Κουρσαράκος Γ. Δημήτριος Σχολικός Σύμβουλος Φ.Α. ΠΕ11 (MSc) «ΕκπαιδευτικΕς παρΑμετροι της μετAβασης απΟ το ΔημοτικΟ στο ΓυμνAσιο, στο πλαiσιο των ΣχΕσεων Μαθητh – ΣχολεIου». Κουρσαράκος Γ. Δημήτριος Σχολικός Σύμβουλος Φ.Α. ΠΕ11 (MSc)

ΣΚΟΠΟΣ Η μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο αποτελεί ένα σημαντικό ορόσημο στη ζωή των μαθητών. Η προσέγγιση των ενδογενών και εξωγενών παραγόντων, αυτής της μετάβασης, Εξέταση των δομικών και λειτουργικών διαφορών των δύο βαθμίδων. Ανάλυση των παραμέτρων της γνωστικής προσαρμογής και της σχολικής κοινωνικοποίησης των μαθητών. Ετσι ώστε: να αντιμετωπιστούν προβλήματα που αφορούν μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς.

ΣΚΟΠΟΣ Προσέγγιση των φαινομένων άσκησης εξουσίας και μαθητικής αδιαφορίας. Προτάσεις που αφορούν: πρακτικές διδασκαλίας το ρόλο των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικό σύστημα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα υπερφορτωμένα προγράμματα διδασκαλίας και οι παραδο - σιακοί τρόποι σχολικής εργασίας, συνήθως καθιστούν τη φοίτηση στο σχολείο μια αναγκαστική και όχι ευχάριστη διαδικασία (Ξωχέλης,2010). Οι δυσκολίες αυξάνονται: φεύγουν από το οικείο και άνετο περιβάλλον του Δημοτικού. χάνουν κοινωνική ομάδα (φίλους). Δυσκολίες και προκλήσεις με τα μαθήματα Δυσκολίες και προκλήσεις με τη διαχείριση του χρόνου (εντατικοποίηση του Γυμνασίου σε σχέση με το Δημοτικό - Φόρτος εργασίας Και ιδιαίτερα, τα μαθήματα γίνονται από πολλούς και διαφορετικούς καθηγητές

ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Τι θα πρέπει λοιπόν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί που υποδέχονται τους μαθητές στην Α΄ Γυμνασίου; Πως μπορεί το σχολείο να υποστηρίξει τους μαθητές συναισθηματικά, κοινωνικά και γνωστικά, ώστε να ανταποκριθούν με επιτυχία στις απαιτήσεις της δεύτερης βαθμίδας; (Morrison 2005 - Qualter et al., 2009 – Boύλγαρης & Ματσαγγούρας,2009 – Κονιδάρης,2009).

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Στην παρούσα εισήγηση : «Η περίσταση της μετάβασης προσεγγίζεται ως μια πρακτική και ηθική δραστηριότητα στην κατεύθυνση της προσωπικής ενδυνάμωσης των μαθητών (Χατζηγεωργίου, 2004 – McLaren, 2003 & 2010)».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (1) Η σπουδαιότητα του εξεταζόμενου θέματος προκύπτει, από το πλήθος των ερευνών στον διεθνή και λιγότερο στον Ελλαδικό χώρο Η διεθνής έρευνα εστιάζει: Σε απόψεις που αφορούν τα συναισθήματα και τις στάσεις των μαθητών (Ashton,2008 – Boύλγαρης & Ματσαγγούρας – Κονιδάρης,2009 ). το ρόλο των εκπαιδευτικών ((Schneider et al., 2008) των γονέων (Γαλάνης, 2002) των στελεχών της εκπαίδευσης. Ανάπτυξη τεχνικών για τη διευκόλυνση της μετάβασης (Pointon,2010). Eιδικότερες παραμέτρους: που αναφέρονται σε γνωστικά αντικείμενα της διδασκαλίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (2) Ερευνητικά δεδομένα αναφέρονται σε : ΄Ελλειψη επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών των δύο τύπων σχολείων. Διαφορετικά χαρακτηριστικά των δύο βαθμίδων. Μειωμένη σύνδεση/συναισθηματική σχέση μαθητή και καθηγητών του Γυμνασίου (Ψάλτης,2008). Λόγω αλλαγής του εκπαιδευτικού, έχουν επισημανθεί άγχος, στενοχώρια, μείωση της αυτοεκτίμησης στους μαθητές (Βούλγαρης, Ματσαγγούρας, 2009 – Κονιδάρης 2009). Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και πορίσματα ερευνών που επισημαίνουν διαφορές, ανάλογα με το φύλο, και τη σχέση με τους γονείς (Demetriou et al., 2000).

