ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ και ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ/ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ και ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ/ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ

ΔΙΓΛΩΣΣΗ/ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ όρος ομπρέλα για πολύ διαφορετικές φιλοσοφίες και πρακτικές που άπτονται ποικίλων ζητημάτων μεταξύ άλλων, Εκπαίδευση πολιτικά ισχυρών συνήθως αλλά και λιγότερο ισχυρών σε ξένες γλώσσες (π.χ. ποιες γλώσσες σε ποιους με ποιόν τρόπο). Εκπαίδευση πολιτικά ανίσχυρων συνήθως αλλά και ισχυρών σε ποιες γλώσσες (π.χ. τρόποι εκπαίδευσης των παιδιών ώστε να κατακτήσουν μια δεύτερη γλώσσα, αυτή του σχολείου, διδασκαλία μέσω περισσότερων της μιας γλώσσας μεταξύ άλλων μειονοτικών.

Πόσες γλώσσες διδάσκονται στο σχολείο; Π.χ. Πόσες γλώσσες διδάσκονται στο σχολείο; Ποιες γλώσσες επιλέγονται; Ξένες μόνο ή και μειονοτήτων/μεταναστών; Ποιές ακριβώς ξένες ή μειονοτικές; Γιατί; Με ποια κριτήρια; Διδάσκονται ως μέσο μάθησης (π.χ. αγγλικά για μάθημα φυσικής σε ορισμένα ιδιωτικά σχολεία της Ελλάδας) ή ως μάθημα γλώσσας μόνο (π.χ. αγγλικά στο δημόσιο ελληνικό σχολείο); Επίσημη γλώσσα κράτους/εκπαίδευσης διδάσκεται ως μητρική σε όλους ή ως δεύτερη σε όσους/ες δεν την κατέχουν;

Μορφές «δίγλωσσης» εκπαίδευσης Ποικίλα είδη με βάση ποικίλα κριτήρια Μορφές «δίγλωσσης» εκπαίδευσης Ποικίλα είδη με βάση ποικίλα κριτήρια π.χ. Μackey (1970): 90 μορφές δίγλωσσης εκπαίδευσης. με κριτήρια όπως γλώσσα σπιτιού, εκπαίδευσης, κοινότητας, σχολείου, κύρος γλωσσών κλπ. π.χ.: Με βάση στόχους: π.χ Fishman 1976, μεταβατική δίγλωσση, αφομοίωση στην κυρίαρχη γλώσσα- κουλτούρα,, διατήρηση μητρικής, πολιτισμικός πλουραλισμός Με βάση τρόπο μάθησης: εμβύθιση/καταβύθιση, εμβάπτιση, μεταβατική δίγλωσση πρώιμης και όψιμης εξόδου Με βάση τύπο εκπαίδευσης: απομόνωση (π.χ. δανέζικα στη Γερμανία, πολυπολιτισμικά σχολεία Παλινοστούντων Ελλάδας, μειονοτικά Θράκης κάποτε τουλάχιστον), ενσωμάτωση σε πολυπολιτισμικά πολυγλωσσικά σχολεία.

Ένα παράδειγμα κατηγοριοποίησης: η προσέγγιση Reich για Ευρωπαϊκή Ένωση Kριτήρια: τύπος εκπαιδευτικού συστήματος & πολιτική δύναμη εμπλεκόμενης κοινωνικής ομάδας Προνομιούχοι: σχολεία πρεσβειών, εταιρειών (π.χ. Eυρωπαϊκά σχολεία, ξενόγλωσσα Αθήνας όπως αγγλόφωνο Campion). Πιο πιθανά όταν κυρίαρχη γλώσσα έχει χαμηλό κύρος και διδασκόμενη υψηλό (π.χ. Γαλλικά στην Τουρκία). Μειονότητες: γηγενείς, πλέον λιγότερο ή περισσότερο αναγνωρισμένες ειδικά στην εκπαίδευση (π.χ. τουρκική στην Ελλάδα, καταλωνική και βασκική στην Ισπανία vs. αρβανίτικα και βλάχικα στην Ελλάδα). Μετανάστες ποικίλων ειδών (εργασίας, επαναπατριζόμενοι, πρόσφυγες κλπ.): χωρίς πολιτική δύναμη και επίσημη αναγνώριση γλώσσας τους συνήθως

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ για γηγενείς μειονότητες και μετανάστες Mε βάση τον πολιτικό τους στόχο και το αποτέλεσμα: Α. ΑΦΟΜΟΙΩΣΗ γλωσσικών μειονοτήτων στην κυρίαρχη εθνική κουλτούρα Αφανισμός άλλων γλωσσών και πολιτισμών Διατήρηση/ενίσχυση κοινωνικών ανισοτήτων με πριμοδότηση μιας γλώσσας (που κάποιοι κατέχουν εκ των πραγμάτων λιγότερο ή καθόλου). Β. ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ γλωσσικών μειονοτήτων σε μια δημοκρατική κοινωνία Διατήρηση γλώσσας και πολιτισμού τους, ενίσχυση πολυγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας ‘Αμβλυνση κοινωνικών ανισοτήτων

Η πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης: Η γνώση και χρήση των γλωσσών συμβαδίζει πάντα με κοινωνικές ανισότητες. ‘Οσοι κατέχουν γλώσσες κύρους (είτε τη μία επίσημη εθνική είτε κάποια διεθνή με κύρος όπως η αγγλική) έχουν εκ των πραγμάτων ένα κοινωνικό-οικονομικό κεφάλαιο, δηλ. έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα για μια δουλειά και μια αντικειμενικά καλύτερη ζωή. Αυτή η διάσταση της γλώσσας δεν μπορεί να ξεχνιέται.

Η πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης: Πόσο μπορεί να συμβάλουν οι εκπαιδευτικές πολιτικές στην άμβλυνση ανισοτήτων; Δεν επιφέρουν από μόνες τους κοινωνικές αλλαγές, ειδικά άμβλυνση ανισοτήτων, αν και συμβάλλουν καθοριστικά σε αυτήν. Δεν μπορούν να σχεδιαστούν ανεξάρτητα από ευρύτερο ιδεολογικό, κοινωνικό, πολιτικό πλαίσιο μιας κοινωνίας. βλ. π.χ. ειδικός σε γλωσσικά δικαιώματα Μey και κοινωνιολόγος γλώσσας Ferguson: Εάν μια «ασθενής» γλώσσα δεν ενισχυθεί κοινωνικά (δηλ. δεν τυποποιηθεί, αποκτήσει υψηλές χρήσεις στη λειτουργία κράτους και εκπαίδευσης), τότε η εκπαίδευση σε αυτήν μόνο επιδεινώνει την ήδη χαμηλή κοινωνικοπολιτική θέση μειονοτήτων.

Η πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης: Επειδή η χρήση των γλωσσών στην εκπαίδευση δεν είναι ζήτημα άνευ σημασίας αλλά με σοβαρές κοινωνικοπολιτικές επιπτώσεις Τα ζητήματα αυτά είναι πάντα πολιτικοποιημένα με αντιδράσεις υπέρ ή κατά της χρήσης λιγότερο ισχυρών γλωσσών στην εκπαίδευση, δηλ. των γλωσσών των μειονοτήτων και μεταναστών Η γλώσσα έχει ενίοτε και μια ακόμη πολιτική διάσταση συμβολίζει το έθνος-κράτος και επομένως η σχολική γλώσσα αποκτά και συμβολική σημασία

Η πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης: Επειδή η χρήση των γλωσσών στην εκπαίδευση Δεν είναι ζήτημα άνευ σημασίας αλλά με σοβαρές κοινωνικοπολιτικές επιπτώσεις Τα ζητήματα αυτά είναι πάντα πολιτικοποιημένα με αντιδράσεις υπέρ ή κατά της χρήσης λιγότερο ισχυρών γλωσσών στην εκπαίδευση, δηλ. των γλωσσών των μειονοτήτων και μεταναστών Η γλώσσα έχει ενίοτε και μια ακόμη πολιτική διάσταση συμβολίζει το έθνος-κράτος και επομένως η σχολική γλώσσα αποκτά και συμβολική σημασία

Αντίσταση προβάλλεται συνήθως σε δίγλωσσα προγράμματα που περιλαμβάνουν όμως χαμηλού κύρους γλώσσες και όχι υψηλού. Romaine: «από τη μία μεριά υπάρχει αντίσταση στη δίγλωσση εκπαίδευση και από την άλλη ανησυχία για την έλλειψη δεξιοτήτων στις ξένες γλώσσες. Κι αυτό γιατί η δίγλωσση εκπαίδευση έχει ταυτιστεί με μειονότητες, ανέχεια και ενισχυτική διδασκαλία, ενώ η διδασκαλία των λεγομένων διεθνών γλωσσών σε όλα τα σχολεία θεωρείται πολύτιμη, τόσο από οικονομικής όσο και από γνωστικής άποψης» (σελ. 68). (βλ. κείμενο Γογωνά) Με άλλα λόγια, δεν ανησυχούμε για διγλωσσία όταν εμπλέκεται π.χ. η αγγλική αλλά ναι εάν εμπλέκεται π.χ. η αλβανική.

Η εκμάθηση και οπωσδήποτε η διδασκαλία των γλωσσών των μεταναστών συχνά θεωρούνται από τις κοινωνίες υποδοχής ως εμπόδιο για την ένταξη των μεταναστών. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, οι οδηγίες σχετικά με τη διδασκαλία των γλωσσών των μεταναστών είναι αόριστες ή ήλθαν σχετικά αργά (Extra και Yagmur 2004). Έτσι, σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες, τα προγράμματα διδασκαλίας μητρικής γλώσσας των παιδιών των μεταναστών διοργανώνονται και χρηματοδοτούνται από τις ίδιες τις μεταναστευτικές κοινότητες.

τάξεις μητρικής γλώσσας διοργανώνονται από άλλες χώρες (π.χ. Γερμανία) Γαλλία τάξεις μητρικής γλώσσας διοργανώνονται από άλλες χώρες (π.χ. Γερμανία) και επιβλέπονται από τις γαλλικές εκπαιδευτικές αρχές. Μεγάλη Βρετανία: 61 μειονοτικές γλώσσες σε συμπληρωματικά σχολεία ή τάξεις. Διοργανώνονται κυρίως από τις κοινότητες μετά το ωρολόγιο πρόγραμμα ή τα Σαββατοκύριακα. Ωστόσο, 35 γλώσσες μεταναστών σε πολλά δημόσια σχολεία αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις δίνεται προτεραιότητα στη διδασκαλία της αγγλικής, δηλ. της σχολικής γλώσσας, με μεθόδους μάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Διδασκαλία της σχολικής γλώσσας από καθηγητές δίγλωσσους (δηλ. και στη γλώσσα των μειονοτικών μαθητών).

συνδυασμός προγραμμάτων και προσανατολισμών Γερμανία συνδυασμός προγραμμάτων και προσανατολισμών στη διδασκαλία των μειονοτικών γλωσσών. Π.χ Προγράμματα εμβύθισης (εξοικείωση φυσική με γερμανική) και μεταβατικά (πρώτα μητρική και μετά γερμανική) καθώς και διδασκαλία μητρικής γλώσσας μαθητών (π.χ τουρκικά) αντί ξένης γλώσσας (π.χ αγγλικά). Προγράμματα απομονωτικής εκπαίδευσης όπου η διδασκαλία γίνεται αποκλειστικά στη μειονοτική γλώσσα (δανέζικα). Μαθήματα μητρικής γλώσσας με πρωτοβουλία των κοινοτήτων των μεταναστών. Σουηδία Προγράμματα γλωσσικής διατήρησης/κληρονομιάς , δηλ. προστασίας των γλωσσών των μεταναστών στο δημόσιο σχολείο Μεταβατικά προγράμματα (πρώτα η μητρική γλώσσα) Τμήματα μητρικής γλώσσας από μεταναστευτικές κοινότητες.

Η πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης: Οι πολιτικές ενσωμάτωσης των μεταναστών/μειονοτήτων, μεταξύ άλλων η χρήση των γλωσσών τους στην εκπαίδευση έχουν χαρακτηρίσει συχνά (αν και όχι πάντα) κοινωνίες όχι μόνο δημοκρατικές αλλά και εύπορες Οι εύπορες αυτές κοινωνίες έχουν μεταξύ άλλων μεγάλη ανάγκη από μετανάστες (π.χ. Eλβετία, Σουηδία) Π.χ. στην Ελβετία 1/3 το πληθυσμού δεν είναι Ελβετικής καταγωγής Οι μετανάστες συχνά στηρίζουν την οικονομική άνθηση.

