ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Ακαδημαϊκό έτος : 2011 -2012 Σεμινάριο : κοινωνική ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών και εφήβων με ιδιαίτερες δυσκολίες/ διαταραχές ( Β05Σ07) Θέμα : παιδιά με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές ( Αυτισμός – Άσπεργκερ ) Καθηγητής : Ηλίας Κουρκούτας Εισηγήτριες: Κανδηλάκη Κατερίνα (5153) Κοκολάκη Αγγελική (5234) Φουκαράκη Χρύσα ( 5211)

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Aυτισμός/Σύνδρομο Asperger

ΑΥΤΙΣΜΟΣ

Ορισμός αυτισμού «Ο αυτισμός είναι βέβαια πρόβλημα νευροψυχιατρικής αναπτυξιακής διαταραχής, με άλλα λόγια, είναι ένα πρόβλημα υγείας, αλλά στην αντιμετώπιση του ακόμα και στην επιστημονική αντιμετώπισή του είναι ένα πρόβλημα βαθύτατα κοινωνικό και πολιτικό που η λύση του απαιτεί πολύμορφους, πολύχρονους κι επίμονους αγώνες, πρώτα και κύρια από αυτούς που βιώνουν το πρόβλημα.» (Χ. Αλεξίου, 2004)

Το φάσμα του αυτισμού Η Wing το 1988 εισήγαγε την έννοια ενός φάσματος διαταραχών στον αυτισμό για να δείξει τις διακυμάνσεις των εκδηλώσεων στο ίδιο μειονέκτημα. Ακόμα και στο ίδιο άτομο με αυτισμό η εικόνα μπορεί να αλλάζει ανάλογα με την ηλικία και τη νοητική του ικανότητα. Αυτό ονομάστηκε «φάσμα αυτισμού». (F. Happe, 1998) ΣΥΝΔΡΟΜΟ KANNER ΣΥΝΔΡΟΜΟ ASPERGER ATOMA ΧΑΜΗΛΗΣ ΑΤΟΜΑ ΥΨΗΛΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΦΑΣΜΑ ΑΥΤΙΣΜΟΥ

Χαρακτηριστικά Διαταραχές στην λεκτική και μη λεκτική επαφή και επικοινωνία Προβλήματα στην έκφραση βασικών αναγκών Απουσία ή καθυστέρηση ανάπτυξης ομιλίας Καταναγκαστική επανάληψη λέξεων (ηχολαλία)και κινήσεων Απουσία συναισθηματικού συγχρονισμού Τάση απομόνωσης Αισθητηριακές δυσλειτουργίες Απουσία ανάπτυξης συμβολικής σκέψης Εμμονές στη χρήση αντικειμένων/ παιχνιδιών Εμμονή στη σταθερότητα και στην ομοιογένεια

Παράδοξο πλησίασμα του άλλου Μη σταθερή συμπεριφορά Αδυναμία να αντέξουν τις αλλαγές στο περιβάλλον Φαινομενική απουσία συναισθημάτων Επιθετικά/ αυτοκαταστροφικά ξεσπάσματα/ κρίσεις Φοβίες για αβλαβή πράγματα και απουσία αίσθησης των πραγματικών κινδύνων Δεν κατανοούν τους κοινωνικούς κανόνες Τελετουργικές ρουτίνες Υπερβολική προσκόλληση σε έναν γονέα Η μνήμη μοιάζει με slides, δηλαδή είναι διακεκομμένη Έλλειψη φαντασίας Αδυναμία κατανόησης της επικοινωνιακής διάθεσης του άλλου

Αίτια που προκαλούν το φαινόμενο Δεν μπορούμε να πούμε με ακρίβεια από τι προκαλείται. Οι θεωρίες είναι πολλές, οι τομείς όμως που ερευνώνται περιλαμβάνουν: Γενετική συνιστώσα Εγκεφαλική βλάβη Ανοσοποιητική δυσλειτουργία Ιογενή μόλυνση (π.χ. μόλυνση αφτιού) Αντιβιώσεις και εμβόλια Τροφικές αλλεργίες Ελλείψεις σε ένζυμα, βιταμίνες ή μέταλλα Μεταβολική διαταραχή Περιβαλλοντικοί παράγοντες Αφρώδεις μολύνσεις (Σ. Νότας, 2004)

Οι παραπάνω παράγοντες συμπεριλαμβάνονται σε 3 βασικές κατηγορίες: Γενετικοί παράγοντες (μεγαλύτερο ενδιαφέρον επιστήμης) Περιβαλλοντικοί παράγοντες Ανοσολογικοί παράγοντες Η επιστήμη διχάζεται για το αν τα προβλήματα είναι περι-γεννητικά ή προ-γεννητικά. Το μόνο σίγουρο είναι ότι τον αυτισμό δεν προκαλούν: Η προσωπικότητα των γονέων Οι ενδοοικογενειακές σχέσεις Ο τρόπος ανατροφής των παιδιών Η σκέψη της «ψυχρής» μητέρας δεν ισχύει πια.