ΟΡΙΣΜΟΣ Στην βιβλιογραφία αναφέρεται - ορίζεται ως το Στην βιβλιογραφία αναφέρεται - ορίζεται ως το «σοκ της μετάβασης». «Η κατάσταση κατά την οποία ο μαθητής βιώνει συναισθήματα ανασφάλειας, αγωνίας, άγχους, φόβου πριν, κατά τη διάρκεια, αλλά και μετά το αρχικό στάδιο της αλλαγής, είτε από τάξη σε τάξη, είτε από σχολείο σε σχολείο, σε βαθμό που δεν μπορεί να τα διαχειριστεί». (Βούλγαρης & Ματσαγγούρας, 2009:193).

ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΔΥΟ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΔΥΟ ΒΑΘΜΙΔΩΝ Δημοτικό και Γυμνάσιο 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, αλλά όχι ενιαία. Βασικότερες διαφορές: Hλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών (έναρξη εφηβείας). Πολλοί καθηγητές εναλλάξ στο Γυμνάσιο, σε αντίθεση με τον δάσκαλο του Δημοτικού σχολείου. Ποικιλία γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται από καθηγητές ειδικότητας στο Γυμνάσιο. …Ο εξετασιοκεντρικός προσανατολισμός των μαθημάτων και η έμφαση στο αντικείμενο της διδασκαλίας, καθιστούν την ανάπτυξη παιδαγωγικής σχέσης δεύτερης σημασίας σε σύγκριση με τη διδακτική διαδικασία (Ξωχέλλης, 2010) Τα παραπάνω στοιχεία και δεδομένα δημιουργούν ένα σύνθετο πλαίσιο γνωστικών, μαθησιακών και κοινωνικών απαιτήσεων, στα οποία πρέπει ο μαθητής να προσαρμοστεί – ανταπεξέλθει, στα οποία όμως και αυτό είναι το σημαντικό , δεν είναι εξοικειωμένος. Αυτό μάλιστα, η προσαρμογή του ζητείται να γίνει άμεσα, χωρίς καμία προηγούμενη εξοικείωση.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (1) «Η δόμηση της εκπαιδευτικής γνώσης και η μετάδοσή της, μέσω παιδαγωγικών πρακτικών, βασίζεται σε έναν επικοινω- νιακό κώδικα, που αποτελεί τη βάση του εκπαιδευτικού συστή- ματος, εξασφαλίζει τον έλεγχο αναπαραγωγής του συστήματος και υποθάλπει τις λειτουργίες του (Γκότοβος 2001, Πυργιωτάκης 2000), μία από αυτές είναι η κοινωνικοποίηση». Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για «τη σωστή συμπεριφορά» του μαθητή είναι : τυπική ανταπόκριση στις σχολικές υποχρεώσεις. Περιορισμός του αυθορμητισμού. Αρμονική συναναστροφή. Συνεργασία με συμμαθητές Ενεργητική συμμετοχή στις δραστηριότητες της τάξης

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (2) ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (2) Δείκτες κοινωνικοποίησης : O βαθμός διαμόρφωσης, σταθεροποίησης ή αλλαγή της συμπεριφοράς του μαθητή, σύμφωνα με τις ισχύουσες νόρμες, (Ξωχέλλης,2002). Η Παιδαγωγική αλληλεπίδραση, στηρίζεται αποκλειστικά στη γλωσσική αλληλεπίδραση (Γκότοβος,1997). Μετατόπιση στην ακαδημαϊκή μάθηση από την «κοινωνική γνώση» , με στόχο την ανταπόκριση του μαθητή στην «εξειδικευμένη γνώση», των διαφόρων μαθημάτων (Πυργιωτάκης, 2002).