Η πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης: Οι πολιτικές αφομοίωσης των μεταναστών/μειονοτήτων Πιο χαρακτηριστικές σε χώρες μόνιμης μετανάστευσης (π.χ. ΗΠΑ) αλλά όχι μόνο (π.χ. Ελλάδα) και όχι κατανάγκη (π.χ. Καναδάς) ‘Ένα από τα βασικά τους επιχειρήματα ότι προωθείται και η κοινωνική ισότητα, ότι δίνονται ευκαιρίες ζωής στους μετανάστες μέσα από τη μάθηση σχολικής γλώσσας. Πράγματι χωρίς μάθηση σχολικής γλώσσας μετανάστες δεν έχουν πιθανότητα κοινωνικής ανέλιξης. Ωστόσο, επειδή αναμετριούνται με μαθητές που κατέχουν καλύτερα εξαρχής τη σχολική γλώσσα, έχουν συχνά χαμένο το παιχνίδι. Είναι σαν να ξεκινάνε έναν αγώνα δρόμου 10 μέτρα πίσω από την αφετηρία.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ/ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗς ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΗ ΣΕ ΚΑΘΕ ΕΘΝΙΚΟ ΚΡΑΤΟΣ εξαρτάται πάντα από γενικότερο κοινωνικοπολιτικό κλίμα π.χ. ΗΠΑ: προς εξάλειψη γλωσσών πέρα από αγγλική (ενώ διδασκαλία τους διαδεδομένη 19ο αιώνα, κυρίως γερμανικά) Ευρώπη: το αντίστροφο κυρίως, δηλ. εμπλουτισμός γλωσσών στο αναλυτικό πρόγραμμα το δεύτερο μισό 20ου αιώνα.

Απόπειρες σκιαγράφησης ιστορικών εξελίξεων στην αντιμετώπιση των μειονοτήτων και μεταναστών π.χ. Reich: 4 στάδια στην Ευρωπαϊκή ‘Ενωση Churchill: 6 στάδια διεθνώς Κριτήριο για τα στάδια αυτά: Πόσα βήματα προς ουσιαστική πολύγλωσση εκπαίδευση σε μια δημοκρατική κοινωνία; Ωστόσο, στάδια ή ιστορικές εξελίξεις όχι νομοτελειακές, αλλά περίπλοκες, μεταξύ άλλων και «οπισθοχωρήσεις» Εξαρτώνται πάντα από γενικότερες κοινωνικές, ιδεολογικές και πολιτικές αλλαγές (π.χ. οι εναλλασσόμενες και συχνά αντιφατικές πολιτικές στις ΗΠΑ)

Εκπαίδευση μεταναστών και μειονοτήτων: Reich, Ευρωπαϊκή Ένωση: 4 ιστορικά βήματα 1. Διδασκαλία μόνο κυρίαρχης γλώσσας (αφομοίωση μειονοτήτων), π.χ. Ελλάδα εν πολλοίς και σήμερα. Αναγνώριση ότι η μητρική γλώσσα σημαντική για ταυτότητα μεταναστών/μειονοτήτων και μικρή έστω διδασκαλία της (π.χ. δειλά βήματα Ελλάδας κυρίως σε νομικό επίπεδο). Συνειδητοποίηση ότι η οργάνωση εκπαίδευσης με βάση μία εθνική γλώσσα αφελής στη σύγχρονη πραγματικότητα όπως όμως και η σύνδεση μεταναστών με την πρώτη μόνο γλώσσα γιατί αυτό τους καταδικάζει (π.χ.Σουηδία). Συνειδητοποίηση ότι δεν υπάρχουν βιώσιμες λύσεις όσο δεν κατανοούμε ότι: α) ένταξη μειονοτήτων στο εκπαιδευτικό σύστημα εξαρτάται από την όλη πολιτική-ιδεολογική στάση της κοινωνίας απέναντί τους και β) ότι η πλειονότητα μπορεί να κερδίσει από τη συμβίωση αυτή, πολιτισμικά, πολιτικά, οικονομικά (π.χ. Νότια Αφρική).

Παραδείγματα ιστορικών μετατοπίσεων στην Ευρωπαϊκή Ένωση Reich: Παραδείγματα ιστορικών μετατοπίσεων στην Ευρωπαϊκή Ένωση Από διδασκαλία μητρικής γλώσσας μειονοτήτων σαν ξεχωριστό πρόσθετο μάθημα (συχνά εκτός ωρολογίου προγράμματος) σε ενσωμάτωση της στο σχολείο. Από τη μητρική γλώσσα ως αντικείμενο στο σχολείο στη χρήση της ως μέσο μάθησης, δηλ. για διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων όπως η ιστορία ή τα μαθηματικά Από μειονοτικά σε δίγλωσσα/πολύγλωσσα σχολεία, δηλ. από απομόνωση σε ενσωμάτωση. Μεμονωμένες ωστόσο προσπάθειες (π.χ. Παρίσι τάξη με ισπανόφωνα παιδιά και μάθημα ισπανικής στο σχολείο. συνεργασία δασκάλων στην ιστορία οδηγεί σε ανάγνωση ισπανικών & γαλλικών βιβλίων για το Ναπολέοντα και εν τέλει σε σύγκριση διαφορετικών απόψεων για το θέμα). [π.χ. αντί για μειονοτικά σχολεία Θράκης θα μπορούσαμε πολύγλωσσα σχολεία όπως τα Ευρωπαϊκά Σχολεία κοινά για όλους]

Churchill (1986) 6 στάδια διεθνώς. Με βάση δύο κριτήρια: πού αποδίδεται η σχολική αποτυχία μειονοτήτων/μεταναστών πόσο διδάσκουν μειονοτικές γλώσσες και πολιτισμούς Σχολική αποτυχία αποδίδεται (στάδια 1-3) 1: στη μειονοτική πρώτη γλώσσα. Σύσταση για υιοθέτηση κυρίαρχης για να μην δημιουργείται σύγχυση. 2: στο «χαμηλό» μορφωτικό επίπεδο και γενικότερα γλωσσικά/πολιτισμικά ελλείματα οικογένειας. Σύσταση για προσαρμογή στην κοινωνία της πλειοψηφίας. 3: στο εκπαιδευτικό σύστημα, που δεν αποδέχεται και δεν αξιολογεί θετικά τη μειονοτική κουλτούρα-γλώσσα.

Churchill (1986) 6 στάδια διεθνώς. με βάση δύο κριτήρια: πού αποδίδεται η σχολική αποτυχία μειονοτήτων/μεταναστών πόσο διδάσκουν μειονοτικές γλώσσες και πολιτισμούς Διδασκαλία μειονοτικής γλώσσας (στάδια 4-6) 4: ως μέσο μετάβασης στη γλώσσα της πλειοψηφίας (δηλ. για κάποια πρώτα χρόνια). 5: Δίδεται δικαίωμα διατήρησης γλώσσας και κουλτούρας μειονοτήτων στην ιδιωτική ζωή αλλά και δίγλωσση εκπαίδευση. 6: Αναγνωρίζεται ως ίση η μειονοτική γλώσσα και χρησιμοποιείται στο δημόσιο βίο και την εκπαίδευση.

Α. ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΑΦΟΜΟΙΩΣΗΣ Α. ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΑΦΟΜΟΙΩΣΗΣ Στόχος: η εξάλειψη ιδιαιτεροτήτων των μειονοτήτων η υιοθέτηση κυρίαρχης γλώσσας και πολιτισμού Αιτιολόγηση επίσημου κράτους: π.χ. κοινωνική συνοχή και ειρήνη όταν όλοι ίδιοι σφυρηλάτηση εθνικής ταυτότητας κοινωνική ανύψωση και μειονοτήτων (ίσες ευκαιρίες και γι’ αυτούς αν αποκτήσουν το αγαθό της επίσημης σχολικής γλώσσας)

Πρακτικές διδασκαλίας: Μόνο η κυρίαρχη εθνική γλώσσα ως μέσο διδασκαλίας, Γλώσσες μειονοτήτων και μεταναστών δεν αναφέρονται καν λίγες δε φορές έως και απαγορεύονται και ιδιωτικά. 2. Μέθοδος διδασκαλίας κυρίαρχης γλώσσας: καταβύθιση/εμβύθιση (δηλ. βουτιά στα βαθιά νερά για όσους δεν ξέρουν κολύμπι) αν και με αξιοσημείωτες διαφοροποιήσεις ως προς το πόση βοήθεια στην εκμάθηση σχολικής γλώσσας δηλ. διδασκαλία της ως δεύτερη και όχι πρώτη ή κάποιας μορφής ενισχυτική διδασκαλία (τάξεις υποδοχής, ειδικές τάξεις κλπ.)

Ουσιαστικά αποτελέσματα αφομοίωσης: Κυριαρχία ισχυρής πολιτικά γλώσσας και πολιτισμού. Έλλειψη σεβασμού στην ταυτότητα λιγότερο ισχυρών πολιτικά ομάδων. Κυρίως όμως η κοινωνική ανισότητα: Επειδή η εξομοίωση με την κυρίαρχη πολιτικά ομάδα πάντα δύσκολη, γιατί οι μειονότητες-μετανάστες ξεκινούν χωρίς το προβάδισμα της ισχυρής πολιτικά ομάδας (δηλ. χωρίς επαρκή γνώση κυρίαρχης γλώσσας ούτε βοήθεια στη μάθησή της, χωρίς πολιτισμικό κεφάλαιο απαραίτητο για επιτυχία σε σχολείο όπως οι φτωχοί γενικότερα κλπ.), στην αναμέτρηση με ισχυρούς θα μένουν πάντα πίσω (ακόμη κι αν υπάρχουν λαμπρές εξαιρέσεις ή μια μειοψηφία που ανταποκρίνεται σε ό,τι ζητά το σχολείο).

Αφομοίωση Συνηθισμένη σε χώρες μόνιμης μετανάστευσης, ειδικά από πρώην αποικίες (π.χ. Βρετανία, Γαλλία). Ειδικά στις ΗΠΑ, το “χωνευτήρι” διαφορετικών εθνοτήτων σε μία νέα ταυτότητα. Επίσης όπου μειονότητες συνιστούν πολιτική απειλή (π.χ. σλαβομακεδονικά ιδιώματα στην Ελλάδα). Λιγότερο συνηθισμένη σε χώρες προσωρινής μετανάστευσης (π.χ. Γερμανία, Βέλγιο) όπου πιο συνηθισμένη η παροχή εκπαίδευσης στη μητρική γλώσσα είτε σε απομονωτική εκπαίδευση (π.χ. Ελληνικά σχολεία Γερμανίας) είτε σε πολύγλωσσα (π.χ. Βέλγιο).

Πολιτικές αφομοίωσης ιστορικά στο διεθνή χώρο Έως και βίαιες ειδικά παλαιότερα για πολιτικούς λόγους Π.χ. 19ος αιώνας: απαγορεύσεις ιρλανδικής στην υπό βρετανική κατοχή Ιρλανδία, της βρετονικής στη Γαλλία, της ουαλικής στη Βρετανία, της γλώσσας των Μαόρι στη Νέα Ζηλανδία, των γλωσσών των ιθαγενών στην Αυστραλία με τις ποικίλες γλώσσες των ιθαγενών. Αλλά και πιο πρόσφατα παραδείγματα 20ου αιώνα: φασιστική Ισπανία με καταλωνικά και βασκικά, Κίνα με θιβετιανά, Τουρκία με κουρδικά, Ελλάδα με σλαβομακεδονικά.

Δυτικές δημοκρατικές κοινωνίες τέλος 20ου αιώνα: Πρακτικές αφομοίωσης αλλά κυρίως στο στάδιο 2 Churchill (Eλλάδα μόνο δειλά στο 2, κυρίως στο στάδιο 1) Πιο συγκαλυμμένες: Εκπαίδευση στην επίσημη μόνο γλώσσα αλλά τουλάχιστον με επιχειρήματα, π.χ.: διατήρηση εθνικής συνοχής , άρση εμποδίων κοινωνικής κινητικότητας των μειονοτήτων. Αντισταθμιστικές πολιτικές: Περισσότερη ή λιγότερη βοήθεια στη μάθηση κυρίαρχης γλώσσας. Χαμηλές σχολικές επιδόσεις μειονοτήτων αποδίδονται σε πολιτισμικά και γλωσσικά ελλείμματα οικογένειας. Κατεξοχήν παραδείγματα οι Η.Π.Α. και η Βρετανία (αν και εν τέλει πιο περίπλοκες και διαφοροποιημένες πολιτικές και εκεί με σημαντικές ενίοτε μεταξύ τους διαφορές)

Το παράδειγμα των ΗΠΑ: κυρίαρχη τάση η αφομοίωση αλλά με περίπλοκες ιστορικές αλλαγές και αντιφάσεις γιατί η αμερικανοποίηση (ιδεολογία εθνικού χωνευτηριού και ηγεμονία αγγλικής από ένα σημείο και μετά) αντιστρατεύεται ανάγκες και δικαιώματα μειονοτήτων σε μια χώρα μεταναστών με ισχυρή δημοκρατική παράδοση και μεγάλη ανομοιομορφία στην εκπαίδευση (η οποία ελέγχεται παραδοσιακά από τοπική αυτοδιοίκηση και λιγότερο από κάποια κεντρική κρατική υπηρεσία)

Ιστορική αναδρομή στις εκπαιδευτικές πολιτικές ΗΠΑ: 1. Περίοδος ανοχής: δεύτερο μισό 19ο αιώνα, εκπαίδευση είτε δίγλωσση είτε μονόγλωσση σε γλώσσες πέραν της αγγλικής (κατεξοχήν παράδειγμα η γερμανική) συνηθισμένη. 2. Περίοδος περιορισμών: μεγάλη αύξηση μετανάστευσης ειδικά από Νότια Ευρώπη στα τέλη 19ου αιώνα και αρχές 20ου οδηγεί σε ξενοφοβία και κίνημα αμερικανοποίησης. Σταδιακή ψήφιση νόμων επιβάλλουν αγγλική μετά τον 1ο Παγκόσμιο Πόλεμο και εχθρότητα ενάντια στη γερμανόφωνη εκπαίδευση. 1923: 34 πολιτείες επιβάλλουν αγγλική στην εκπαίδευση με νόμο & ψήφιση ρατσιστικού μεταναστευτικού νόμου που επιβάλλει ποσόστωση ανά εθνικότητα. Αν και παρενθέσεις ανοχής, π.χ. Ανώτατο Δικαστήριο 1923 δικαιώνει εκπαιδευτικό που δίδασκε γραφή-ανάγνωση στα γερμανικά. Ωστόσο, αν και αναγνωρίζει ότι μάθηση μιας δεύτερης γλώσσας πλεονέκτημα, δικαιώνει υποχρεωτικό χαρακτήρα αγγλικής και ομοιογενοποίηση των ποικίλων εθνοτικών ομάδων. Ονομάζει επιπλέον γλώσσες μειονοτήτων όχι «εθνοτικές» αλλά «ξένες».