Επιπτώσεις στην οικογένεια Προβλήματα γονέων: Περνούν μια επώδυνη διαδικασία Χάνουν την ψυχική τους ενέργεια, έχοντας συναισθήματα ενοχής Βιώνουν κοινωνική απόσυρση Ξεχνούν τους εαυτούς τους Αντιμετωπίζουν πολλά έξοδα Είναι αναποφάσιστοι για τη γέννηση άλλου παιδιού Δεν βρίσκουν πάντα την υποστήριξη από τους συγγενείς Πρέπει να βρουν έναν τρόπο ζωής για την οικογένεια Το παιδί με αυτισμό, άλλοτε ενώνει και άλλοτε χωρίζει τους γονείς

Επιδράσεις στα αδέρφια: Τα αδέρφια δείχνουν ενδιαφέρον συμμετοχής στη βελτίωση της κατάστασης Πολλές φορές γίνονται ατομικιστές και αγνοούν το πρόβλημα Όταν το πρωτότοκο παιδί είναι κόρη και αναλαμβάνει γονεϊκό ρόλο, αναλαμβάνει μεγάλες ευθύνες και είναι επιρρεπής σε ψυχολογικά προβλήματα Πολλές φορές είναι αμφιθυμικά. Διαθέσεις προστασίας και βοήθειας εναλλάσσονται με διαθέσεις παραίτησης

Αυτισμός/διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή Στην 4η έκδοση του DSM (1994) διατυπώθηκαν 5 τύποι διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής: Αυτιστική διαταραχή Παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή Σύνδρομο Rett Σύνδρομο Asperger Διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή μη προσδιορισμένη αλλιώς

«Σύνδρομο Άσπεργκερ» «Το σύνδρομο του μικρού σοφού» «Σύνδρομο Άσπεργκερ» «Το σύνδρομο του μικρού σοφού»

Τι είναι το σύνδρομο Άσπεργκερ ; (1/2) Το σύνδρομο Άσπεργκερ είναι μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή. Προκαλεί δηλαδή σημαντικά προβλήματα σε πολλούς τομείς της ανάπτυξης του παιδιού , όπως είναι Η κοινωνικοποίηση Η επικοινωνία Η συμπεριφορά Η σκέψη (Susan Ashley , 2006) Το σύνδρομο Άσπεργκερ ανήκει στις Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές. Τα παιδιά που πάσχουν από αυτό έχουν συνήθως φυσιολογική ή ανώτερη νοημοσύνη. Παρουσιάζουν δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις, την κοινωνική προσαρμογή και την επικοινωνία, όμως οι δυσκολίες αυτές είναι πιο ήπιες σε σχέση με αυτές του αυτισμού (Γκονέλα, 2006).

Τι είναι το σύνδρομο Άσπεργκερ ; (2/2) ικανότητα επικοινωνίας και κοινωνικές σχέσεις ήπια παραλλαγή αυτισμού διαφωνίες σχετικά με το αν αποτελεί ξεχωριστή διαταραχή ή πρόκειται για αυτισμό σε ελαφριά μορφή Άσπεργκερ Περιλήφθηκε για πρώτη φορά σαν ξεχωριστό σύνδρομο το 1994 στο εγχειρίδιο της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας (APA, 1994 Το σύνδρομο πήρε το όνομα του από τον ψυχίατρο Hans Asperger

Αίτια/παράγοντες που προκαλούν το φαινόμενο Άσπεργκερ (1/4 ) Υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι η αιτία του ΣΑ βρίσκεται στον εγκέφαλο. Ερευνητικές μελέτες έχουν εντοπίσει διαφορές μεταξύ των εγκεφάλων ατόμων με ΣΑ Μετωπιαίο λοβό (περιοχή γύρω από το μέτωπο ) Βλάβη στο δεξιό κροταφικό λοβό ( την περιοχή γύρω από τους κροτάφους) Ή στον αριστερό κροταφικό λοβό.

Αίτια/παράγοντες που προκαλούν το φαινόμενο Άσπεργκερ (2/4 )

Αίτια/παράγοντες που προκαλούν το φαινόμενο Άσπεργκερ (3/4 ) Υπάρχουν υπόνοιες ότι το ΣΑ είναι κληρονομικό χωρίς να έχει εντοπιστεί ακόμα κάποιο γονίδιο . Παρόλο βέβαια τις έρευνες οι εγκεφαλικές τομογραφίες δεν είναι σε θέση να διαγνώσουν το ΣΑ. Το ΣΑ δε θεραπεύεται.

Αίτια/παράγοντες που προκαλούν το φαινόμενο Άσπεργκερ (4/4 ) Άλλοι παράγοντες που θεωρήθηκαν ύποπτοι Εμβόλια ( ύποπτη ουσία η θειομερσάλη ) αν και θεωρείται ως αίτιο ανυπόστατο Χημικές ουσίες που υπάρχουν στο περιβάλλον Παράγοντες που σχετίζονται με την μητρότητα όπως λήψη φαρμάκων ή συνθήκες κατά την διάρκεια της εγκυμοσύνης

Τα χαρακτηριστικά του συνδρόμου Άσπεργκερ (1/3) Τα χαρακτηριστικά του συνδρόμου Άσπεργκερ (1/3) Χαρακτηριστικά Δυσκολία στην κοινωνική επαφή/ συναλλαγή Απουσία αφηρημένης σκέψης. Προβλήματα επικοινωνίας Ιδιαίτερα ενδιαφέροντα. Έλλειψη προσαρμοστικότητας. Αδεξιότητα. Προβλήματα στο σχολείο.