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (3) 4. Η μάθηση και η διδασκαλία είναι πολυπαραγοντικές και σύνθετες διαδικασίες. Δεν εξαρτώνται μόνο από το προφίλ του καθηγητή και την από αυτόν οργάνωση των παιδαγωγικών πρακτικών, αλλά και από τις ψυχολογικές-μαθησιακές προϋποθέσεις των μαθητών, τα κίνητρά τους…(Ξωχέλλης,2003). 5. Επιδιώκεται, από τον εκπαιδευτικό, η διατήρηση μορφών συμπεριφοράς (να μην αλλάζουν θέσεις, να υπακούουν στις εντολές κ.λ.π.), και στην προσπάθεια αυτή χρησιμοποιεί ποικίλες στρατηγικές (περιθωριοποίηση, χειραγώγηση, φιλότιμο), (Γκότοβος,1997)

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (4) Οι δείκτες αυτοί (κοινωνικοποίησης) δεν είναι προσωπικές επιλογές των μαθητών, και για αυτό μπορεί να παρουσιαστούν δυσκολίες. Η προσαρμογή σε νέους εκπαιδευτικούς, μαθήματα, συμμαθητές, αποτελούν ένα δύσκολο στοίχημα Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν κρίσιμη ομάδα των «σημαντικών άλλων», όπως και οι γονείς. …η διατύπωση θετικών προσδοκιών για τους μαθητές, η ανατροφοδότησή τους και η οργάνωση ευέλικτων περιβαλλόντων μάθησης και μαθησιακής υποστήριξης, ασκούν σημαντική επίδραση στην ανάπτυξη της σχολικής κοινωνικοποίησης των μαθητών (Morrison,2005).

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Παράμετροι επιτυχούς μετάβασης: Xαρακτηριστικά προσωπικότητας μαθητών. Η οικογένεια Οι συνομήλικοι Σχολικά συστήματα Εκπαιδευτικοί Η σχολική κοινότητα (Jindal-Snape & Foggie,2008).

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ Μπορούν να ενταχθούν στα γενικότερα προβλήματα προσαρμογής σε νέα περιβάλλοντα. Τι ορίζεται ως φυσιολογικό και τι ως προβληματικό; Μορφές προβληματικής συμπεριφοράς: επιθετικότητα Υπερβολικές ή ελλειμματικές αντιδράσεις Άρνηση συνεργασίας Πρόκληση αναταραχής στη τάξη.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΙΤΙΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ (1) Αδυναμία ανταπόκρισης στις απαιτήσεις των μαθημάτων, η οποία οφείλεται, στην έλλειψη εξοικείωσης των μαθητών, με τον τρόπο προσέγγισης της γνώσης που ακολουθούν οι επιστήμονες (Ματσαγγούρας, 2007). Ελλείψεις σε δεξιότητες γραμματισμού (συμβολικό σύστημα γλώσσας, μαθηματική ικανότητα, γλωσσική ικανότητα κ.α.), ταυτόχρονα με την μη υιοθέτηση αντισταθμιστικών στρατηγικών διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς, πέρα από τις άκαρπες επαναλήψεις που δεν αποδίδουν.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΙΤΙΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ (2) Σε κοινωνικό επίπεδο, αδυναμία πολλών παιδιών να ανταποκριθούν στις αναπτυξιακές απαιτήσεις του Γυμνασίου. Στην συνέχεια πολύ πιθανόν, υπάρχει κίνδυνος, να του προσαφ θεί ετικέτα (οκνηρός, αδιάφορος κ.λ.π.), από τον εκπαιδευτικό. Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής εύκολα μπορεί να οδηγηθεί σε αποκλίνοντα ρόλο ή να ελαχιστοποιήσει την παρουσία του στην τάξη, με αποτέλεσμα τη σιωπηρή παρουσία του στη τάξη (Γκότοβος, 1997).