3. Περίοδος ευκαιριών: Πρώτο άνοιγμα 1958: προαγωγή ξένων γλωσσών στο σχολείο λόγω απογοήτευσης με εκπαίδευση που προκύπτει από το πλήγμα της Σοβιετικής εκτόξευσης πυραύλου Σπούτνικ και τη διάχυτη αίσθηση ότι αμερικανική εκπαίδευση υστερεί. 1963: Ιδιόμορφη περίπτωση εξόριστων Κουβανών (μεταναστευτική ομάδα με μεγάλο όμως πολιτικό κύρος): πρώτο ουσιαστικά δίγλωσσο σχολείο, πρότυπο για μετέπειτα. Αργότερα δεκαετία ‘60, άνοδος κοινωνικών πολιτικών δικαιωμάτων. Νόμος περί Δίγλωσσης Εκπαίδευσης 1968. Κρατική στήριξη διδασκαλίας σε άλλη γλώσσα (κυρίως με αφορμή ισπανόφωνη μειονότητα Τέξας). Χαλάρωση νομοθεσίας για αποκλειστική διδασκαλία αγγλικής, αν και βασικός στόχος πάντα η γρήγορη μετάβαση σε αυτήν. Ωστόσο, ανοίγματα εφαρμόστηκαν περιορισμένα.

1970: Ιστορική απόφαση Ανώτατου Δικαστηρίου: Αναγνωρίζει δικαίωμα γλωσσικών μειονοτήτων στη σχολική επιτυχία. Αποδίδει αποτυχία στην έλλειψη εκπαίδευσης και στη μητρική γλώσσα (με αφορμή αγωγή οικογένειας Κινέζων που απαιτούν ως αμερικανοί πολίτες τα δικαιώματά τους). Οδηγεί στις «Επανορθώσεις Lau” σε όλη τη χώρα, δηλ. τμήματα αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας & κάποια μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης. Ωστόσο, δεν προσδιορίζονται ακριβώς ποια μέτρα δίγλωσσης εκπαίδευσης. Ως αποτέλεσμα, δεν ριζώνουν βαθιά οι νέες πρακτικές. Επί της ουσίας, προσωρινή μόνο χρήση μητρικών γλωσσών στην εκπαίδευση. 1974: τροπολογίες νόμου δίγλωσσης εκπαίδευσης εμπλουτίζουν δυνατότητες διδασκαλίας μητρικής γλώσσας και πολιτισμού. Ανοιχτή αποδοχή της ιδέας ότι πρόοδος μαθητών μπορεί να συντελεστεί ανεξάρτητα από γλώσσα.

4. Περίοδος απόρριψης: Συντηρητικοποίηση κοινωνίας και πολιτικής από αρχές δεκαετίας ’80 Ήδη από 1978: πρώτος περιορισμός νόμου δίγλωσσης εκπαίδευσης, καθώς ενθαρρύνεται η μητρική γλώσσα μειονοτήτων/μεταναστών μόνο ως μέσο μετάβασης στην κυρίαρχη αγγλική. Τροπολογίες Reagan 1984, 1988: περαιτέρω περιορισμός με οικονομική ενίσχυση μόνο εκπαιδευτικών προγραμμάτων που δεν διδάσκουν μητρική γλώσσα μειονοτήτων. Γενικότερα εχθρότητα σε άλλες μητρικές γλώσσες, με το επιχείρημα ότι διδασκαλία τους αφαιρεί από γνώση αγγλικής. 1985 Υφυπουργός Παιδείας αποφασίζει χρηματοδότηση μόνο ειδικών προγραμμάτων διδασκαλία αγγλικής (Δομημένα ή Προστατευόμενα Προγράμματα Αγγλικής), δηλαδή μόνο ενισχυτική διδασκαλία ή αγγλική ως δεύτερη γλώσσας. Στην κοινωνία κίνημα για US English φουντώνει.

Μεγαλύτερη αποδοχή χρήσης άλλων γλωσσών Σε δημόσιες δραστηριότητες 21ος αιώνας Μεγαλύτερη αποδοχή χρήσης άλλων γλωσσών Σε δημόσιες δραστηριότητες Π.χ. ιστοσελίδα Λευκού Οίκου στα ισπανικά (Ανακόπτεται πρόσφατα με εκλογή Τραμπ ως προέδρου)

Το παράδειγμα της Βρετανίας (κυρίως Αγγλίας): (σημαντικές ιστορικές και γεωγραφικές διφοροποιήσεις στις πολιτικές για γλώσσες πέρα από την αγγλική) Απαγόρευση κάποτε μεγάλων εθνοτικών γλωσσών (ουαλική, ιρλανδική κυρίως). Ωστόσο, σήμερα ειδικά για ουαλική αναγνώριση διδασκαλίας της και ως κυρίαρχης γλώσσας αλλά μόνο εντός Ουαλίας. Συμβολική όμως αναγνώρισή της ως γλώσσας της Βρετανίας στις εξετάσεις γλωσσομάθειας των μεταναστών. Κυρίαρχο στίγμα σήμερα για την πολυπολιτισμική αυτή κοινωνία: διδασκαλία αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας με ενίσχυση από δίγλωσσους δασκάλους στην κανονική τάξη Ανοίγματα δεκαετίας του ’60 οπισθοχωρούν με τη συντηρητικοποίηση δεκαετίας ΄80 (κυβέρνηση Θάτσερ και ‘Εκθεση Swann για διδασκαλία άλλων γλωσσών)

για διδασκαλία γλωσσών άλλων από την αγγλική ‘Εκθεση Swan 1985 για διδασκαλία γλωσσών άλλων από την αγγλική Επίσημη γραμμή για πολιτικές πολυγλωσσίας στην εκπαίδευση Προβλέψεις της και τρόπος εφαρμογής τους δεν ενισχύει γλώσσα & ταυτότητα μειονοτήτων-μεταναστών. Αντιθέτως, έμμεσα τις υποβαθμίζει μέσα από τις εξής πρακτικές: Απαιτείται πάνω απ’ όλα διδασκαλία επίσημων γλωσσών ΕΕ (χωρίς όμως θετικές διακρίσεις για λιγότερο ισχυρές, στην πράξη προτίμηση γαλλικής συνήθως) Άλλες γλώσσες μόνο ως επιλεγόμενες και μόνο εάν δεν επιβαρύνουν την επιλογή γλωσσών ΕΕ. Περιλαμβάνουν ρώσικη και η γιαπωνέζικη (χρήσιμες στα οικονομικά επαγγέλματα). Ταυτόχρονα όμως, δεν πριμοδοτούνται γλώσσες της ίδιας της Βρετανίας. Δεν προωθούνται ιδιαίτερα οι γλώσσες μεταναστών (π.χ. Ουρντού), ενώ αποκλείονται στην Αγγλία αυτές των γηγενών εθνοτήτων, δηλ. οι κελτικές (ουαλικά, γαελικά, ιρλανδικά), παρότι γλώσσες αυτόνομων περιοχών. (Ειδικά στην Ουαλία όμως κυριαρχία/αναβίωση της ουαλικής μέσω της εκπαίδευσης, συχνά δίγλωσσης).

Διδασκαλία πρώτης γλώσσας μειονοτήτων- μεταναστών μετατίθεται κυρίως στις κοινότητές τους και σε σχολεία εκτός επίσημης εκπαίδευσης (από πολωνική που τότε αποκλείονταν γιατί δεν ήταν ακόμη γλώσσα ΕΕ έως τις ποικίλες γλώσσες της Ασίας, π.χ. Ινδικά, Ουρντού, Καντονέζικα). Διδασκαλία στο σχολείο δεν αποκλείεται τελείως μεν, αλλά με τρόπο που αποθαρρύνει επιλογή της: π.χ. ως επιλεγόμενο μάθημα έναντι άλλων χρήσιμων όπως πληροφορική ή άλλων πολιτικά ισχυρών γλωσσών ΕΕ, με αποτέλεσμα να μην προτιμάται ως ξένη γλώσσα σε αρχάριο επίπεδο, μέθοδος ακατάλληλη για όσους την έχουν μητρική.

To παράδειγμα της Ελλάδας μεταπολεμικά: (βλ. Δαμανάκης 1997, Σκούρτου κ.σ. 2001) Κυρίαρχη πολιτική: σκληρή αφομοίωση με τα εξής όμως περιορισμένα δείγματα υπέρβασής της Ενισχυτική διδασκαλία ελληνικής σαν να ήταν όμως πρώτη γλώσσα των παιδιών Η εκπαίδευση μουσουλμανοπαίδων (με τα σοβαρά της προβλήματα έως και τέλη δεκαετίας ’90) αναμορφώθηκε ουσιαστικά στο ελληνόφωνο σκέλος αν και συνεχίζεται η υποβάθμιση του τουρκόφωνου σκέλους της και η απουσία άλλων μητρικών γλωσσών). Διδασκαλία ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας για πρώτη φορά στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων Δειλά βήματα σε εγκυκλίους-αποφάσεις και προγράμματα δράσης προς αποδοχή πολυγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας από δεκαετία του ’90 και μετά

Τρεις ιστορικές περίοδοι (κατά τον Δαμανάκη 1997) μετά τη μακρά εμμονή στην ιδέα ότι οι μαθητές/τριες είναι μόνο ελληνόφωνοι (με την εξαίρεση της Θράκης): Δεκαετία ΄70: μέτρα φιλανθρωπίας για όσους δεν γνωρίζουν καλά ή καθόλου ελληνικά (επαναπατριζόμενους ομογενείς από ΗΠΑ, Γερμανία….) Δεκαετία ΄80: αντισταθμιστικά μέτρα, δηλαδή βοήθειας, στους «αλλόγλωσσους», στα οποία η διγλωσσία εμφανίζεται ως πρόβλημα που πρέπει να «θεραπευτεί» (ομογενείς με μόνιμη κατοικία εκτός Ελλάδας). Δεύτερο μισό δεκαετίας ΄90: Περιορισμένη αναγνώριση μεταναστών. 'Iχνη πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης αλλά θεωρητικά μόνο, εφόσον τα μέτρα δεν υλοποιούνται επί της ουσίας. Εξακολουθεί να κυριαρχεί είτε η απομόνωση (τα μειονοτικά σχολεία Θράκης) είτε η γρήγορη ενσωμάτωση «αλλόγλωσσων» γενικότερα.

Δεκαετία ΄70: Πρώτη αναγνώριση προβλήματος δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, λόγω επαναπατρισμού ομογενών, δηλαδή Ελλήνων μεταναστών από αγγλόφωνες χώρες και Γερμανία, με οικονομική ανάκαμψη Ελλάδας. Πνεύμα πρόνοιας και φιλανθρωπίας για ομογενείς: Ευνοϊκά μέτρα για εισαγωγικές, κατατακτήριες και προαγωγικές εξετάσεις όπου βάση το 8. Ειδική μεταχείριση στα γλωσσικά μαθήματα με ποικίλα διατάγματα που δημιούργησαν έως και σύγχυση (απόπειρα διευκρίνισης 1978).

2. Δεκαετία ’80 Με βάση οδηγία Ευρωπαϊκής ‘Ενωσης καθιερώνονται μέτρα για παλιννοστούντες κυρίως. Πρόκειται πλέον όχι μόνο για ομογενείς από αγγλόφωνες χώρες και Γερμανία αλλά και Σοβιετική ‘Ενωση (ρωσοπόντιοι κυρίως). Στόχος τους η ενισχυτική διδασκαλία ελληνικής γλώσσας και κάποια πρόβλεψη για διδασκαλία μητρικής γλώσσας (ρωσική, γερμανική, αγγλική κυρίως). Αναγνώριση συνεπώς διαιτερότητας κάποιων παιδιών αλλά με τη χροιά του ελλείμματος ή των ειδικών αναγκών (η χρήση άλλης γλώσσας ως πρόβλημα που χρήζει θεραπείας) και όχι ως φυσιολογικό μέρος ενός πολύμορφου μαθητικού πληθυσμού . Τάξεις υποδοχής 1980, αυτόνομες από άλλες τάξεις Φροντιστηριακά μαθήματα 1982, ενισχυτικά κανονικής τάξης Σχολεία Αποδήμων Ελληνοπαίδων 1984

3. Δεκαετία ΄90 Αρχικά νόμος 1990 που προσαρμόζει μέτρα δεκαετίας ΄80 3. Δεκαετία ΄90 Αρχικά νόμος 1990 που προσαρμόζει μέτρα δεκαετίας ΄80 Κάποια μέτρα για γρήγορη ενσωμάτωση «αλλόγλωσσων» στις τάξεις Τάξεις Υποδοχής: 9-17 μαθητές, διδασκαλία ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού. Φροντιστηριακά τμήματα έως 8 ώρες εβδομάδα εκτός κανονικού ωραρίου, δηλ. ενισχυτική διδασκαλία. ίδρυση ενισχυτικών τμημάτων πιο ευέλικτη πλέον (δηλαδή όχι από υπουργό αλλά νομάρχη). Ενσωμάτωση παιδιών σε κανονικές τάξεις το συντομότερο: Μετατρέπει τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα σε παράλληλες βοηθητικές, δηλ. όχι πλέον ανεξάρτητες. Ενθαρρύνεται η συμμετοχή σε κανονικές τάξεις εκεί που οι απαιτήσεις για ελληνικά δεν είναι υψηλές. Πρόβλεψη για παραμονή στις τάξεις υποδοχής έως 2 σχολικά έτη το πολύ (περιορίζεται περαιτέρω το 1999).