Διάγνωση ατόμων με σύνδρομο Άσπεργκερ (1/2) Η διάγνωση είναι μια εξαιρετικά δύσκολη διαδικασία λόγω της ιδιαίτερης φύσης του συνδρόμου και των πολλών ομοιοτήτων με τον αυτισμό. Τα διαγνωστικά κριτήρια παραθέτονται στο εγχειρίδιο της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (APA, 1994). Α’ στάδιο: οι γονείς ή οι δάσκαλοι συμπληρώνουν ένα ερωτηματολόγιο/κλίμακα αξιολόγησης που μπορεί να υποδείξει ότι ένα παιδί θα μπορούσε να έχει ΣΑ Β’ στάδιο: διαγνωστική αξιολόγηση από ειδικούς (παιδοψυχίατρο, ψυχολόγο και λογοπεδικό) με τη χρήση αξιόπιστων κριτηρίων διάγνωση

Διάγνωση ατόμων με σύνδρομο Άσπεργκερ (2/2) Τα διαγνωστικά κριτήρια για το σύνδρομο Άσπεργκερ είναι: Ποιοτικά ελλείμματα στην αμοιβαία κοινωνική επαφή. Απουσία κοινωνικής και συναισθηματικής αμοιβαιότητας. Δυσκολία στη σύναψη φιλιών με συνομήλικους. Επαναλαμβανόμενες και στερεοτυπικές μορφές συμπεριφοράς. Περιορισμένο ρεπερτόριο ενδιαφερόντων. Φυσιολογική για την ηλικία γνωστική ανάπτυξη, αυτοεξυπηρέτηση και περιέργεια εξερεύνησης. Πρακτική αδεξιότητα. (Αmerican Ρsychiatric Αssociation, 1994, σελ. 77)

Δηλαδή ο Αϊνστάιν είχε Άσπεργκερ όπως εγώ !

Συμπόνια και κατανόηση Τα παιδιά με σύνδρομο Άσπεργκερ χρειάζονται και αξίζουν σωστή και συστηματική εκπαίδευση, ώστε να μπορέσουν να προσαρμοστούν και να λειτουργήσουν καλύτερα στις σχέσεις τους με τους άλλους και τις ανάγκες της καθημερινότητας. Εκπαίδευση ατόμων με ΣΑ / Τεχνικές διδασκαλίας για το σπίτι και το σχολείο (1/3) Εκπαιδευτικός Ιδιαίτερη διδασκαλία Συμπόνια και κατανόηση Γνώση Προσαρμοστικός

Εκπαίδευση ατόμων με ΣΑ / Τεχνικές διδασκαλίας για το σπίτι και το σχολείο (2/4) για το σχολείο (ρόλος του δασκάλου ) Φροντίζουμε οι κανόνες της τάξης να είναι απλοί, σαφείς, και κατανοητοί. Συχνά τα παιδιά με ΣΑ ερμηνεύουν τους κανόνες της τάξης με έναν απόλυτο τρόπο και τους ακολουθούν με τυφλή αφοσίωση. Διδάσκουμε στο παιδί τις βασικές αρχές μια συζήτησης (πώς ξεκινάμε μια συζήτηση, πώς ζητάμε το λόγο για να μιλήσουμε, πώς διακόπτουμε τον συνομιλητή μας και πώς αλλάζουμε το θέμα της συζήτησης). Τα παιδιά με ΣΑ θέλουν να κάνουν φιλίες αλλά δεν ξέρουν το πώς. Εξασκούμε λοιπόν με το παιδί τους κανόνες της κοινωνικής συμπεριφοράς. Αυτά τα παιδιά επιθυμούν την επαφή και τη σχέση με άλλους ανθρώπους αλλά δεν γνωρίζουν τον τρόπο προσέγγισης με αποτέλεσμα να πλησιάζουν τους άλλους με ακατάλληλο και ιδιόρρυθμο τρόπο. Ενθαρρύνουμε τα ομαδικά παιχνίδια, επιβλέποντας διακριτικά το παιδί με ΣΑ και παρεμβαίνοντας όταν δυσκολεύεται να συμμετέχει στην ομάδα. Προσπαθούμε να εκμεταλλευτούμε στη διδασκαλία το ιδιαίτερο ενδιαφέρον που επιδεικνύει το παιδί σε έναν τομέα (τρένα, ρολόγια, μετεωρολογία, αστρονομία κλπ).