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΙΤΙΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ (3) Όταν οι νεαροί έφηβοι μεταβαίνουν από μια κατάσταση στην οποία ήταν οι πιο ώριμοι και με το υψηλότερο κύρος μαθητές σε ένα μικρό, οικείο Δημοτικό σχολείο, σε μια άλλη κατάσταση στο πλαίσιο της οποίας αποτελούν τον τελευταίο κρίκο μιας αλυσίδας σε ένα μεγάλο, απρόσωπο γυμνάσιο, τότε τα αποτελέσματα μπορεί να είναι αρνητικά (Graber & Books-Gunn,1996 · Lord,Eccless &McCarthy,1994, στο Εκπαιδευτική Ψυχολογία Αnita Woolfolk, 2005)

Η πειθαρχία εκλογικεύεται-απλουστεύεται με το σύστημα επιβολής ποινών. ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΞΟΥΣΙΑ(1) Αποτελεί κοινή ομολογία, ότι το σχολείο αποτελεί ένα κρατικό θεσμό όπου επικυρώνονται και δοκιμάζονται οι κυρίαρχες μορφές σχέσεων που αναπτύσσει η κοινωνία με την παιδική ηλικία. Ο τρόπος μεταβίβασης και προσέγγισης της σχολικής γνώσης αποτελεί ταυτόχρονα, μία σημαντική παράμετρο της σχολικής εξουσίας. Το σχολείο θέτει τα όρια δραστηριοποίησης της σχολι- κής ομάδας και της αλληλόδρασης μεταξύ των μελών. Η πειθαρχία εκλογικεύεται-απλουστεύεται με το σύστημα επιβολής ποινών.

ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΞΟΥΣΙΑ(2) Η άγραφη και μη κωδικοποιημένη «απαίτηση» του σχολείου, για την άνευ όρων αποδοχή των κανόνων του, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη βασικά χαρακτηριστικά της ηλικίας και ατομικές διαφορές, είναι μοιραίο να οδηγήσει σε φυσικές αντιδράσεις από μέρους των μαθητών

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ (1) Μαθητική αδιαφορία Ελάχιστη προσπάθεια Αποφυγή ανταγωνισμού Στρατηγική μαθητή, για δικαιολόγηση χαμηλής επίδοσης Στάση εκπαιδευτικού Δεν πρέπει να εκληφθεί ως παράβαση κάποιου ηθικού κανόνα, αλλά ως πρόκληση για τη διαμόρφωση ενός πλαισίου συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία

ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ Δυνατότητα ενεργοποίησης του μαθητή. Αλλαγή των τύπων αλληλεπίδρασης: Από το «δάσκαλος – τάξη» ή «δάσκαλος – μαθητής» Στο «μαθητής-μαθητής», «μαθητής – ομάδα μαθητών» Οι πρακτικές αυτές βοηθούν στην διαπροσωπική επικοινωνία των μαθητών μεταξύ τους, και με τον εκπαιδευτικό σε ένα ρόλο οργανωτή και καθοδηγητή, όχι αυθεντίας.

Σαφώς και χρειάζεται παρουσία κανόνων, αλλά πρέπει να έχουν συζητηθεί επαρκώς στη τάξη, να είναι λογικοί και περιορισμένης έκτασης. Η λύση για τη μαθητική αδιαφορία και τις πρακτικές καταναγκασμού από το σχολείο, θα μπορούσε να δοθεί με : θεσμοθετημένη συμμετοχή του μαθητή στη σχολική εξουσία. Ανάπτυξη στρατηγικών για αυτοπειθαρχία. Εισαγωγή μεθόδων αυτοαξιολόγησης (Ματσαγγούρας,2002β)

ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ Η ποικιλία των μαθημάτων ειδικοτήτων, στο Γυμνάσιο, συνεπάγεται την κατανόηση της γνώσης σε πιο προωθημένο επίπεδο από αυτό του Δημοτικού. Τα εκπαιδευτικά υποκείμενα (μαθητές/τριες) δεν είναι ίδια μεταξύ τους.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

εφόσον ο μαθητής δεν έχει μάθει. Δεν έχουμε διδάξει, εφόσον ο μαθητής δεν έχει μάθει. Kilpatrick,1925

Διδασκαλία σημαίνει ενεργοποίηση του δασκάλου Μάθηση σημαίνει ενεργοποίηση του μαθητή

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ(1) Η μάθηση χρειάζεται ένα κλίμα ελευθερίας Σεβασμός της μοναδικότητας Έμπρακτος σεβασμός της διαφορετικότητας Δεν υπάρχουν δύο παιδιά που να είναι τα ίδια. Δεν υπάρχουν δύο παιδιά που να μαθαίνουν με τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Τα παιδιά μαθαίνουν σε διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ(2) Τα παιδιά μαθαίνουν με διαφορετικό ρυθμό Η μάθηση είναι θέμα αλληλεπίδρασης Η μάθηση χτίζεται πάνω σε ότι προϋπάρχει. Η διαχείριση της διαφορετικότητας και της μοναδικότητας των μαθητών μας είναι δείκτης ποιότητας του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού συστήματος. Oxι πολλές πληροφορίες, κουράζουν τον μαθητή.