Κριτήρια για ένταξη σε τάξη υποδοχής: Ποιοι οι «αλλόγλωσσοι»; Ενώ αρχική πρόβλεψη για τέκνα επαναπατριζόμενων Ελλήνων μεταναστών (ΗΠΑ, Αυστραλία, Γερμανία), τώρα και επαναπατριζόμενων Ελλήνων που έμεναν μόνιμα αλλού (κυρίως Πόντιοι από Σ. Ένωση). Πρώτη ιστορικά αναφορά (όμως) και σε αλλοδαπούς (μετανάστες) που φοιτούν στη δημόσια πρωτοβάθμια & δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Κριτήρια για ένταξη σε τάξη υποδοχής: απόφαση γονέων, χαμηλή γνώση ελληνικής, αδυναμία παρακολούθησης μαθημάτων με απόφαση συλλόγου διδασκόντων και σχολικού σύμβουλου.

Διδασκαλία γλώσσας και πολιτισμού μειονοτήτων 2-3 ώρες την εβδομάδα Διδασκαλία γλώσσας και πολιτισμού μειονοτήτων 2-3 ώρες την εβδομάδα. Ουσιαστικά δεν εφαρμόζεται. Δυνατότητα διδασκαλίας και σε ιδιώτες για ειδικές διδακτικές ανάγκες. Τρεις κατηγορίες εκπαιδευτικών: μόνιμοι, αναπληρωτές (για τάξεις υποδοχής), ωρομίσθιοι (στα φροντιστηριακά τμήματα). Αποτέλεσμα όμως: συνεχής εναλλαγή διδασκόντων χωρίς ειδική εκπαίδευση και εμπειρία (Κρίσιμη όμως η εκπαίδευση και τα κίνητρα για εκπαιδευτικούς που διδάσκουν δίγλωσσα παιδιά). Δεν προσλαμβάνονται ωστόσο άτομα από υψηλό ποσοστό εκπαιδευτικών στους παλιννοστούντες- ομογενείς Αλβανίας και Σ. ΄Ενωσης για διδασκαλία μητρικής γλώσσας παιδιών (αλβανικά και ρώσικα π.χ.) Προβλέπεται επίσης κοινωνική και ψυχολογική στήριξη των αλλόγλωσσων παιδιών (έως πρόσφατα εξαιρετικά περιορισμένη εφαρμογή).

για τέκνα υπηκόων Ευρωπαϊκής Ένωσης Την ίδια εποχή άλλες ρυθμίσεις για κοινωνικά ισχυρούς Προεδρικό Διάταγμα για τέκνα υπηκόων Ευρωπαϊκής Ένωσης μόνο τάξεις υποδοχής και όχι φροντιστηριακά τμήματα μάθημα μητρικής γλώσσας-πολιτισμού με στόχο καλλιέργεια εθνικής ταυτότητας πρόσθετο όμως στο κανονικό πρόγραμμα. (Αντιθέτως, άλλες χώρες εντάσσουν μάθημα μητρικής στο κανονικό πρόγραμμα, αναθέτοντας μερικές φορές τη χρηματοδότηση σε διπλωματικές αποστολές.) κατάρτιση /επιμόρφωση εκπαιδευτικών γι’ αυτό το σκοπό. Ενδιαφέρον ότι ποτέ δεν εφαρμόστηκε, γιατί αφορά υπηκόους ισχυρών κρατών που φοιτούν σε καλά ιδιωτικά σχολεία (δηλ. Γερμανική Σχολή, Βρετανικό Κάμπιον κλπ. στα μεγάλα αστικά κέντρα).

μετάβαση από εκπαίδευση παλιννοστούντων σε εκπαίδευση και μεταναστών Νόμος 1996: μετάβαση από εκπαίδευση παλιννοστούντων σε εκπαίδευση και μεταναστών Πρώτες αναφορές στη διαπολιτισμικότητα Στο πλαίσιο νόμου για εκπαίδευση ελληνοπαίδων εξωτερικού. Σκέλος διαπολιτισμικής εκπαίδευσης προσκολλάται τελευταία στιγμή ως εμβόλιμο παράρτημα. (αντανακλώντας υποβάθμιση σημασίας του). Αναγνωρίζει ίδρυση και ιδιωτικών σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: δηλ. νομιμοποίηση όσων λειτουργούν ήδη οι μεταναστευτικές κοινότητες όπως το πολωνικό, ουκρανικό και φιλιππινέζικο. Ιδρύεται Ινστιτούτο Παιδείας Οµογενών και ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟ∆Ε) για εισαγωγή και ενίσχυση διαπολιτισµικής διάστασης, π.χ. Εφαρµογή εκπαιδευτικών προγραµµάτων, παραγωγή διδακτικού υλικού και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών.

Σκούρτου Ε. , Βρατσάλης Κ. , Γκόβαρης Χ Σκούρτου Ε., Βρατσάλης Κ., Γκόβαρης Χ. (2004) Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση. Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης. Προκλήσεις και Προοπτικές Βελτίωσης, ΙΜΕΠΟ, Αθήνα, Σεπτέμβριος 2004. Παράδειγμα του έργου του Ινστιτούτου Μεταναστευτικής Πολιτικής

Κυρίαρχη λογική νόμου 1996: αντιφάσεις και αυτός Κυρίαρχη λογική νόμου 1996: αντιφάσεις και αυτός Ιδιαιτερότητα μειονοτήτων αναγνωρίζεται όχι μόνο ως πρόβλημα αλλά και ως στόχος για πρώτη ουσιαστικά φορά. Δηλ. η πολυγλωσσία, πολυπολιτισμικότητα θεωρούνται ζητούμενο και όχι μόνο πρόβλημα προς θεραπεία. Εντούτοις, τα δίγλωσσα παιδιά εντάσσονται σε αυτά με «ειδικές εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Ίδρυση ιδιωτικών διαπολιτισμικών σχολείων (π.χ. πολωνέζικο, φιλιππινέζικο, ουκρανικό) αλλά και συνέχιση δημόσιων όπως πάντα αναπαράγει την ιδιαιτερότητα αλλά και την περιθωριοποίηση ορισμένων κοινωνικών ομάδων χωρίς ουσιαστική ενσωμάτωσή τους. Δεν εντάσσει με άλλα λόγια τα παιδιά αυτών των κοινοτήτων σε ένα πολυγλωσσικό σχολείο.

Η απομονωτική εκπαίδευση γενικότερα Η απομονωτική εκπαίδευση γενικότερα δηλ. σχολεία μόνο για ορισμένες κοινωνικές ομάδες συχνά ανίσχυρες πολιτικά (π.χ. ορισμένες μεταναστευτικές ομάδες Αθήνας, μειονότητα Θράκης) συχνό πρόβλημα: αναπαραγωγή ανισοτήτων εκτός εάν την αποζητούν οι ίδιες οι μειονοτικές ομάδες ή ισχύουν ειδικές συνθήκες, (π.χ. Βάσκοι στην Ισπανία) Το παράδειγμα της Θράκης: σύνθετο Αφενός η βελτίωση πλέον ελληνόφωνου σκέλους εκπαίδευσης παρέχει στα παιδιά μεγαλύτερες ευκαιρίες για κοινωνική ανέλιξη. Αφετέρου, παράγει ανισότητα, γιατί εάν παιδιά μειονότητας διαγωνιστούν με ίσους όρους με πλειονότητα, θα υστερούν (ακόμη και οι καλύτεροι μαθητές/τριες) γιατί δεν θα έχουν π.χ. ίση γνώση αρχαίων ή ιστορίας (εφόσον το μισό αναλυτικό πρόγραμμα δεν προετοιμάζει γι’ αυτό). Αντισταθμιστική πολιτική: εισαγωγή σε ΑΕΙ χωρίς εξετάσεις για παιδιά μειονότητας.

Φροντιστηριακό Τµήµα και ∆ιευρυµένο Ωράριο 1999 εγκύκλιος ΥΠΕΠΘ δειλά βήματα προς ενσωμάτωση: Τάξη Υποδοχής Ι και ΙΙ, Φροντιστηριακό Τµήµα και ∆ιευρυµένο Ωράριο Περιορισμός ξεχωριστών τάξεων σε ένα χρόνο με βαθμιαία από πρώτο χρόνο συμμετοχή σε κανονικές τάξεις (έμμεση αναγνώριση ότι μετανάστες μέρος φυσιολογικού πληθυσμού). Μαθησιακή υποστήριξη «αλλόγλωσσων» εφαρμόζεται λίγο, π.χ. διδασκαλία ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στην κανονική τάξη (Απόφαση καλύπτει την περιοχή Θράκης όπου η ελληνική διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα πλέον). Εφαρμογή νόμου 1994 για προαιρετική διδασκαλία εκτός ωρολογίου προγράμματος της γλώσσας μεταναστών. Δεν λαμβάνονται όμως υπόψη οι σημαντικές διαφορές στις ανάγκες και επιθυμίες μειονοτικών ομάδων (π.χ. Τσιγγάνοι που αρνούνται την εκπαίδευση και είναι δίγλωσσοι, παιδιά ρωσσοπόντιων με αρνητικές στάσεις απέναντι σε ελληνική, αλβανόφωνα παιδιά από οικογένειες με υψηλά κίνητρα ενσωμάτωσης σε ελληνική κοινωνία) .

Παρά την εγκύκλιο 1999, ποινική δίωξη εφαρμογής της, 2007 Στέλλας Πρωτονοταρίου, διευθύντριας 112ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών (πρώην διευθύντριας 132ου Δημ. Σχολείου), για δράσεις που είχε συναποφασίσει με το σύλλογο διδασκόντων ( με μάρτυρα κατηγορίας το νέο διευθυντή του σχολείου, κ. Γιουτλάκη) Συγκεκριμένα, για: παραχώρηση χώρου του σχολείου για διδασκαλία μητρικής γλώσσας αλλοδαπών μαθητών 2005- 2007 (για το ίδιο «έγκλημα» διώκεται και η δασκάλα του αντίστοιχου προγράμματος). στην κατηγορία απομονώνονται τα μαθήματα αλβανικής και δεν αναφέρονται τα μαθήματα αραβικής, ούτε τα μαθήματα ελληνικών στους μετανάστες γονείς

Παρά κάποιες νομικές προβλέψεις, στην πράξη η πιο βολική λύση εκπαιδευτικών διεθνώς: μαθητές που δεν μιλούν επαρκώς γλώσσα σχολείου τοποθετούνται σε τάξεις κατώτερες της ηλικίας τους. εμπειρία όμως έχει δείξει: Αρνητικά αποτελέσματα για κοινωνικοποίηση, ενσωμάτωση στο σχολείο και σχολική επιτυχία, αυτοϋποτίμηση παιδιών, ενθάρρυνση περιθωριοποίησης και στιγματισμού τους.

Διαπολιτισμικά σχολεία (καθίστανται μορφή απομονωτικής εκπαίδευσης όταν λίγα) (βλ. Χριστοδούλου 2009) Νόμος 1996 για διαπολιτισμικά σχολεία (δημόσια ή ιδιωτικά) για άτομα με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες. Ασαφής όμως ως προς τους στόχους αυτών των σχολείων. Σήμερα: 26 δημόσια σχολεία: 13 δημοτικά, 9 γυμνάσια και 4 λύκεια επί συνόλου 15,174 σχολικών μονάδων (όχι πάντως νηπιαγωγεία). Λίγα εάν προσμετρήσουμε σύνολο παιδιών με μητρική άλλη από την ελληνική. Έχουν εν πολλοίς μετατραπεί σε σχολεία αλλοδαπών γιατί Έλληνες γονείς (δηλ. επαναπατρισθέντες ομογενείς) τα εγκατέλειψαν φοβούμενοι ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα και η γλωσσική ιδιαιτερότητα επηρεάζει αρνητικά τη μάθηση.

Αρχικά ως Σχολεία Παλιννοστούντων: Αττική (αγγλόφωνο), Θεσσαλονίκη (αρχικά για παιδιά από Γερμανία, αργότερα πιο πολύγλωσσο) Κληρονομιά Δικτατορίας όμως, νόμος 1974. Γυμνάσιον Αποδήμων Ελλήνων με σκοπό τη διαπαιδαγώγηση στον ελληνικό και χριστιανικό πολιτισμό. Ιδιότυπη ίσως στοχοθεσία ακραίας αφομοίωσης μέσω απομόνωσης από δημόσια κανονική εκπαίδευση. Αποτέλεσμα: σύγχυση και ως προς στόχους Ενώ αρχικός στόχος η προπαρασκευή για ένταξη στα κανονικά σχολεία, έχουν γίνει καταληκτικά με σημαντικό ποσοστό εξόδου σε ΑΕΙ άλλων χωρών και επανένταξης σε αυτές τις χώρες. Ενδεικτικό ότι μόνο 3% περνούν στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση (σχολείο Αθήνας) έναντι 25% μέσου όρου χώρας. Κριτήρια εισαγωγής: Αρχικά προτεραιότητα σε αγγλόφωνα και γερμανόφωνα παιδιά. Φοίτηση παιδιών ελληνικής καταγωγής με τουλάχιστον 3 χρόνια σε σχολεία αλλοδαπής, παιδιά διπλωματών κλπ. το ίδιο & παιδιά αλλοδαπών που μένουν στην Ελλάδα.