Εκπαίδευση ατόμων με ΣΑ / Τεχνικές διδασκαλίας για το σπίτι και το σχολείο (3/4 ) Ενσωματώνουμε το ιδιαίτερο ενδιαφέρον του παιδιού στο σχολικό πρόγραμμα. Χρησιμοποιούμε όσο το δυνατόν συχνότερα οπτικά ερεθίσματα και βοηθήματα (εικόνες, διαγράμματα, εικονογραφημένα προγράμματα, κόμικς, λίστες κλπ) κατά τη διδασκαλία. Προσπαθούμε το περιεχόμενο της διδασκαλίας μας να είναι συγκεκριμένο και σαφές. Αποφεύγουμε το χιούμορ, τον μεταφορικό λόγο ή τις ιδιωματικές εκφράσεις. Αφηρημένες λέξεις και έννοιες τις κάνουμε όσο γίνεται πιο απλές και τις «αναλύουμε» σε απλούστερες έννοιες. Χρησιμοποιούμε ιστορίες με κοινωνικό περιεχόμενο, μίμηση και παιχνίδια ρόλων για να διδάξουμε στο παιδί την κοινωνική συνδιαλλαγή και επικοινωνία. Επιμένουμε ιδιαίτερα στην κατανόηση, γιατί συχνά τα παιδιά με ΣΑ μιλούν και διαβάζουν με μεγάλη ευχέρεια αλλά έχουν προβλήματα κατανόησης.   Επειδή το παιδί με ΣΑ ξεχνά τις καθημερινές του υποχρεώσεις, φροντίζουμε να έχουμε ένα τετράδιο επικοινωνίας με τους γονείς όπου γράφουμε μηνύματα και τις σχολικές εργασίες.

Ρόλος του γονέα Γονείς Αισθήματα στενοχώριας /θλίψης αλλά και ανακούφισης . Γνώση και κατανόηση Συμπόνια στο παιδί Τροποποίηση της συμπεριφοράς- θεραπευτής στο σπίτι .

Τροποποίηση της συμπεριφοράς – ρόλος του γονέα Θετική ενίσχυση Θετική τιμωρία Αρνητική τιμωρία Αρνητική ενίσχυση Διάπλαση Αντίστροφη σειρά Εκμηδένιση Λειτουργική ανάλυση συμπεριφοράς

Εκπαίδευση ατόμων με ΣΑ / Τεχνικές διδασκαλίας για το σπίτι και το σχολείο (3/3) Τα άτομα με ΣΑ έχουν ανάγκη ένα ήρεμο και προβλέψιμο περιβάλλον. Προσπαθούμε να μην υπάρχουν μεγάλες αλλαγές της καθημερινής ρουτίνας του παιδιού, και να είναι όλες οι δραστηριότητες οργανωμένες, σταθερές και προβλέψιμες. Οι εκπλήξεις δεν αρέσουν στα παιδιά με (π. χ ημερήσιο χρονοδιάγραμμα ) Ενθαρρύνουμε τη δημιουργία σχέσεων με συνομηλίκους προσκαλώντας στο σπίτι κάποιο παιδί για να παίξουν. Επαινούμε το παιδί και το επιβραβεύουμε σε κάθε προσπάθεια. Εξασκούμε τα συναισθήματα μέσω του παιχνιδιού, της ζωγραφικής, της παρατήρησης των άλλων και της συζήτησης. Ρωτάμε το παιδί πώς αισθάνεται σε διάφορες περιστάσεις και εκφράζουμε και εμείς με κάθε ευκαιρία τα δικά μας συναισθήματα. Τα παιδιά αυτά έχουν δυσκολία στην αναγνώριση και την έκφραση των συναισθημάτων. Συχνά συγχέουν τα συναισθήματα των άλλων καθώς δυσκολεύονται να ερμηνεύσουν τις ενδείξεις (εκφράσεις προσώπου, γλώσσα του σώματος, τόνος φωνής) ή εκφράζουν τα δικά τους συναισθήματα με ακατάλληλο ή υπερβολικό τρόπο Attwood, 2005). Τέλος , τα άτομα με ΣΑ βιώνουν συχνά έντονο άγχος το οποίο μπορεί να συσσωρεύεται για καιρό. Γι’ αυτό κάποιες φορές μπορεί να είναι ανήσυχα και ευερέθιστα, μελαγχολικά ή να έχουν ξεσπάσματα και εκρήξεις θυμού. Κάποιες τεχνικές αντιμετώπισης αυτών των εκρήξεων και μείωσης του άγχους είναι η ακρόαση μουσικής, ένα χαλαρωτικό μπάνιο, ήρεμες και ευχάριστες σκέψεις, απόσυρση του παιδιού σε ένα ήρεμο και χαλαρωτικό χώρο αλλά και η έντονη άσκηση όπως το τρέξιμο (Attwood, 2005).

Θεωρητικές προσεγγίσεις Οι περισσότερες προσεγγίσεις εξαρτώνται από τις θεωρίες παθογένησης του αυτισμού, στις οποίες βασίζονται. Α. Συμπεριφορικές-Γνωστικές προσεγγίσεις Εφαρμοσμένη Ανάλυση Συμπεριφοράς Θεραπεία Συμπεριφοράς TEACCH Μαθησιακές εμπειρίες: Ένα εναλλακτικό πρόγραμμα για παιδιά προσχολικής ηλικίας και γονείς Μελέτη για Νεαρά Άτομα με Αυτισμό Β. Αλληλεπιδραστικές προσεγγίσεις Νηπιακή Εξελικτική Θεραπεία Θεραπεία Ανάπτυξης Παιχνιδιού