Αnita woolfolk, Eκπαιδευτικη ψυχολογια, σελ. 30 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ Ο αΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟς ΔΑΣΚΑΛΟς ΟΧΙ ΜΟΝΟ ΓΝΩΡΙΖΕΙ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΠΟΥ ΔΙΔΑΣΚΕΙ ΑΛΛΑ ΕΠΙΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΠΩΣ ΝΑ ΣΥΝΔΕΣΕΙ ΑΥΤΟ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΜΕ ΤΙΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΚΡΑΤΟΥΝ ΕΞΩ ΑΠΟ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΙΘΟΥΣΑ, ΚΑΙ ΠΩΣ ΝΑ ΔΙΑΤΗΡΗΣΕΙ ΖΩΝΤΑΝΟ ΤΟ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ Αnita woolfolk, Eκπαιδευτικη ψυχολογια, σελ. 30

ΕΙΠΑΝ… Δεν μπορώ να διδάξω τίποτε σε κανένα, μπορώ να τους κάνω να σκέφτονται (Μαιευτική μέθοδος, Σωκράτης). Ο μεγαλύτερος εχθρός της μάθησης, είναι ο δάσκαλος που μιλά πολύ (John Holt). Η τέχνη της διδασκαλίας είναι η τέχνη να βοηθάς την ανακάλυψη (Mark Van Doren).

Πώς μαθαίνουμε; 95% Διδάσκω 100 80% Βιώνω 90 80 70% Συζητώ 70 50% 60 ΒλέπωΑκούω 60 50 30% Βλέπω 20% Ακούω 40 10% Διαβάζω 20 William Glasser

«Για την επίτευξη μιας δίκαιης αξιολόγησης τίθεται σε όλους η ίδια εργασία: σκαρφαλώστε στο δέντρο !»

ΓενικΕς αρχΕς Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ. ΓενικΕς αρχΕς Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ. η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο μαθητή να αναπτύξει την προσωπικότητά του (…) υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη… δημιουργία συνθηκών που παρέχουν τη δυνατότητα της δια βίου ανανέωσης γνώσεων και δεξιοτήτων κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές …

Αρχές ΔιδασκαλΙας - ΕκπαιδευτικΟς Αρχίζει από εκεί που βρίσκονται οι μαθητές του, όχι από εκεί που λέει το αναλυτικό πρόγραμμα ή ο Σχολικός Σύμβουλος. Επικεντρώνεται περισσότερο στην ατομική και συνεργατική μάθηση παρά στην ανταγωνιστική. Πιστεύει, ότι κάθε μαθητής μπορεί να φτάσει στο μέγιστο του δυναμικού του. Διασφαλίζει ότι ο κάθε μαθητής του ενεργοποιείται, προσπαθεί, και πετυχαίνει περισσότερα από αυτά που νόμιζε (ο μαθητής), ότι μπορούσε να επιτύχει. Βοηθά τους μαθητές του να αντιληφθούν ότι η «επιτυχία» είναι δική τους προσωπική υπόθεση.

ΑπευθυνΟμαστε στην ετοιμΟτητα του μαθητή ΑπευθυνΟμαστε στην ετοιμΟτητα του μαθητή Όταν διδάσκουμε το ίδιο πράγμα με τον ίδιο τρόπο σε όλα τα παιδιά την ίδια ώρα 1/3 ήδη το γνωρίζουν, 1/3 το μαθαίνουν, 1/3 δε θα το μάθουν ποτέ. Έτσι, τα 2/3 των παιδιών χάνουν άδικα τον χρόνο τους Scott Willis

Στις σημερινές συνθήκες έντονης διαφοροποίησης του σχολικού πληθυσμού, τόσο της κοινωνικής όσο και πολιτισμικής άποψης, η ύπαρξη ενός μέσου, τυπικού μαθητή και άρα μιας ενιαίας διδασκαλίας που απευθύνεται σε αυτόν, αποδεικνύεται θεωρητικά δυσπροσάρμοστη και πρακτικά αναποτελεσματική.