Ωστόσο, στην πράξη ειδικά στην Αθήνα αποκλειστικά από αγγλόφωνες χώρες ενώ της Θεσσαλονίκης σήμερα έχει μετατραπεί σε σχολείο παιδιών από πρώην Σ. ‘Ενωση & Αλβανία. Σημάδια πρόωρης εγκατάλειψής τους τα τελευταία χρόνια, χωρίς όμως οι μαθητές να μετακινούνται έστω στα ελληνόφωνα σχολεία. Ενδιαφέρον το πρόβλημα του σχολείου της Αθήνας: γονείς υπερασπίζονται απομόνωση (δηλαδή συνέχιση αυτών των σχολείων) αλλά επιδιώκουν να διώξουν άλλους (οι αγγλόφωνοι κυρίως παιδιά από ανατολικοευρωπαϊκές χώρες). Αντιμάχονται όσους υποστηρίζουν μετατροπή τους σε πολύγλωσσα σχολεία, δηλ. σε διδασκαλία γλωσσών πέραν της αγγλικής. Ζητούν ουσιαστική μετατροπή σε δίγλωσση εκπαίδευση (αλλά μόνο σε ελληνικά και αγγλικά).

Σοβαρά όμως προβλήματα διδασκαλίας στα διαπολιτισμικά Κοινωνική και πολιτική δυσκαμψία, δηλ. ισχυρή πίστη στην αφομοίωση, φόβος των άλλων και του διαφορετικού στην εκπαίδευση ενισχύεται από Οργανωτική και διοικητική δυσκαμψία εκπαιδευτικού συστήματος (δεν ενθαρρύνει π.χ. πρόσληψη Ποντίων εκπαιδευτικών για διδασκαλία ρωσικής) ΄Ελλειψη χρηματοδότησης και βούλησης για εξιδικευμένα βιβλία, αναλυτικά προγράμματα, επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Αναλυτικό πρόγραμμα: ασάφεια, έλλειψη οδηγιών, Προβλέπεται ως βασική γλώσσα διδασκαλίας η ελληνική. Γλώσσα προέλευσης επικουρικά μόνο για ένα διάστημα και μακροπρόθεσμα ως γλώσσα μόνο. Μεταξύ άλλων, ορίζει ελληνόγλωσσα βιβλία ως βάση (δηλ. αυτά για μαθητές με πρώτη γλώσσα την ελληνική που είναι ακατάλληλα στην προκειμένη περίπτωση) & ισχύουν διατάξεις άλλων σχολείων για ό,τι δεν ρυθμίζεται.

Στην πράξη, κύριο εργαλείο οι φωτοτυπίες και ο αυτοσχεδιασμός Στην πράξη, κύριο εργαλείο οι φωτοτυπίες και ο αυτοσχεδιασμός. Ακόμη και η διεύθυνση επισήμως κρίνει βιβλία ΟΕΔΒ ακατάλληλα. Τα παραπάνω προβλήματα με το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδακτική ύλη ενισχύονται και από ακατάλληλο διδακτικό προσωπικό. Αν και προσόντα διορισμού απαιτούν άρτια γνώση αγγλικής, επιμόρφωση ή μεταπτυχιακά, δεν απαιτούν όμως ειδικές γνώσεις για διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση ή εμπειρία σε δίγλωσσα σχολεία. Αδράνεια και αδιαφορία εκπαιδευτικών ειδικότερα στις κομβικές διοικητικές θέσεις. Εκλαμβάνουν το διορισμό τους ως δυσμενή και ζητούν άμεσα μετάθεση. Χωρίς ειδικευμένους στα ζητήματα αυτά σχολικούς συμβούλους και γενικότερα στήριξη.

Κριτική τοποθέτηση Δαμανάκη (1997): Ενώ η πολιτεία θα μπορούσε να θεωρήσει βορειοηπειρώτη κλπ. ως φυσιολογικό μέρος ελληνισμού, τους εμφανίζει ως ανάπηρους. Αντί να εκμεταλλευτεί εμπειρίες και γνώσεις τους, τους άλλους πολιτισμούς και να τα ενσωματώσει στην κυρίως εκπαίδευση, τους περιθωριοποιεί. Ενώ θα μπορούσαν τον 21ο αιώνα να προσελκύσουν και μη απόδημους, να καταστούν πειραματικά μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης, να εμπλουτίσουν το κατά τ΄ άλλα μονολιθικό σύστημα, οδηγούνται σε απομόνωση, περιθωριοποίηση, υποβάθμιση. Θα μπορούσε να δοκιμαστεί σταδιακή μετατροπή σχολείων με μεγάλη ετερογένεια σε διαπολιτισμικά ως πρότυπα/πιλοτικά με ευέλικτα προγράμματα σπουδών & παλιννοστούντων σε ουσιαστικά δίγλωσσα με άνοιγμα σε όλους.

Προγράμματα Παρέμβασης για παιδιά με μητρική γλώσσα άλλη από την ελληνική (χρηματοδότηση και από Ευρωπαϊκή ‘Ενωση) 1997-2000 και 2001-2004 δύο μεγάλα Επιχειρησιακά Προγράμματα Εκπαίδευσης και Αρχικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΚ Ι) για εκμάθηση ελληνικής γλώσσας και βελτίωση επιδόσεων Τσιγγανοπαίδων, Αλλοδαπών (μεταναστών) και Παλιννοστούντων (ομογενών), Μουσουλμανοπαίδων (μόνο στη Θράκη). ΕΠΕΑΚ ΙΙ: από 2003 και το πρόγραμμα “Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών” για βελτίωση συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα μαθητών από πληθυσμιακές ομάδες που απειλούνται από εκπαιδευτική ανισότητα και περιθωριοποίηση (Τραβασάρου 2001).

“Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών” 2003: Πρόγραμμα “Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών” 422 Τάξεις Υποδοχής, 556 Φροντιστηριακά Τμήματα (λίγα όμως). Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: επιτρέπει στο Σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολείου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αφού σταθμίσει ανάγκες μαθητών και δυνατότητες σχολείου να επιλέξει πιο αποδοτικό σχήμα. Διδακτικό και εποπτικό υλικό που έχει παραχθεί στο πλαίσιο του προγράμματος «Εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών» - δίγλωσσο εν μέρει 500 εκπαιδευτικοί με ειδικά προσόντα, π.χ. εκπαίδευση στη διδασκαλία ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας κλπ. Και δίγλωσσοι.

Ελλάδα υιοθετεί κοινωνικό αποκλεισμό με διαβαθμίσεις. Εντέλει, Ελλάδα υιοθετεί κοινωνικό αποκλεισμό με διαβαθμίσεις. ιδιότητα πολίτη ή κοινωνικά-πολιτικά δικαιώματα αποδίδονται λιγότερο ή περισσότερο ανάλογα με το πόσο οι πολίτες θεωρείται ότι μοιράζονται δεσμούς αίματος με «πρότυπο» Έλληνα πολίτη: Προτεραιότητα σε παλιννοστούντες ως οµογενείς Ακολουθούν οι πολίτες κρατών µελών της ΕΕ Τέλος, οι μετανάστες. [Γηγενείς μειονότητες δεν αναφέρονται, με εξαίρεση μουσουλμανική Θράκης όπου η εκπαίδευση απομονωτική, αλλά και εκεί αποκλεισμός ή ένταξη με διαβαθμίσεις, δηλ. περισσότερα δικαιώματα σε τουρκόφωνους εφόσον εκπαίδευση στην τουρκική αλλά λιγότερο π.χ. σε Πομάκους]

Β. ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ Β. ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ (βήμα 2, 3 και 4 Reich, Στάδια 4-6 Churchill). (συνηθέστερες ωστόσο οι συντηρητικές τακτικές 2 και 4 αντίστοιχα) Κάποια διδασκαλία μητρικής γλώσσας μειονοτήτων πέραν της κυρίαρχης και κάποια αναγνώριση αξίας της. Ωστόσο, βήματα-στάδια-τακτικές διαφοροποιούνται ως προς το πόσο ενισχύουν μητρική γλώσσα μειονοτήτων- μεταναστών εάν τη διδάσκουν και στην πλειονότητα Συνεχές από τακτικές: Στο ένα άκρο: προσωρινή διδασκαλία μητρικής με όσο το δυνατόν πιο σύντομη μετάβαση σε κυρίαρχη γλώσσα Στο άλλο άκρο: ουσιαστικά δίγλωσση/πολύγλωσση εκπαίδευση με διδασκαλία και γνωστικών αντικειμένων σε γλώσσα μειονοτήτων και για την πλειονότητα.

Στο ένα άκρο/συντηρητική χρήση μητρικής γλώσσας μειονοτήτων-μεταναστών με απώτερο στόχο κυριαρχία γλώσσας/πολιτισμού πλειονότητας, μεταξύ άλλων: Πιο συνηθισμένη τακτική: Η μητρική γλώσσα έχει κυρίως προσωρινή χρηστική μόνο αξία, δηλ. εξυπηρετεί μετάβαση στην κυρίαρχη γλώσσα και ενσωμάτωση στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αναγνώριση ανάγκης για προπαρασκευαστικά μαθήματα στη δεύτερη γλώσσα με παράλληλη διδασκαλία μητρικής (π.χ. μεμονωμένες απόπειρες στις ΗΠΑ). Παρεμφερές μοντέλο συνήθως σε χώρες με αναγνωρισμένα δικαιώματα πολιτικά αντίσχυρων κοινωνικών ομάδων: διδασκαλία σε μητρική γλώσσα μειονοτήτων για μικρό ή μεγάλο διάστημα και μετάβαση σε άλλη αργότερα (π.χ. δανέζικα στη Γερμανία, φιλανδικά στη Σουηδία, η ιδιόμορφη περίπτωση του Λουξεμβούργου: λουξεμβουργιανά στην προσχολική εκπαίδευση, γερμανικά στο δημοτικό και γαλλικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση).

Στις συντηρητικές πολιτικές ενσωμάτωσης, η μητρική διδάσκεται μεν, αλλά συντηρείται η περιθωριοποίησή της μέσα από τρόπους όπως οι εξής: Προσωρινή μεταβατική μόνο διδασκαλία Επιλεγόμενο μάθημα εις βάρος άλλων υψηλού κύρους (όπως πληροφορική) Μάθημα γλώσσας μόνο και όχι μέσο μάθησης, δηλ. για διδασκαλία αντικειμένων όπως η φυσική και η ιστορία. Ως ξένη γλώσσα μόνο και όχι ως μητρική (θετικό γιατί ανοιχτή στην πλειονότητα αλλά ακατάλληλη για μειονότητες). Όταν διδάσκονται γνωστικά αντικείμενα μέσω αυτής, ο καταμερισμός των μαθημάτων ανά γλώσσα ενισχύει ανισότητα γλωσσών. Τα μαθήματα κύρους, όπως τα μαθηματικά και οι φυσικές επιστήμες, στην κυρίαρχη γλώσσα και μόνο τα «δευτερεύοντα» στη μητρική όπως η αγωγή του πολίτη.

Πιο μόνιμη διδασκαλία μητρικής συνηθίζεται μόνο όταν πρόκειται για γλώσσα κύρους: π.χ. Γαλλία όπου διδάσκονται επίσημα ως μέσο μάθησης 8 μόνο γλώσσες με ευθύνη τη χώρα καταγωγής και διμερείς κρατικές συμβάσεις με προνομιούχες μόνο χώρες για μικρό μόνο μέρος του προγράμματος όμως. Περιορισμός διδασκαλίας μητρικής μειονοτήτων σε 2 εβδομαδιαίες ώρες ακόμη και στη Σουηδία όπου 80 γλώσσες υπό κρατική ευθύνη είτε ως γλώσσα είτε ως μέσο για βοήθεια και μάθηση σε άλλα μαθήματα.

Ενδεικτικό των συντηρητικών πολιτικών ενσωμάτωσης και το Στάδιο 4 του Churchill: Όπου όμως τα εμπόδια που συναντούν οι μειονότητες αποδίδονται στο εκπαιδευτικό σύστημα και όχι μόνο σε ελλείμματα προσωπικά και κοινωνικά, μεταξύ των οποίων η χρήση μιας άλλης από την επίσημη γλώσσα. Η μητρική γλώσσα καθιερώνεται για ένα διάστημα από απαίτηση μειονοτήτων–μεταναστών για μεγαλύτερη αναγνώριση της διαφορετικότητάς τους (πολιτισμικής, θρησκευτικής και γλωσσικής). Σε χώρες με πολλούς μετανάστες όπως η Αυστραλία, οι Η.Π.Α., ο Καναδάς και σε μικρότερο βαθμό η Βρετανία και η Ν. Ζηλανδία. ‘Οπου και νομική τουλάχιστον κατοχύρωση πολιτικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων. Ωστόσο, με αντικατάσταση της μειονοτικής γλώσσας από γλώσσα πλειονότητας στο σχολείο, η μειονοτική ατροφεί.