Γ. Αισθησιοκινητικές προσεγγίσεις Αισθητηριακή Ολοκλήρωση ή Αισθητηριακή Σύνθεση Μέθοδος της Σύνθεσης των Ακουστικών Ερεθισμάτων ή Ακουστική Ολοκλήρωση Δ. Προσεγγίσεις εναλλακτικής επικοινωνίας Επικοινωνιακό Σύστημα Ανταλλαγής Εικόνων Εκπαίδευση και υποβοήθηση της επικοινωνίας Νοηματική Γλώσσα Ε. Προσεγγίσεις ενσωμάτωσης-ολοκλήρωσης ΣΤ. Θεραπεία καθημερινής ζωής Ζ. Ψυχοδυναμικές προσεγγίσεις ψυχαναλυτικού τύπου Θεραπεία Εναγκαλισμού Θεραπεία Επιλογών Η. Οδωτική ή Βοηθούμενη επικοινωνία

Θ. Ψυχοεκπαιδευτικές προσεγγίσεις Ψυχοεκπαιδευτική Αξιολόγηση και Θεραπεία Τομείς Αναλυτικού Προγράμματος Θεωρία κοινωνικής επαφής και Αλληλεπίδρασης Ι. Ειδικές παρεμβάσεις στον αυτισμό Αισθητηριακή Χαλάρωση Δραματοθεραπεία Αρωματοθεραπεία Χοροθεραπεία Εργατοθεραπεία Θεραπεία Μουσικής Αλληλεπίδρασης Θεραπεία με τη βοήθεια της τέχνης Λογοθεραπεία Μάθηση υποβοηθούμενη από τη χρήση υπολογιστών Ψυχοκινητική

Παρεμβάσεις-Θεραπεία Υποστηρικτική παρέμβαση Χρειάζεται χρόνος , υπομονή, επιμονή , ειδικά μέσα και τεχνικές για να είναι αποτελεσματική κάθε είδους παρέμβαση Δεν υπάρχει αποκλειστικά και μόνο για το αυτιστικό σύνδρομο ή το Άσπεργκερ μια μέθοδος θεραπείας Συνδυασμός μεθόδων ανάλογα με τις ανεπάρκειες και τις ανάγκες. Ταυτόχρονα βέβαια δεν ενδείκνυται η χρήση πολλών θεραπειών συγχρόνως καθώς και η συχνή αλλαγή τους (Kehrer, 1989, 119)

Φαρμακοθεραπεία: Δεν υπάρχουν φάρμακα που θεραπεύουν τον αυτισμό, αλλά αρκετά ψυχοτρόπα φάρμακα έχουν επιδείξει αποτελεσματικότητα σε επιλεγμένα συμπτώματα: Αντιψυχωσικά-νευροληπτικά-μείζονα ηρεμιστικά Αντικαταθλιπτικά Ψυχοδιεγερτικά Αγχολυτικά-απλά ηρεμιστικά Αντιμανιακά-σταθεροποιητές Αντισταμινικά (Χ. Καμπάκος, στο «αυτισμός-θέσεις και προσεγγίσεις»,2007)

Διδασκαλία βασικών λειτουργικών δεξιοτήτων καθημερινότητας: Η εκπαίδευση είναι δύσκολη Σημαντικοί τομείς εκπαίδευσης: Εκπαίδευση για χρήση τουαλέτας Αυτοεξυπηρέτηση (ντύσιμο, πλύσιμο, σωματική υγιεινή, βούρτσισμα δοντιών) Εκπαίδευση φαγητού Εκπαίδευση ύπνου Σωματική υγεία Ελεύθερος χρόνος Για την επιτυχία της εκπαίδευσης, η εκάστοτε πράξη υποδιαιρείται σε μικρότερα βήματα

Μέθοδος PECS: Το σύστημα Επικοινωνίας με Ανταλλαγή Εικόνων (Picture Exchange Communication System, Brondy &Frost 1994) έχει γίνει μια δημοφιλής στρατηγική επικοινωνίας για παιδιά με αυτισμό και άλλες διαταραχές επικοινωνίας. Έχει 6 κύριες φάσεις: Στόχος να μάθει να δίνει μια εικόνα στον εκπαιδευτή και εκείνος να δίνει το αντίστοιχο αντικείμενο. Στόχος να γενικευθεί η επικοινωνιακή συμπεριφορά του παιδιού και με άλλους επικοινωνια-κούς συντρόφους. Δυνατότητα να χρησιμοποιεί όλες τις εικόνες κατάλληλα κατά την επικοινωνιακή ανταλλαγή. Στόχος να εισάγει τη δόμηση προτάσεων με την κάρτα «εγώ θέλω». Το παιδί καλείται να απαντήσει στην ερώτηση «Τι θέλεις;». Ο εκπαιδευτής ξεκινά να διδάξει τον απαντητικό και αυθόρμητο σχολιασμό.

Πρόγραμμα TEACCH: Στόχος δεν είναι η θεραπεία αλλά η απόκτηση αυτονομίας Σκοπός είναι η προετοιμασία για την ένταξη στο σχολείο, η οποία θα βοηθήσει και στην κοινωνική ένταξη Έχει δύο βασικά στοιχεία: Δόμηση και οργάνωση του φυσικού περιβάλλοντος Ατομικό και ημερήσιο πρόγραμμα Πρέπει να είναι εξατομικευμένο για κάθε παιδί. Το πρόγραμμα είναι μια λίστα δραστηριοτήτων που εκφράζεται με λεκτικά και οπτικά βοηθήματα

Α. Περιοχή διδασκαλίας Β. Περιοχή ανεξάρτητης εργασίας

Γ. Περιοχή ελεύθερου παιχνιδιού Δ. Περιοχή δομημένου παιχνιδιού

Ε. Περιοχή φαγητού ΣΤ. Περιοχή ομαδικής εργασίας

Ζ. Μεταβατική περιοχή

Ατομικό και ημερήσιο πρόγραμμα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Μελέτη περίπτωσης μαθητή με Αυτισμό

Σημαντικές πληροφορίες… Γνωμάτευση ΚΕΔΥ : διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή στο φάσμα του Αυτισμού. Τώρα φοιτά στην Ε’ τάξη δημοτικού. Από την Γ’ δημοτικού έχει παράλληλη στήριξη. Μέχρι την Γ’ τάξη παρακολουθούσε και στο τμήμα ένταξης .