ΝΕΥΡΟΕΠΙΣΤΗΜΗ Ο άνθρωπος πρέπει να βρίσκεται σε κίνηση, Ο μαθητής πρέπει να αισθάνεται ασφαλής Ο άνθρωπος πρέπει να βρίσκεται σε κίνηση, τουλάχιστον 1 ώρα την ημέρα. Ανατροφοδότηση στο γνωστικό αντικείμενο, το ελάχιστο ανά τρεις ημέρες. Νευροεπιστήμη και Συμπεριφορά (Eric R. kandel et al., 2011)

ΚΑΙ ΚΥΡΙΩΣ

ΑΣΦΑΛΕΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΑσφαλEς μαθησιακO περιβAλλον Αποδοχή όλων Ασφάλεια Αμοιβαίος σεβασμός Συνεργασία Προσδοκία επιτυχίας όλων

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ (1) Διαδικασίες μάθησης (στρατηγικές διδασκαλίας), που είναι κυρίως διερευνητικής φύσης, φθίνουσας καθοδή - γησης και διαρκούς στήριξης από τον εκπαιδευτικό: Oμαδοσυνεργατική διδασκαλία Διαφοροποιημένη σχολική εργασία Βιωματική μάθηση Κοινότητες μάθησης (Ματσαγγούρας,2002γ – Φρυδάκη,2009)

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ (2) ΄Οσο το δυνατόν μεγαλύτερη εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ενεργοποίηση ανώτερων γνωστικών λειτουργιών κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Εκφραση της γνώσης με εναλλακτικούς τρόπους αναπαράστασης. Συνεργασία μαθητών Εμπλαισιωμένη μάθηση Σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή (αποκτά νόημα για τον μαθητή). «Διδασκαλία του εργαστηρίου» Ετσι ο μαθητής οικοδομεί με ενεργό τρόπο τη γνώση, εντάσ- σοντας τα νέα γνωσιακά δεδομένα στα «σχήματα» που ήδη διαθέτει για την κατανόηση του κόσμου (Φλουρής, 2002). Αυτό μπορεί να γίνει με:

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ(1) Ο εκπαιδευτικός φορέας ενός ιδιαίτερα απαιτητικού επαγγελματικού ρόλου (Παπαναούμ, 2003 – Ξωχέλλης,2005). Η εκπαιδευτική πρακτική κάθε εκπαιδευτικού, αντανακ- λά τον τρόπο που αναπαριστά ο ίδιος τον εαυτό του, τους άλλους, καθώς και το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Γνήσια και ξεκάθαρη δέσμευσή του, στην αλληλεγγύη του με μαθητές μειονοτήτων, χαμηλών επιδόσεων ή μειωμένης μαθησιακής ετοιμότητας Δίνει περιθώρια για διαφορετικούς τρόπους κατανόησης, και ανάδειξης της μοναδικότητας του κάθε παιδιού.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ(2) Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, διότι η διαφοροποίηση δίνει απάντηση όχι μόνο στο πρόβλημα της προσαρμογής στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα αλλά και στην ανάγκη για ισότητα απέναντι στις ευκαιρίες εκπαίδευσης (Ματσαγγούρας, 2008- Πυργιωτάκης, 2000). Παροχή κινήτρων, με : προσαρμογή του μαθήματος στα ενδιαφέροντά τους. Ποικιλία (σε μορφή, περιεχόμενο, μέσα κ.λ.π.). Με τέτοιες πρακτικές αυξάνεται η ευθύνη του εκπαιδευτικού, και εμπλέκεται σε διαδικασίες αυτοβελτίωσης. Με τέτοιες πρακτικές, αλλά και άλλες στην επόμενη διαφάνεια, αυτοβελτίωση του εκπαιδευτικού.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ(3) Ο εκπαιδευτικός σε ρόλο «διαμεσολαβητή». Η συνεργασία με τους γονείς και η διαβεβαίωση για την αξία της συνεργασίας αυτής με το σχολείο βοηθά σημαντικά σε αυτήν την κατεύθυνση. Ζητούμενο για τον εκπαιδευτικό είναι, η ανάληψη του ρόλου του «αυτοστοχαζόμενου επαγγελματία», ο οποίος: ΄Εχει αυτεπίγνωση της σημαντικότητας του έργου του. Αναλαμβάνει ευθύνη. Αυτοβελτιώνεται. Ασκεί κριτική ανάλυση και αυτοαξιολόγηση της διδασκαλίας του. (Δημητριάδου & Ευσταθίου, 2007) Με τέτοιες πρακτικές, αλλά και άλλες στην επόμενη διαφάνεια, αυτοβελτίωση του εκπαιδευτικού.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Επισκέψεις μαθητών και Γονέων στο Γυμνάσιο, συνομιλία με Διευθυντή και καθηγητές.. Πρωτοβουλίες για κοινές εργασίες των δύο ιδρυμάτων. Δημιουργία εργαστηρίων δικτύωσης. Εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τα διδακτικά εγχειρίδια κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας. Το σχολείο εννοείται και το Γυμνάσιο και το Δημοτικό, και αυτές είναι καλές πρακτικές.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ(1) ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ(1) Δραστική μείωση της διδακτέας ύλης, έτσι ώστε να δοθεί χρόνος για κριτική προσέγγιση, σε βάθος ανάλυση των γνωστικών αντικειμένων, εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας κ.α. Άμεση δραστική μείωση με σκοπό την πλήρη κατάργηση του εξεταστικού χαρακτήρα του Γυμνασίου.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ(2) ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ(2) Αυτονομία του σχολείου - εκπαιδευτικού, ανάληψη πρωτοβουλιών. Εφαρμογή Περιγραφικής αξιολόγησης (ποιοτικά χαρακτηριστι- κά μαθητή), κατάργηση της ποσοτικής, απρόσωπης βαθμολόγη- σης Προσαρμογή στα πορίσματα ερευνών, σε θέματα διδακτικής (π.χ. μαθήματα που διδάσκονται 1 ώρα/ εβδομάδα).

π.χ. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ (Α΄Γυμνασίου)(1) π.χ. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ (Α΄Γυμνασίου)(1) Διδάσκεται μόνο 1 ώρα την εβδομάδα. Δεν υπάρχει συστηματική ανατροφοδότηση. Πολλοί καθηγητές, δεν γνωρίζουν τα ονόματα των μαθητών τους, μετά από μεγάλο χρονικό διάστημα (ούτε στο γ΄τρίμηνο). Δεν υπάρχουν περιθώρια δημιουργίας καμίας Παιδαγωγικής γικής σχέσης, μεταξύ εκπαιδευτικού-μαθητή. Τα οφέλη από την εισδοχή της ανατροφοδότησης στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν εστιάζεται μόνο στον αποδέκτη (μαθητής), αλλά και σε αυτόν που την παρέχει…Η συστηματική παροχή ανατροφοδότησης βοηθάει τον ασκούμενο να πειραματιστεί με καινούργιες δεξιότητες και να πάρει άμεση καθοδήγηση που θα τον βοηθήσει να βελτιώσει τις δεξιότητες αυτές…Από την άλλη μεριά δίνει την ευκαιρία σε αυτόν που την παρέχει να δείξει έμπρακτα το ενδιαφέρον του για την πρόοδο του ασκούμενου και αφετέρου να παρέμβει δυναμικά…η ανατροφοδότηση διευκολύνει την επικοινωνία και καθιστά τη διαδικασία αξιολόγησης ευκολότερη (Harkless et. al. Στο www.snhahec.org/documents/Diffivult_Prevention.doc) . Σε πολλές περιπτώσεις οι παραδοσιακές μορφές ανατροφοδότησης έχουν οδηγήσει σε μείωση της προόδου των μαθητών (Clarke 2005:67). Mόρφές ανατροφοδότησης που μπορεί να ενισχύσουν το αίσθημα της αποτυχίας και της έλλειψης ικανοτήτων στους μαθητές είναι οι βαθμοί που δίνονται σε κάθε εργασίας τους…επίσης η γλώωσα του σωματος, ο τόνος της φωνής κ.α. Η σωστή ανατροφοδότηση (good feedback) δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να στοχαστούν πάνω σε θέματα που αφορούν την εκμάθηση και τις μαθησιακές τους ανάγκες. Αναγνωρίζει και επαινεί την επίτευξη των στόχων και την πρόοδο των μαθητών. Στοχεύει στις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή ‘η της κάθε ομάδας μαθητών και τους κατευθύνει προς τις ενέργειες που θα τους επιτρέψουν να βελτιωθούν. Τέλος η πιο εποικοδομητική ανατροφοδότηση είναι αυτή που παρέχεται με συγκεκριμένο τρόπο, προσφέρει λεπτομερή περιγραφή των αποτελεσμάτων μιας πράξης και σχετίζεται με συγκεκριμένους στόχους (Wiggins 1998:46). H ανατροφοδότηση είναι αποτελεσματική (effective feedback),όταν παρέχεται σε σύντομο χρονικό διάστημα μετά την αξιολόγηση, ώστε οι μαθητές να είναι ακόμα σε θέση να θυμούνται τις λεπτομέρειες που τους απασχόλησαν κατά τη διάρκεια της εξέτασής τους.