στις πολιτικές εκπαίδευσης Στάσεις και αντιδράσεις μειονοτήτων-μεταναστών στις πολιτικές εκπαίδευσης Επίπεδο 1: αποζητούν αναγνώριση των ξεχωριστών εκπαιδευτικών τους αναγκών και της ξεχωριστής κουλτούρας και γλώσσας τους. Επίπεδο 2: αποζητούν εκπαίδευση στη μειονοτική γλώσσα ή αν υπάρχει ήδη, νομιμοποίηση, επέκταση και βελτίωση. Επιδιώκεται δίγλωσση εκπαίδευση στα πρώτα χρόνια του σχολείου, για επιτυχή μετάβαση από τη μειονοτική στην κυρίαρχη γλώσσα. Επίπεδο 3: αποζητούν ποιότητα και όχι πλέον μόνο ποσότητας προγραμμάτων εκπαίδευσης για τις μειονοτικές γλώσσες Στόχος η μεγαλύτερη και αποδοτικότερη κοινωνική και οικονομική ενσωμάτωση της μειονοτικής ομάδας στο εθνικό κράτος και η αποδοχή της.

Επίπεδο 4: αποζητούν εκπαιδευτικά δικαιώματα να προστατεύονται όχι μόνο νομικά αλλά και στην πράξη από κράτος και κοινωνία. Όχι ότι οι μειονοτικές γλώσσες θεωρούνται ίσες με κυρίαρχη, ούτε ότι δεν υπάρχουν τριβές ανάμεσα σε πλειονότητα και μειονότητες. Η μειονοτική ομάδα ζητά όμως αυτονομία ώστε να ελέγχει, να οργανώνει και να προσφέρει την εκπαίδευση στην μειονοτική γλώσσα. Συνήθως, πλεονεκτήματα από συμμετοχή μειονότητας σε διοίκηση εκπαίδευσης: μεγαλύτερη σχολική επιτυχία μειονοτικών μαθητών, γιατί οι μειονοτικές ομάδες θετικά προσανατολισμένες τόσο προς τη δική τους όσο και προς την κυρίαρχη κουλτούρα, δεν αισθάνονται κατώτερες και δεν αποξενώνονται από δικές τους πολιτισμικές αξίες. ενισχύει δεσμούς μεταξύ των μελών της μειονότητας.

Στάδιο 5: δίγλωσση εκπαίδευση μόνο για μειονότητες Επί της ουσίας ακόμη και το Στάδιο 4 Churchill μπορεί να θεωρηθεί ότι επιδιώκει κάποια έστω αφομοίωση στην κυρίαρχη κουλτούρα έθνους–κράτους. Μόνο στα Στάδια 5 και 6 περιλαμβάνονται στα αποτελέσματα των πολιτικών οι πολιτισμικές και γλωσσικές αξίες των μειονοτήτων. Υποστηρίζεται ότι οι μειονότητες μπορούν και πρέπει να διατηρήσουν γλώσσα και κουλτούρα τους, όμως με διαφορετικό σε κάθε περίπτωση τρόπο. Π.χ. Στάδιο 5: δίγλωσση εκπαίδευση μόνο για μειονότητες Στάδιο 6: δίγλωσση εκπαίδευση για όλους (βλ. σθεναρή όμως αντίδραση σε πρόταση πρώην υπουργού Παιδείας Γιαννάκου για διδασκαλία τουρκικής ως επιλεγόμενο μάθημα στα σχολεία πλειονότητας στη Θράκη)

Στο άλλο άκρο ουσιαστική διγλωσσία/πολυγλωσσία, μεταξύ άλλων χρήση γλώσσας μειονοτήτων για γραμματισμό: Συνήθως σε χώρες με παραδοσιακή αναγνώριση πολυγλωσσίας (π.χ. Ελβετία, Βέλγιο, Καναδάς, Λουξεμβούργο, Ν. Αφρική, Αυστραλία) όπου περισσότερες από μία γλώσσες διδάσκονται με διαφορετικούς τρόπους και ως μέσο γνώσης. Βήμα 4 Reich: εκπαίδευση και κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας σε γλώσσα και πολιτισμό μειονοτικής. Προγράμματα εμβάπτισης σε δεύτερη γλώσσα (μειονοτική). Π.χ. Καναδάς για αγγλόφωνα παιδιά στα γαλλικά, ΗΠΑ αγγλόφωνα παιδιά μέσω της ενισχυόμενης ισπανικής.

Πάντως ουσιαστική συνύπαρξη γλωσσών, δηλ. γραμματισμός σε δύο γλώσσες περιορισμένη ακόμη. Πιο πιθανή και πιο επιτυχής όταν: και οι δύο γλώσσες χαίρουν κύρους, ακόμη κι αν όχι ισοδύναμες (παράδειγμα ο Καναδάς) σε σχολεία «προσωρινών» μεταναστών (π.χ. ελληνικά έως δεκαετία ‘80 και τουρκικά σε περιοχές της Γερμανίας, ιταλικά, ισπανικά και τουρκικά στις Βρυξέλλες μαζί με γαλλικά και φλαμανδικά), σχολεία μόνιμων μειονοτήτων σε δημοκρατικές κοινωνίες (π.χ φιλανδικά στη Σουηδία), ή σχολεία των ελίτ (π.χ. Ευρωπαϊκά Σχολεία).

Από το Στάδιο 5 και πέρα: Σαφής αναγνώριση θεσμικού ρόλου εκπαίδευσης στην περιθωριοποίηση των μειονοτήτων από εθνικά κράτη. Πολυπολιτισμική εκπαίδευση και πολιτισμικός πλουραλισμός, όπου οι αξίες και πρακτικές των μειονοτήτων αναγνωρίζονται και περιλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα. Δημιουργία θετικής αντίληψης για κοινωνική και πολιτισμική κληρονομιά μειονοτικών μαθητών, για να προωθηθεί η εκπαιδευτική τους επιτυχία. Εφαρμογές εν μέρει ακόμη και στη Βρετανία, κυρίως όμως Σουηδία και Αυστραλία, όπου υπογραμμίζονται οι ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών από διαφορετικές θρησκείες, γλώσσες και εθνότητες, καθώς και η ανάγκη ευαισθητοποίησης όλων, μέσω του αναλυτικού προγράμματος, σε άλλες κουλτούρες, γλώσσες και θρησκείες.

Εκπαίδευση για τις μειονότητες Στάδιο 5 Churchill: Μειονοτική γλώσσα και κουλτούρα αναγνωρίζεται ως ζωτική ανάγκη για μειονότητες. Επιπλέον, προστατεύονται για να μην αντικατασταθούν από την κυρίαρχη. Συνήθως όμως πολιτικές «διατήρησης» με ευθύνη μειονοτικής ομάδας και όχι κράτους. Θεωρούν διγλωσσία εμπλουτιστική. Συχνά μεσο- και μεγαλο-αστικά στρώματα. Διατήρηση μειονοτικών γλωσσών στον ιδιωτικό χώρο, αλλά χωρίς αλλαγές χρήσης τους στο δημόσιο κρατικό χώρο. Π.χ. Αυστραλία, οι μειονοτικές γλώσσες ενισχύονται στον ιδιωτικό χώρο, αλλά θεωρούνται περιορισμένης χρηστικής αξίας στο δημόσιο χώρο που παραμένει μονογλωσσικός. Αποτέλεσμα ωστόσο: πολιτισμικά και γλωσσικά πλεονεκτήματα τόσο για μειονοτική ομάδα όσο και για συνεισφορά της στο εθνικό κράτος.

Παραδείγματα: Μητρική γλώσσα στο σχολείο ως μέσο μάθησης: Σουηδία δεκαετία ΄60: πολιτική για μετανάστες με βάση φιλοσοφία πολυπολιτισμικού πλουραλισμού. Ενσωμάτωση μητρικών γλωσσών στο αναλυτικό πρόγραμμα και ως μέσα μάθησης, αλλά περιορισμένα μόνο (μερικές φορές μόνο ως φροντιστηριακό μάθημα). Εσκιμώοι στη Νορβηγία, Μαόρι στη Ν. Ζηλανδία, επίσης Ινδιάνοι και Εσκιμώοι σε Καναδά και ΗΠΑ.

Στάδιο 6 Churchill: Μειονοτική γλώσσα/κουλτούρα ζωτική ανάγκη και για πλειοψηφία. Ισότητα γλωσσών. Χρήση μειονοτικής γλώσσας από κράτος. Αμφισβητείται η κοινή γλώσσα και κουλτούρα του εθνικού κράτους και η περιφρόνηση των μειονοτικών γλωσσών. Α. Προγράμματα εμβάπτισης στη λιγότερο ισχυρή γλώσσα: διατήρηση μειονοτικής γλώσσας μέσω ενίσχυσής της στην εκπαίδευση, όπου κυρίαρχη ή μοναδική επίσημη. δηλ. κατά βάση μονόγλωσση εκπαίδευση αν και με σαφή χρήση δύο γλωσσών άτυπα τουλάχιστον Παραδείγματα: Βόρεια Αμερική (γαλλικών Καναδά, ισπανικών στις Η.Π.Α.) Ευρώπη (π.χ. ουαλικά, καταλανικά και βασκικά) Β. Προγράμματα αμφίδρομης εκπαίδευσης Συνήθως σε χώρες με μεγάλη παράδοση διγλωσσίας/πολυγλωσσίας (Βέλγιο, Σιγκαπούρη, Ινδία) ή σε σχολεία ελίτ.

Κατά τον May, S. (2001) Language and Minority Rights Κατά τον May, S. (2001) Language and Minority Rights. Ethnicity, Nationalism and the Politics of Language. Η. Π. Α. ταυτόχρονα στα στάδια 1 έως 4, συχνά όμως τα 1 και 2, δηλ. στην κοινή εκπαίδευση έως και η μητρική σε μεταβατικό στάδιο (σπάνια και το 5) Σουηδία κυρίως στο στάδιο 5, δηλ. διδασκαλία και προστασία άλλων γλωσσών αλλά όχι για πλειονότητα. Στον Καναδά ταυτόχρονα τα στάδια 2 έως 6. Κυρίως τα παλιά δίγλωσσα ή πολύγλωσσα κράτη στο στάδιο 6, όπως Βέλγιο, Φιλανδία και Ελβετία. Ωστόσο η επίσημη πολυγλωσσία σε Ελβετία και Βέλγιο δεν επιφέρει πολυγλωσσία σε ατομικό επίπεδο, δηλ. στην καθημερινή ζωή πέρα από επίσημες χρήσεις.

Το παράδειγμα του Καναδά –Στάδιο 6: Ρίζες εμβάπτισης: 1965: δυσαρεστημένοι αγγλόφωνοι γονείς πείθουν για πείραμα εκπαίδευσης στα γαλλικά. Σήμερα μόνο 23% πληθυσμού γαλλόφωνοι, πολύ υψηλότερο όμως σε ανατολικό Καναδά (Μοντρεάλ και Κεμπέκ) Ιδιομορφίες: Ομάδα με κοινωνική ισχύ (αγγλόφωνοι) σε προγράμματα γαλλικής γλώσσας (ισχυρής σε ανατολικό Καναδά αλλά και διεθνώς). Γονείς η κινητήρια δύναμη, εκπαίδευση σε άλλη γλώσσα επιλογή όχι υποχρέωση. Εκπαιδευτικοί με υψηλά κίνητρα και δίγλωσσοι.

Παιδιά αρχικά μονόγλωσσα, με αρχικό διάστημα ελευθερίας να χρησιμοποιούν μητρική μόνο γλώσσα στην τάξη. Δίγλωσσοι εκπαιδευτικοί δείχνουν ότι καταλαβαίνουν αλλά απαντούν στη γλώσσα διδασκαλίας, αν και αρχικά απλοποιημένη. Λάθη παραγνωρίζονται. Πλεονέκτημα διδακτικό: Ομοιογένεια σχολικής τάξης γιατί όλα τα παιδιά αρχάρια αρχικά στα γαλλικά. Σχολεία διαφοροποιούνται ως προς το ποσοστό χρήσης της γλώσσας διδασκαλίας: Από 50% έως 100% στα γαλλικά. Αναλυτικό πρόγραμμα ίδιο με άλλων σχολείων, δηλ. όχι μοντέλο απομόνωσης. Αποτέλεσμα: αθροιστική διγλωσσία και ειδικότερα γραμματισμός σε δύο γλώσσες με ποσοστά επιτυχίας υψηλότερα απ’ ότι στα άλλα σχολεία όπου η άλλη γλώσσα διδάσκεται ως δεύτερη. Ωστόσο: παραμένει πρόβλημα ότι διγλωσσία μόνο στο σχολείο ενώ εκτός των πυλών του μπορεί να κυριαρχήσει η ισχυρή ειδικά σε άλλες περιοχές του Καναδά αγγλική.

Καναδικό πείραμα βαθιά επίδραση πρότυπο για εκπαίδευση αλλού Βάσκων και Καταλωνών στην Ισπανία Φιλανδών στη σουηδική Σουηδών στη φιλανδική και άλλες γλώσσες Κελτικές γλώσσες: Ιρλανδία, Σκωτία, Ουαλία Αυστραλία και γλώσσες ιθαγενών.