Ερωτήματα Τα ερωτήματα που τέθηκαν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης ήταν χωρισμένα σε κατηγορίες – θεματικές ενότητες που αφορούσαν : Τις κλίσεις, τις δεξιότητες και τα προτερήματά του Τις ιδιαιτερότητες στη συμπεριφορά του Τις δυσκολίες προσαρμογής του στην τάξη και γενικά στο χώρο του σχολείου Τις σχέσεις του με τους δασκάλους και τους συμμαθητές του Τη στάση της οικογένειας Τη συμμετοχή του στις ομαδικές δραστηριότητες – παιχνίδια Τη μαθησιακή του πορεία Τους τρόπους – στρατηγικές παρέμβασης και την αποτελεσματικότητά αυτών

Κλίσεις - δεξιότητες – προτερήματα Καλή συμπεριφορά (φέρεται όμορφα σε όλους, δεν έχει δημιουργήσει προβλήματα). Ήσυχος , ευγενικός και συνεργάσιμος (« όποτε με βλέπει και φτιάχνω κάτι με ρωτάει εάν χρειάζομαι βοήθεια»). Δημιουργικός (του αρέσουν οι κατασκευές) και με μεγάλη φαντασία. Καλή βραχύχρονη μνήμη – μπορεί να απομνημονεύει εύκολα (θυμάται τα ονόματα). Γενικές γνώσεις ( «μου κάνουν εντύπωση οι γνώσεις και οι ικανότητες που έχει, ιδιαίτερα στη Φυσική και στη Γεωγραφία» τονίζει ο δάσκαλος που κάνει παράλληλη στήριξη). Εκδήλωσε την προθυμία του να συμμετάσχει στην ομάδα μπάσκετ και σε θεατρικά σχολικών γιορτών. Ορισμένες φορές έχει ενσυναίσθηση ( « κάποιες φορές, όταν δεν με βλέπει πολύ ευδιάθετο, με ρωτάει αν είμαι καλά»).

Ιδιαιτερότητες στη συμπεριφορά Προσκόλληση σε συγκεκριμένα αντικείμενα Καυστήρας Γ’ δημοτικού Διάρκεια : 1 σχολικό έτος Χτύπημα της πόρτας με το χέρι του σε κάθε διάλειμμα Διάρκεια : 2 – 3 μήνες - Αλλαγή χροιάς της φωνής του στο χώρο του σχολείου - Δ’ δημοτικού - Διάρκεια : 1 σχολικό έτος

Ιδιαιτερότητες στη συμπεριφορά Συγκεκριμένες ρουτίνες που επιμένει να μην αλλάζουν Αγκαλιάζεται με τη δασκάλα των αγγλικών και τον ρωτάει « τι κάνει κλπ » στα αγγλικά. Τράβηγμα αντιχείρα προς τα πίσω Συνηθίζει στα διαλείμματα να πηγαίνει από την μια πλευρά του προαυλίου στην άλλη, επαναλαμβάνοντας την ίδια διαδρομή.

Δυσκολίες προσαρμογής στην τάξη και γενικά στο χώρο του σχολείου Αρχικά,( Α’ δημοτικού) η μητέρα του ισχυριζόταν πως το παιδί θα φεύγει συνέχεια από το σχολείο και πως δεν θα μπορούσε να προσαρμοστεί στο νέο περιβάλλον. « Ωστόσο, μας έδειξε ακριβώς το αντίθετο», ισχυρίζεται ο Ειδικός Παιδαγωγός (Ε.Π.). «Ήθελε να βρίσκεται στο σχολείο και να είναι μαζί με τα παιδία». Ίσως , κάποιες φορές να ερμήνευε με λανθασμένο τρόπο ορισμένα μηνύματα, ωστόσο σε γενικές γραμμές προσαρμόστηκε εύκολα τόσο στην τάξη όσο και στο χώρο του σχολείου. Δεν δημιούργησε ποτέ προβλήματα ,ούτε έχει αναφερθεί περιστατικό διαπληκτισμού με τους συμμαθητές του ή με τους δασκάλους. Στο τμήμα ένταξης ήταν πιο ήρεμος σε σχέση με την κανονική τάξη. Δεν του αρέσει ο πολύς θόρυβος, τον αποδιοργανώνει και τον ταράσσει. Με τον καιρό έχει μάθει τους βασικούς κανόνες που διέπουν τη σχολική τάξη. Για παράδειγμα, την ώρα της μουσικής χτύπησε το κουδούνι για διάλειμμα , όμως ο δάσκαλος τους είπε να μην βγούνε έξω εάν δεν τελειώσει το βίντεο που τους έδειχνε. Ο μαθητής μολονότι άρχισε να είναι ανήσυχος στο άκουσμα του κουδουνιού, κατάλαβε πως τον πρώτο λόγο έχει ο δάσκαλος και περίμενε υπομονετικά στην καρέκλα του ωσότου να τελειώσει ο βίντεο.