π.χ. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ (Α΄Γυμνασίου) (2) π.χ. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ (Α΄Γυμνασίου) (2) Πρόταση Διδασκαλία του μαθήματος σε ένα τρίμηνο, και για τρεις ημέρες την εβδομάδα. Εναλλάξ με τα άλλα τμήματα της τάξης και τα υπόλοιπα μονόωρα μαθήματα. Τρόπος εξέτασης: θέμα συζήτησης (όπως διαδικασία τριμήνου;). Το πρόβλημα είναι η προσαρμογή της διδασκαλίας, σε αρχές και δεδομένα ερευνών, όχι οι εξετάσεις και η βαθμολόγηση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ (1) Διαμόρφωση σχολικής κουλτούρας, που επιτρέπει : ανάπτυξη διαφορετικών τρόπων κατανόησης ανάδειξη μοναδικότητας του κάθε παιδιού. Ο Εκπαιδευτικός: απαντά αποτελεσματικά στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών Προβληματίζεται με τις προσπάθειές τους Δέχεται ανατροφοδότηση από συναδέλφους και από τους ίδιους τους μαθητές του. Απομακρύνεται από τη διαχειριστική αντίληψη της διδασκαλίας που απευθύνεται στο «μέσο μαθητή» και υιοθετεί μια διδασκαλία εστιασμένη στο νόημα που θα έχει για τον κάθε μαθητή χωριστά (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2008). Μετατόπιση της διδασκαλίας στη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ (2) Θεσμικό πλαίσιο-Εκπαιδευτικό σύστημα Εγκαθίδρυση υποστηρικτικών δομών για αυτονομία σχολικής μονάδας, έτσι ώστε να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες. Συνεργασία εκπαιδευτικών των δύο βαθμίδων. Αναζήτηση και εφαρμογή καλών πρακτικών, στην κατεύθυνση του εξεταζόμενου θέματος. Επιμορφωτικές δράσεις. Ο εκπαιδευτικός δίνει προτεραιότητα στη ποιοτική έναντι της ποσοτικής διάστασης της διδασκαλίας, καθώς και της κριτικής προσέγγισης και επεξεργασίας των γνώσεων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Ας κάνουμε το μάθημα στα μέτρα τους...

ΣΑΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ ΠΟΛΥ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ «Νευροεπιστήμη και Συμπεριφορά», Eric R. kandel et al., 2011. «Εκπαιδευτική Ψυχολογία», Αnita Woolfolk , 2005. «Τα κίνητρα στην εκπαίδευση», επιμέλεια Αναστασία Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Αθήνα 1998. «Διαθεματικότητα και Συνεκπαίδευση στο Δημοτικό σχολείο – προς ένα σχολείο για όλους», Επιμέλεια Μαρία Νικολακάκη, 2004. «Διαφοροποίηση Διδασκαλίας-μάθησης», Δρ Στυλιανός Τσιπούρας Σχολικός Σύμβουλος, Ε.Κ.Δ.Δ.Α «πρόγραμμα επιμόρφωσης Σχολικών Συμβούλων», Ιανουάριος 2014.