Το παράδειγμα της Ουαλίας Εθνικισμός 19ου αιώνα οδηγεί σε κατάκτηση κάποιας αυτονομίας το 1964. 1997 επίσημη συγκρότηση εθνοσυνέλευσης. Συχνή χρήση ουαλικής έως τέλη 19ου αιώνα (vs. μόνο 10% στη Σκωτία). 1870 βίαιος αποκλεισμός ουαλικής από εκπαίδευση με αγγλική να εμφανίζεται ως γλώσσα προόδου, ισότητας, ευκαιριών κλπ. Μόλις 1988 και 1993 επανεγκαθίδρυση στην εκπαίδευση. Ίση αναγνώριση με αγγλική. 1939: το πρώτο ιδιωτικό σχολείο σε ουαλική. Καθιερωμένη στα αστικά κέντρα, ζητείται περισσότερο από αγγλόφωνους και μεσοαστικά στρώματα. Τουλάχιστον ¼ των σχολείων και σε δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Περιλαμβάνει και πανεπιστημιακές σπουδές.

Θετικές ιδιομορφίες: Δίγλωσσοι και παθιασμένοι εκπαιδευτικοί και ισχυρά κίνητρα γονιών όπως σε Καναδά. Ωστόσο και σήμερα γύρω στο 20% πληθυσμού μαθητών. Μεγάλη όμως διαφορά από καταλωνική γιατί απουσία ουαλικής από πολλές επίσημες χρήσεις. Δεκαετία ΄80: επιβολή ενιαίου αναλυτικού προγράμματος από συντηρητική κυβέρνηση Θάτσερ αντικρούεται στην Αγγλία αλλά απρόσμενα καλοδεχούμενη στην Ουαλία γιατί παρέχει αυτονομία και δυνατότητα ανάπτυξης/διδασκαλίας ουαλικής. Κυρίως ουαλική ως υποχρεωτικό μάθημα σε όλα τα σχολεία ανεξάρτητα από εθνότητα και μητρική γλώσσα.

Το παράδειγμα της Καταλωνίας Οικονομικά και κοινωνικά ισχυρή περιοχή Γλώσσα ισχυρό σύμβολο εθνότητας και τυποποιημένη ήδη από αρχές 20ου αιώνα. Χρησιμοποιείται συστηματικά από οικονομικά ισχυρά ανώτερα και μεσαία στρώματα στην καθημερινή ζωή. Ταυτόχρονα όχι κίνημα απόσχισης από Ισπανία αλλά δημοκρατικής συνύπαρξης με αυτονομία. Καταλωνικά και Καστιλιανά (ισπανικά) οι δύο επίσημες γλώσσες. Στόχος: όχι απλώς διατήρηση γλώσσας αλλά και ενίσχυσή της σε χρήσεις κύρους. Συστηματική υποστήριξη στο δημόσιο τομέα (όπου ενισχύεται η καταλωνική και σε νομικό επίπεδο), ιδιωτικές εταιρείες και μέσα ενημέρωσης. 1978: πρώτη νομική εγκαθίδρυση σε εκπαίδευση (ανοιχτή ενθάρρυση Καναδικού μοντέλου εμβάπτισης) Τρία μοντέλα εκπαίδευσης: κυρίως Καταλωνικά, κυρίως Ισπανικά και ισόποση ανάμεσα σε δύο γλώσσες.

90% δημοτικής και προσχολικής εκπαίδευσης επέλεξαν κυριαρχία Καταλωνικής. Ενίσχυση μειονοτικής γλώσσας σε ισπανόφωνους μονόγλωσσους. Από 1993 για όλα τα σχολεία σε αυτά τα επίπεδα. 1998 επιβολή της βασικά και όχι πλέον ενίσχυση και επιβολή. Συστηματική εκπαίδευση εκπαιδευτικών και πολιτών σε ζητήματα διγλωσσίας (π.χ. πρώτη γλώσσα δεν χάνεται εξαιτίας δεύτερης κλπ.) Υψηλή επιτυχία ειδικά στην εκπαίδευση εργατικών στρωμάτων που ήταν μονόγλωσσα στα ισπανικά. Ωστόσο, δευτεροβάθμια εκπαίδευση ζήτημα επιλογής γονιών. Αντικρούεται ωστόσο από Καστίλη ως αντιδημοκρατική επιβολή μειονοτικής γλώσσας. Κίνημα «διγλωσσιστών» επί της ουσίας μάχεται για μονογλωσσία ισπανικής. Απανωτές δίκες: Ανώτατα δικαστήρια δικαιώνουν νόμους Καταλωνίας. Ωστόσο, αγώνες για καταλωνικά δεν συνοδεύονται από αγώνες για δικαιώματα άλλων μειονοτήτων Καταλωνίας

Υπόρρητες αντιλήψεις για γλώσσα: Τυπολογία του Ruiz (1984, 1990) Η γλώσσα ως πρόβλημα -στάδια 1-4 Churchill. Μειονοτικές γλώσσες πρόβλημα που πρέπει να αναγνωριστεί, να αμβλυνθεί ή να εξαφανιστεί με οποιοδήποτε τρόπο. Η γλώσσα ως δικαίωμα -στάδιο 5 Churchill, αντικρούεται η αφομοίωση στην κυρίαρχη γλώσσα με επιχειρήματα για ηθικά και φυσικά δικαιώματα μειονοτήτων στη διατήρηση της ταυτότητάς τους. Η γλώσσα ως κεφάλαιο -στάδιο 6 Churchill, η γλώσσα και οι κοινότητες που τη μιλάνε κεφάλαιο για την κοινωνία (αν και σε ορισμένες εκδοχές αναγνωρίζονται ως κεφάλαιο μόνο οι «ισχυρές» γλώσσες μόνο).

Το πώς προσλαμβάνεται η διγλωσσία Εντέλει, Το πώς προσλαμβάνεται η διγλωσσία Ειδικά τα δίγλωσσα παιδιά στην εκπαίδευση εξαρτάται από: Την κοινωνική ισχύ των δίγλωσσων ομάδων (πολιτικά ισχυρές ή ανίσχυρες) Το πόσο δημοκρατική είναι μια κοινωνία, δηλ. πόσο επιθυμεί να αμβλύνει κοινωνικές ανισότητες (σεβόμενη, μεταξύ άλλων, τις γλωσσικές, θρησκευτικές κλπ. ιδιαιτερότητες των λιγότερο ισχυρών).

Η εκπαίδευση δεν μπορεί από μόνη της να μειώσει τις κοινωνικές ανισότητες, αλλά μπορεί να συμβάλει σε αυτό (π.χ. Cummins, Ferguson, May) Ενίσχυση μειονοτικών γλωσσών στο σχολείο δεν εξαλείφει ανισότητες, όταν άλλοι παράγοντες το αντιμάχονται: π.χ. στάσεις και ανάγκες ομιλητών/εκπαιδευτικών, οικονομική πραγματικότητα, περιορισμένη χρήση μειονοτικών γλωσσών σε υψηλές χρήσεις σε μια κοινωνία.

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΟΦΕΙΛΕΙ ΩΣΤΟΣΟ ΝΑ ΠΡΟΣΠΑΘΗΣΕΙ ΤΑ ΜΕΓΙΣΤΑ ΓΙΑ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΜΙΑΣ ΠΙΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΊΑΣ: Ανάγκη ενδυνάμωσης μειονοτήτων με τρόπους όπως οι εξής: Ενσωμάτωση μητρικής γλώσσας και κουλτούρας στο σχολικό πρόγραμμα τις ενισχύουν ψυχολογικά και κοινωνικά Ενθάρρυνση γονιών μειονοτήτων/μεταναστών για συμμετοχή στην εκπαίδευση παιδιών τους (από απλή ανάγνωση κειμένων στα παιδιά έως διοίκηση σχολείων). Eυαισθητοποίηση, εκπαίδευση, εμπειρία και πάνω απ’ όλα κίνητρα εκπαιδευτικών (το παράδειγμα του Καναδά, βλ. και Θράκη). Αποφυγή απόδοση ευθύνης για χαμηλές επιδόσεις στους ίδιους τους μαθητές και αναζήτηση νέων μεθόδων και ύλης.

πολυπολιτισμικής/πολυγλωσσικής εκπαίδευσης Προβλήματα πολυπολιτισμικής/πολυγλωσσικής εκπαίδευσης Εάν δεν ληφθούν υπόψη οι κοινωνικές ανισότητες Ρεύμα πολυπολιτισμικότητας: Αναγνωρίζει διαφορετικές γλώσσες και πολιτισμούς και υποστηρίζει συνύπαρξή τους, αποσιωπώντας ωστόσο κοινωνική ιεράρχησή τους. Ίσως ενισχύει έμμεσα ηγεμονία κυρίαρχης γλώσσας και πολιτισμού. Κριτική πολυπολιτισμικότητα: τονίζει συνέπειες ρατσισμού, σεξισμού και ταξικών διακρίσεων. Μειονότητες απορρίπτουν ενίοτε κρατικά επιβαλλόμενη πολυπολιτισμική εκπαίδευση, ως πολιτική που απορρίπτει το αίτημά τους για ξεχωριστή εκπαίδευση ή αντιθέτως το αίτημά τους για συμμετοχή στη γνώση των «ισχυρών» και στις δυνατότητες κοινωνικής ανέλιξης. (π.χ. περίπτωση Τσιγγάνων Ελλάδας)

Επιστημονική γνώση για μάθηση δεύτερης γλώσσας όχι συμβατή πάντα με καθημερινές προκαταλήψεις, κυρίως με βαθειά διαδεδομένη αντίληψη και εκπαιδευτικών ότι γνώση και χρήση μητρικής γλώσσας μειώνει δυνατότητες μάθησης της κυρίαρχης δεύτερης. (π.χ. αλβανοί γονείς και εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα, κοινωνία ευρύτερα στις ΗΠΑ). Υπόθεση Cummins για διγλωσσία: Χρήση μειονοτικής γλώσσας στην καθημερινή ζωή δεν αρκεί για ενδυνάμωσή της. Πρέπει να μαθευτεί και σε γραπτές παραλλαγές, κυρίως εκπαίδευσης. Αλληλεξάρτηση γλωσσών: Διδασκαλία μειονοτικής στο σχολείο δεν παρεμποδίζει καλή μάθηση κυρίαρχης. Η γνώση δύο γλωσσών δεν είναι κουσούρι. Η ακαδημαϊκή επάρκεια σε μια γλώσσα, δηλ. η ικανότητα χρήσης της στον επιστημονικό λόγο μεταφέρεται σε μια άλλη, εφόσον ο μαθητής εκτίθεται σε αυτήν και παρέχονται κίνητρα (π.χ. μελέτες Verhoven 1974 για τουρκική και ολλανδική στην Ολλανδία). Κοινός πυρήνας ακαδημαϊκής επάρκειας, ένα υπόγειο παγόβουνο. Μεταξύ άλλων, μάθηση της κυρίαρχης γλώσσας οφείλει να βασιστεί στη συστηματική μάθηση πρώτης. Αλλιώς τα παιδιά μειονοτήτων αντιμετωπίζουν διπλό εμπόδιο: άλλη γλώσσα & επιστημονικές χρήσεις της (το τελευταίο και παιδιά με μητρική τη σχολική γλώσσα).

Βaker: 10 τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης Μονόγλωσση ουσιαστικά αφομοίωση: κριτήριο: τρόποι μάθησης/διδασκαλίας και στόχος εκπαίδευσης Μονόγλωσση ουσιαστικά αφομοίωση: Εμβύθιση/καταβύθιση «βουτάς και κολυμπάς ή πνίγεσαι»: μεγάλη ποικιλία πρακτικών, σε ορισμένες περιπτώσεις με ενισχυτικά/φροντιστηριακά μαθήματα π.χ. αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα (μεταβατικά-αντισταθμιστικά), διαφορές και ως προς το πόσο χρονικό διάστημα. Δομημένη εμβύθιση (διδασκαλία ως δεύτερη γλώσσα) Μεταβατικές-αντισταθμιστικές τάξεις (π.χ. διδασκαλία με απλοποιημένο περιεχόμενο). Κύριος στόχος: αφομοίωση, εκπαίδευση μονόγλωσση

Ασθενείς μορφές δίγλωσσης εκπαίδευσης Μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση: στόχος η αφομοίωση μειονοτήτων, αρχική διδασκαλία σε μητρική και σταδιακή μείωσή της στην τάξη, μετάβαση σε κυρίαρχη. Εκπαιδευτικοί δίγλωσσοι. Η μονογλωσσία όχι μόνο απώτερος στόχος αλλά και στην πράξη κυρίαρχη. Προγράμματα πρώιμης και όψιμης εξόδου. Συχνά η μειονοτική μητρική περιορίζεται σε χαμηλές χρήσεις, δηλ. μαθήματα μικρότερου κύρους. Κύρια εκπαίδευση με ξένη γλώσσα για πλειονότητες. ‘Αλλοτε επιλεγόμενη άλλοτε όχι (π.χ. στον Καναδά ονομάζεται βασικό πρόγραμμα εκπαίδευσης ή γλωσσική ενστάλλαξη στην Ουαλία). Οι άλλες γλώσσες ένα ακόμη γνωστικό αντικείμενο, όχι όμως μέσο μάθησης κυρίως. Πρόβλημα η ελλιπής εκμάθηση της άλλης γλώσσας που ξεχνιέται γρήγορα, ειδικά στις πολιτικά ισχυρές –αγγλόφωνες συνήθως- χώρες. Αντιθέτως, οι συνθήκες βοηθούν άπταιστη γνώση ισχυρών γλωσσών (κυρίως αγγλικής) σε περιοχές όπως η Σκανδιναβία.