Στάση οικογένειας Η οικογένεια έχει αποδεχτεί την «ιδιαιτερότητα» του παιδιού και το στηρίζει (συναισθηματική κάλυψη, υλικά αγαθά, βοήθεια από ειδικούς, αλληλεπίδραση με το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου). Προέρχεται από μια ευκατάστατη οικογένεια , κάτι που αποτελεί πλεονέκτημα ( έχει το δικό του δωμάτιο στο οποίο μπορεί να απομονώνεται και να ηρεμεί, όταν νιώθει την ανάγκη, παρακολουθείται από ειδικούς, ενώ κάνει και ιδιαίτερα μαθήματα στο σπίτι). Πριν πάει σχολείο οι γονείς καλούσαν πολύ συχνά κόσμο στο σπίτι προκειμένου να έχει το παιδί ερεθίσματα και με άλλα άτομα εκτός οικογένειας. Η μητέρα ιδιαιτέρως δείχνει μεγάλο ενδιαφέρον για την πρόοδο του, επισκέπτεται συχνά το σχολείο και αλληλεπιδρά με τον δάσκαλο παράλληλης στήριξης μέσω του τετραδίου επικοινωνίας.

Στάση οικογένειας Η μητέρα είναι υπερπροστατευτική , καθώς : Διακατέχεται από υπερβολική ανησυχία και φόβο για την ακεραιότητα του παιδιού. Όταν ήταν μικρό, δεν του επέτρεπε αλληλεπίδραση με άλλα παιδιά με αποτέλεσμα να μην αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό κοινωνικές δεξιότητες . Συχνά γίνεται επιθετική με τους δασκάλους «το δικό μου το παιδί όμως, θα το προσέχετε περισσότερο από τα υπόλοιπα», δήλωσε την 1η Ιουνίου, όταν πήγε να το γράψει στην Α’ δημοτικού. Μέχρι και την Γ’ δημοτικού ήταν σε κάθε διάλειμμα στο χώρο του σχολείου.

Στάση οικογένειας Συγκεκριμένα περιστατικά Κάθε μέρα το πηγαίνει η ίδια και το γυρίζει από το σχολείο, αν και το σπίτι βρίσκεται πολύ κοντά. Δεν δείχνει εμπιστοσύνη τόσο στους δασκάλους όσο και στο παιδί της εμποδίζοντας με αυτόν τον τρόπο την αυτονόμησή του(« δεν του επιτρέπει να ψωνίσει από το κυλικείο, αλλά του φέρνει η ίδια στο πρώτο διάλλειμα κουλούρι και νερό»). Εξαπολύει απειλές: «θα σας μηνύσω, θα σας καταγγείλω κτλ». Συγκεκριμένα περιστατικά

Η σχέση του με τους δασκάλους και τους συμμαθητές του Αρχικά (Α’ δημοτικού) : Δεν μιλούσε σχεδόν καθόλου, ήταν πολύ απόμακρος και δεν επιδίωκε καθόλου διαπροσωπικές σχέσεις. Προτιμούσε απλώς να παρατηρεί, χωρίς να αλληλεπιδρά. Ωστόσο, δεν ήταν επιθετικός ή εριστικός ούτε με τους δασκάλους ούτε με τους συμμαθητές του. Στη συνέχεια (κυρίως από Γ΄ μέχρι Ε’ δημοτικού που είναι τώρα) : H πρόοδος του είναι εμφανής, καθώς πλέον κάνει στοιχειώδεις διαλόγους, αποκρίνεται σε ερωτήσεις και έχει αποκτήσει μεγαλύτερη οικειότητα τόσο με τους δασκάλους , όσο και με τους συμμαθητές του. Έχει χτίσει καλές σχέσεις, κάτι που μαρτυρά και η μη λεκτική επικοινωνία (νεύματα, εναγκαλισμός με τη δασκάλα, χαμόγελο). Σύμφωνα με τον Ε.Π. εκδηλώνει προθυμία να τον βοηθήσει, κυρίως σε πρακτικά ζητήματα (επισκευές – π.χ να ξεβιδώσουν κάτι).

Συμμετοχή σε παιχνίδια και ομαδικές δραστηριότητες ΟΜΑΔΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΔΕΝ συμμετέχει ακόμη – παρατηρεί τους άλλους Αδυναμία κατανόησης μεταφορικής γλώσσας και επικέντρωσης σε στόχο Έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων – προβλήματα λεπτής κινητικότητας

Μαθησιακή πορεία Ο μαθητής έχει σημειώσει εξαιρετική πρόοδο στη διάρκεια αυτών των πέντε χρόνων φοίτησής του στο δημοτικό σχολείο ( « έχει κάνει πολύ σημαντικά βήματα κ πέρασε δύσκολα μέχρι να φτάσει σε ένα καλό επίπεδο. Είμαστε περήφανοι γι αυτόν» αναφέρει ο δάσκαλος παράλληλης στήριξης). Σύμφωνα με τον Ε.Π. , το γνωστικό επίπεδο του μαθητή είναι κατώτερο σε σύγκριση με των συνομηλίκων του (γνωστικά θα μπορούσαμε να πούμε πως κατατάσσεται στη Β’ δημοτικού). Αυτό είναι εν μέρει δικαιολογημένο, καθώς όταν ήρθε στο σχολείο δεν είχε κατακτήσει σημαντικές δεξιότητες . Για παράδειγμα, είχε προβλήματα λεπτής κινητικότητας με αποτέλεσμα να μην μπορεί να κρατήσει σωστά το μολύβι , να τραβήξει μια γραμμή με το χάρακα ή να κόψει με το ψαλίδι.

