάλογα τον διδακτικό χρόνο σε διαδικασίες και ολοκληρώνει τη διδασκαλία εντός του προβλεπόμενου χρόνου. viii) εφαρμόζει, αλλά περιστασιακά, διαθεματικές εργασίες του σχολικού βιβλίου ή δικής του επινόησης. ix) εφαρμόζει με βάση την ηλικία και τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας και τη φύση του διδασκόμενου μαθήματος, όποιες άλλες διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλα.

38 (81-100) Εξαιρετικός : Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατά περίπτωση σε ευρύτερη ενότητα μαθημάτων: i) αξιοποιεί συχνότερα διδακτικές μορφές προβληματισμού και ενεργοποιεί δεξιότητες κριτικής σκέψης για την αναζήτηση παραδοχών και κοινωνικοηθικών προεκτάσεων των γνώσεων, των διαδικασιών και των πρακτικών. ii) ενθαρρύνει, στον βαθμό που το επιτρέπει η ηλικία των μαθητών, την κριτική των πρακτικών που ακολουθούν ομάδες και θεσμοί. iii) παρέχει αυξημένα ποσοστά διδακτικού χρόνου στους μαθητές ενθαρρύνοντας τον μαθητικό λόγο για τη διατύπωση ιδεών, επεξηγήσεων, προτάσεων, ανακοινώσεων, κρίσεων, ερωτημάτων και αντιρρήσεων. iv) αξιοποιεί τα κατάλληλα διαθέσιμα εκπαιδευτικά μέσα, όπως είναι τα εργαστήρια, οι χώροι άθλησης και οι διαθεματικές εργασίες, και τις Τ.Π.Ε. για τη διαφοροποιημένη υποβοήθηση όλων των μαθητών και ιδιαίτερα εκείνων με μαθησιακές δυσκολίες. v) τοποθετεί το διδασκόμενο περιεχόμενο του μαθήματος σε ευρύτερο πλαίσιο συσχέτισης. vi) εξοικειώνει τους μαθητές σταδιακά και με βάση τα δεδομένα της τάξης του με τις δομές και τα λεξικογραμματικά χαρακτηριστικά του επιστημονικού, τεχνολογικού και καλλιτεχνικού λόγου.

39 Η παρακολούθηση διδασκαλίας Βελτιώνει τις συνθήκες μάθησης, τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και των μαθητών. Αναπτύσσεται η ενσυναίσθηση, διότι ο εκπαιδευτικός βλέπει τα γεγονότα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Αποκτάται αυτάρκεια, διότι δημιουργείται ένα επαγγελματικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα ερμηνεύει γεγονότα και θα λαμβάνει αποφάσεις. Καθιερώνονται οι συνεργατικές σχέσεις, διότι στρέφεται προς τους άλλους, για συναισθηματική στήριξη. Αποκτάται ρεαλισμός, διότι γίνεται πιο ρεαλιστής και αποκτά την ικανότητα να διακρίνει τι είναι το επιθυμητό και τι το λιγότερο επιθυμητό για κάθε τάξη. Απελευθερώνεται ο ενθουσιασμός του, διότι επιθυμεί να υιοθετήσει αυτό που παρατήρησε. Αποκτάται η αυτοπεποίθηση, διότι μαθαίνει να εμπιστεύεται τα ένστικτά του. Όταν ο εκπαιδευτικός παρατηρεί άλλους εκπαιδευτικούς αναγνωρίζει χαρακτηριστικά και πρακτικές που θα ήθελε να μιμηθεί στη δική του τάξη. Αποκτάται ευελιξία, διότι, σταδιακά, αποκτά την ικανότητα να βλέπει και να ενεργεί περισσότερο ευέλικτα στη δική του διδασκαλία και διαμορφώνει κάποιες κατευθύνσεις.

40 Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι γνώστης της δικής του συμπεριφοράς, αποκτά ικανότητες συνεχούς επιμόρφωσης, επιδιώκει να επηρεάσει τους μαθητές του με τη δική του ωριμότητα, είναι ένας προσηλωμένος στο καθήκον ηγέτης, που φανερώνεται με τον ζήλο του, για βελτίωση της επίδοσης των μαθητών και ανατροφοδοτεί συνεχώς τη διαδικασία μάθησης.