Απομόνωση μειονοτικής ομάδας: Μονογλωσσία Απομόνωση μειονοτικής ομάδας: Μονογλωσσία. Πολιτικά ολέθρια εκτός εάν μετοίκηση σε άλλη χώρα, δηλ. κοινωνικός αποκλεισμός. Διόλου τυχαία απορρίπτεται από τις ίδιες τις μειονότητες (π.χ. Μπαντού στη Ν. Αφρική), ενώ επιβάλλεται συνήθως στους ανίσχυρους. Επί της ουσίας και η εκπαίδευση μουσουλμάνων Θράκης, γιατί παρά την τυπικά δίγλωσση εκπαίδευση, αποτυχία επί της ουσίας έως τις αρχές 21ου αιώνα στη μάθηση ελληνικής αλλά και σήμερα ακόμη γραμματισμού στην τουρκική. Διαχωριστική εκπαίδευση: Πολιτική επιλογή των ίδιων των μειονοτήτων για απομόνωση, που μετέχουν συνήθως σε αυτονομιστικά κινήματα (π.χ. Βάσκοι, ως μέτρο προστασίας της γλώσσας τους). Ωστόσο, κάποιος βαθμός διγλωσσίας (το παράδειγμα των Βάσκων με κάποια ισπανικά). Περιορισμένη ωστόσο τακτική.

Ισχυρές μορφές δίγλωσσης εκπαίδευσης Εμβάπτιση: Ουσιαστικά δίγλωσση εκπαίδευση. Στόχος η ενσωμάτωση. Εκπαιδευτικοί επαρκώς δίγλωσσοι. Τα παιδιά αρχικά μονόγλωσσα. Παρακολουθούν ίδια μαθήματα με παιδιά με άλλη γλώσσα στην κανονική εκπαίδευση, συχνά παιδιά πλειονότητας. Διάφοροι τύποι: ανάλογα με ηλικία, πρώιμη (νηπιαγωγείο και νωρίτερα), μέση (9-10 ετών), όψιμη (δευτεροβάθμια εκπαίδευση) πλήρης ή μερική: αρχίζει συχνά με 100% εμβάπτιση που μειώνεται σταδιακά στο 50% στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Πίνακας 2.3 Ισχυρές μορφές δίγλωσσης εκπαίδευσης   Τύπος προγράμματος Tυπική προέλευση παιδιού Γλώσσα της τάξης Κοινωνικός και εκπαιδευτικός στόχος Απώτερος γλωσσικός στόχος ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ/ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑ Γλωσσική μειονότητα Διγλωσσία με έμφαση στη Γ1 Διατήρηση, πλουραλισμός και εμπλουτισμός Διγλωσσία και διγλωσσικός αλφαβητισμός ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΑΜΦΙΔΡΟΜΟ Ανάμεικτη: Γλωσσική μειονότητα και πλειονότητα Μειονοτική και πλειονοτική Source: (Adapted from Baker 2006:216)

Δίγλωσση εκπαίδευση γλωσσικής διατήρησης & κληρονομιάς (στις ΗΠΑ) ή Προγράμματα μητρικής γλώσσας στην Ευρώπη Ενίσχυση γλώσσας συχνά μέσω δίγλωσσου γραμματισμού και διατήρηση πολιτισμού. Στόχος η αθροιστική διγλωσσία. Δικαιολογία: μειονοτική γλώσσα χάνεται εύκολα γιατί χαμηλού κύρους. Διάκριση ανάμεσα σε στατική και εξελικτική: η πρώτη διατήρηση ενώ η δεύτερη εμπλουτισμός (π.χ. γραμματισμός). Γενικότερα παιδιά από μειονότητες, αν και συχνά ισχυρές σχετικά πολιτικά-οικονομικά. Διδασκόμενη γλώσσα συχνά σε ιδιωτικά σχολεία για εύπορες οικογένειες, λίγες φορές δημόσια για ανίσχυρες μειονότητες, άλλοτε ισχυρές γλώσσες γεωγραφικά. Κυρίως σε επίπεδο δημοτικού σχολείου μόνο, αν και στην Ουαλία έως και Πανεπιστήμιο. Συχνά και η κυρίαρχη εθνική γλώσσα στο αναλυτικό πρόγραμμα. Πολιτικό ζήτημα η ονομασία ενισχυόμενης γλώσσας: μητρική, εθνοτική, μειονοτική, προγονική, καταγωγής, κοινοτική; Επιλογή οικογένειας και όχι επιβολή της.

Παραδείγματα εφαρμογής: ΗΠΑ: σχολεία εθνοτικών μειονοτήτων (130 στη Νέα Υόρκη για Εβραϊκά ή Γίντις), αλλά και δημόσια σχολεία ορισμένων περιοχών π.χ. για γλώσσα Ινδιάνων Νάβαχο. Συχνά σχολεία με δίδακτρα για εύπορες οικογένειες. Καναδάς κυρίως: γλώσσα κληρονομιάς μεταναστών και αυτόχθονων Ινδιάνων σε 50% τουλάχιστον μαθημάτων Π.χ. Ουκρανική, Ιταλική….(Αν και εδώ προτίμηση για κυρίαρχη γλώσσα, κυρίως αγγλική, σε τεχνολογικά και άλλα μαθήματα κύρους). Νέα Ζηλανδία: γλώσσα Μαόρι Αυστραλία: γλώσσες Αβορίγινων και Ευρωπαίων μεταναστών Ιρλανδία και ιρλανδική Ουαλία, όπου 80% τουλάχιστον εκπαίδευση στην ουαλική. Ομοιότητα με Καναδά: αίτημα για ουαλικά προέρχεται συχνά όχι από ουαλλόφωνους αλλά αγγλόφωνους

Αμφίδρομη Δίγλωσση Εκπαίδευση: (στις πιο δημοκρατικές κοινωνίες) Αμφίδρομη Δίγλωσση Εκπαίδευση: (στις πιο δημοκρατικές κοινωνίες) Για παιδιά πλειονότητας και μειονότητας Δύο γλώσσες στο αναλυτικό πρόγραμμα & γραμματισμός. Αθροιστική διγλωσσία, αν και μερικές φορές μητρική γλώσσα κυρίαρχη αρχικά. Πρώτο παράδειγμα Κουβανικό σχολείο Φλόριντας 1963 όλα τα παιδιά από κοινού τα μαθήματα. Μεμονωμένα παραδείγματα ΗΠΑ.

ΗΠΑ-δίγλωσσα σχολεία μαγνήτες Πρότυπα και εξειδικευμένα. Συνήθως εξειδικεύονται σε ένα γνωστικό τομέα, π.χ φυσικές επιστήμες, καλλιτεχνικά. Στόχος το υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης για να προσελκύσουν και ελίτ. Δεύτερη γλώσσα ξεκινά συχνά μόνο από νηπιαγωγείο και εφαρμόζεται σταδιακά. ‘Οσο το δυνατόν μεγαλύτερη διάρκεια. Βασική λογική όμως: διαχωρισμός γλωσσών ανά γνωστικό αντικείμενο όπως και τμημάτων

Δίγλωσση εκπαίδευση σε κυρίαρχες γλώσσες: σε κοινωνίες με εκτεταμένη διγλωσσία/πολυγλωσσία (π.χ. Σιγκαπούρη, Λουξεμβούργο, Βέλγιο) Διεθνή Σχολεία: ιδιωτικά κυρίως για εύπορους και ελίτ, κάποια και για το διεθνές απολυτήριο, π.χ. Σχολείο Κένεντυ στο Βερολίνο (αλλά συχνά επίδραση ισχυρού κράτους και γλώσσας όπως οι ΗΠΑ). Ευρωπαϊκά Σχολεία: αρχικά για υπαλλήλους ΕΕ -έως και 11 γλωσσικά τμήματα, αναλυτικό πρόγραμμα εν μέρει στη μητρική, εν μέρει στη γλώσσα εργασίας ή στις αναγνωρισμένες της ΕΕ ή στη γλώσσα φορέα (δηλ. χώρας που φιλοξενεί υπηρεσία). (Διαφορά από Καναδική εμβάπτιση – Η άλλη γλώσσα και ως μάθημα όχι μόνο ως μέσο μάθησης τόσο αρχικά όσο και συνεχώς.)

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ Βαθύτατα πολιτικό ζήτημα και αυτό Συχνά λαμβάνει υπόψη μόνο ανάγκες πλειονότητας (όχι άλλων κοινωνικών ομάδων). Επιλογές πολιτείας για διδασκαλία ποιών γλωσσών, πότε, με ποιους τρόπους έχουν τεράστιες ιδεολογικές και πολιτικές συνέπειες: π.χ. αναγνώριση ή μη μειονοτικών γλωσσών, αποδοχή κάποιων γλωσσών/πολιτισμών ως σημαντικότερων, προώθηση πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας εντός και εκτός συνόρων. Συνήθως, το σχολείο αναπαράγει ανισότητες στο κύρος γλωσσών, π.χ. Eλλάδα δεν ευνοεί «ασθενείς» γλώσσες Ευρωπαϊκής ‘Ενωσης έστω, 3-5 μόνο με πρόσφατη εισαγωγή και ισπανικής στο πανεπιστήμιο, αργότερα τουρκικής και σλαβικών γλωσσών. Αναπαράγονται η γλωσσική ανισότητα και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τα τμήματα/εκπαίδευσης καθηγητών, δηλ. ισπανική και ιταλική με λιγότερο κύρος και πρακτική αξία. Πρόσφατη απόφαση για τουρκική ως επιλεγόμενη γλώσσα στα σχολεία Θράκης και ίδρυση πανεπιστημιακών τμημάτων τουρκικής γλώσσας και πολιτισμού.

Διακηρύξεις για προώθηση πολυγλωσσίας (Ευρωπαϊκή Ένωση κλπ.) Πολιτικές αποφάσεις για το ποιες γλώσσες θα διδαχτούν και πώς εμφανίζονται ως πολιτικά ουδέτερες πράξεις, π.χ. γνώση αγγλικής εξισώνεται με εκσυγχρονισμό, επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη, με ουδέτερη και χρήσιμη δεξιότητα. Κυρίαρχη ιδεολογία: Η γλώσσα ως κοινωνικό/οικονομικό κεφάλαιο, όχι ως δικαίωμα. Γνώση ξένης γλώσσας εμφανίζεται να έχει οικονομικά και πολιτικά οφέλη, ενώ έχει εγκαταλειφθεί η παλαιότερη ιδεολογία της πνευματικής καλλιέργειας

Πρακτικές διδασκαλίας ξένων γλωσσών με ισχυρές πάντα ιδεολογικές και πολιτικές προεκτάσεις: Μέθοδοι, στόχοι, φιλοσοφίες διδακτικής ξένων γλωσσών κατασκευάζονται σε ισχυρές πολιτικά δυτικές χώρες με σκοπό τη διεθνοποίηση των γλωσσών τους και την επιβολή του πολιτισμού τους. Γλωσσοδιδακτική (εφαρμοσμένη γλωσσολογία κλπ.) ξεκίνησε ως κλάδος από ανάγκη επιβολής/εξάπλωσης ισχυρών γλωσσών κυρίως αγγλικής με τεράστια οικονομικά οφέλη μεταξύ άλλων.

Τάσεις διδακτικής ξένης γλώσσας άλλαξαν ιστορικά με αφορμή κοινωνικές-πολιτικές αλλαγές, π.χ. Στροφή στην επικοινωνιακή μέθοδο από δεκαετία ‘60, δηλ. μάθηση μέσω φυσικής χρήσης σε ποικίλες περιστάσεις όχι τόσο της γραμματικής. Ανάγκη ουσιαστικής μάθησης μεγαλύτερη στην ξένη γλώσσα εκείνη την εποχή απ’ ότι στη μητρική. Αντιθέτως, η μητρική έχει παραδοσιακά άλλους στόχους, κυρίως την εγχάραξη ιδεολογιών. Διδασκαλία ξένων γλωσσών: όχι πλέον ο στόχος η εξοικείωση με γλώσσα και πολιτισμό συγκεκριμένου έθνους αλλά γενικότερη ετοιμότητα γνώσης άλλων γλωσσών και πολιτισμών & διδασκαλία γλώσσας ως lingua franca –δηλ. διεθνούς χρήσης της- και όχι φυσικών ομιλητών συγκεκριμένου έθνους. έμφαση όχι στη γλωσσική πολυμορφία αλλά στη γλωσσική/πολιτισμική συνθετότητα σύγχρονων εθνικών κρατών (μετακινήσεις στη διδασκαλία αγγλικής κυρίως, όπου το κίνημα για διεθνή αγγλικά ισχυροποιείται πλέον, π.χ. ελληνικό κρατικό τεστ γλωσσομάθειας στην αγγλική).

Η προετοιμασία των διαφανειών βασίστηκε αρκετά στα βιβλία May S. 2001. Language and Minority Rights: Ethnicity, Nationalism and the Politics of Language (& σχετική εργασία της Σ. Βολιώτη) Baker C. 2001. Eισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Eκπαίδευση, Aθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης,Μ. 1997. Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Aθήνα: Gutenberg.