Μαθησιακή πορεία Ωστόσο, οι προσπάθειες τόσο του ίδιου του παιδιού όσο και του εκπαιδευτικού προσωπικού απέδωσαν καρπούς, η πρόοδος του είναι αισθητή και πλέον πραγματοποιεί με εμφανώς μεγαλύτερη ευκολία τις διάφορες δραστηριότητες. Είναι αρκετά αδύναμος ακόμη στη Γλώσσα και τα μαθηματικά, δυσκολεύεται να παρακολουθήσει τους ρυθμούς της τάξης και συνήθως δεν είναι συγκεντρωμένος κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Όμως ,σε αυτή τη φάση πρωτεύουσας σημασίας αποτελεί η κατάκτηση βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων που θα του είναι απαραίτητες στη μετέπειτα ζωή του. Τα βήματα που κάνει είναι αργά , αλλά σταθερά.

Τρόποι – στρατηγικές παρέμβασης Χρήση εποπτικών μέσων (οπτικοακουστικά μέσα, δραματοποιήσεις, κορύνες, επιτραπέζια παιχνίδια,) Ασκήσεις (π.χ να κόβει με το ψαλίδι σηματάκια, να κρατάει το Μολύβι με τριποδική λαβή , να πετάει την μπάλα, να περπατάει πάνω στη γραμμή). Αλληλεπίδραση με τον μαθητή («τον αγκάλιαζα, τον πείραζα, τον γαργαλούσα και έτσι άρχισε να με εμπιστεύεται και να συνεργάζεται μαζί μου» θυμάται ο δάσκαλος του τμήματος Ένταξης).

Περίπτωση μαθητή με Σύνδρομο Asperger - Α’ τάξη δημοτικού - Συμπεριφερόταν σαν ένας μικρός ιδιόμορφος επιστήμονας – Συμμετείχε σε ομαδικές δραστηριότητες, ήθελε όμως να είναι ο αρχηγός. - Διάβαζε και έγραφε σαν μαθητής έκτης δημοτικού – Έμαθε σχεδόν τέλεια την προπαίδεια μέσα σε 2 ώρες , Μπορούσε να κάνει νοερές πράξεις. - Συμπέραναν πως χρειαζόταν ένα μικρότερο σχολείο Όντως, η οικογένεια του συμφώνησε, άλλαξε σχολείο και τώρα αλληλεπιδρά πολύ καλύτερα.

Βιβλιογραφία (1/2) Βάμβουκας, Μ. (2006), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη Εφημερίς της Κυβερνήσεως, Νόμος 28114/3/20007 78 Εκπαίδευση των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες. "Αυτισμός", Francesca Happe, Μετάφραση Δ. Στασινός, 1998 Εκδόσεις: Gutenberg ψυχολογία "Αυτισμός-Αίνιγμα και πραγματικότητα, από την θεωρητική προσέγγιση στην εκπαιδευτική παρέμβαση", Ε. Γκονέλα, 2006 Εκδόσεις: Οδυσσέας "Αυτισμός-Θέσεις και προσεγγίσεις", Επιμέλεια: Ι. Βοδινδρούκας, Γ. Καλομοίρης, Β. Παπαγεωργιού, 2007 Εκδόσεις: Ταξιδευτής "Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές-Στρατηγικές παρέμβασης" Επιστημονική Επιμέλεια: Η. Κουρκούτας και Jean-Pierre Chartier, 2008 Εκδόσεις: Τόπος "Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής" Επιμέλεια: Αντώνης Κυπριωτάκης, 2000Βαρβόγλη, Λ. (2005) . Τι συμβαίνει στο παιδί. Αθήνα: Καστανίωτη.

Βιβλιογραφία (2/2) Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, Ν. (2004).Ειδική Αγωγή : Αναπτυξιακές διαταραχές και χρόνιες μειονεξίες. Θεσσαλονίκη : Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Asley S. (2006) . 275 απαντήσεις για τον σύνδρομο Άσπεργκερ. Αθήνα : Πατάκη Βαρβόγλη , Λ. (2007). Η διάγνωση του αυτισμού . Αθήνα: Καστανίωτη. Ιωαννίδη , Β. , Καλοκαιρινού-Αναγνωστοπούλου , Α. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση : Μια προσέγγιση για στελέχη εκπαίδευσης και επαγγελματίες υγείας. Αθήνα . Βήτα Κυπριωτάκης , Α. (1997). Τα αυτιστικά παιδία και η αγωγή τους. Ηράκλειο. Παπαγεωργιού .

Σας ευχαριστούμε για την προσοχή σας!