Μοντέλα αξιολόγησης

Το μοντέλο αξιολόγησης CIPP .

Αξιολόγηση στην τάξη

Prescriptive Models Παραδείγματα: Kirpatrick: Μοντέλο (1959) Suchman: Experimental / Evaluation Model (1960s) Stufflebeam: CIPP Evaluation Model (1970s)

Περιγραφικά μοντέλα Είναι γενικά και περιγράφουν τις θεωρίες που πλαισιώνουν τα κανονιστικά μοντέλα (Alkin & Ellett, 1990) Παραδείγματα: Patton: Qualitative Evaluation Model (1980s) Stake: Responsive Evaluation Model (1990s) Hlynka, Belland, & Yeaman: Postmodern Evaluation Model (1990s)

Διαμορφωτική αξιολόγηση Η συστηματική συλλογή δεδομένων για τη λήψη αποφάσεων με σκοπό τη βελτίωση της διδασκαλίας (Flagg, 1990)

Το μοντέλο των Dick & Carey Αλλαγή μεθόδων διδασκαλίας Ανάλυση της διδασκαλίας Επιλογή μέσων διδασκαλίας Σχεδιασμός και εφαρμογή διαμορφωτικής αξιολόγησης Ανάγκες και στόχοι Καταγραφή μαθησιακών στόχων Ανάπτυξη εργαλείων αξιολόγησης Ανάπτυξη διδακτικής στρατηγικής Ανάλυση μαθητών και πλαισίου Σχεδιασμός και εφαρμογή τελικής αξιολόγησης Το μοντέλο των Dick & Carey

Objective-Driven Evaluation Model (1930s): R.W. Tyler Καθηγητής στο Ohio State University Σχεδιαστής της Eight Year Study (1934) Το μοντέλο του προέκυψε από την Eight Year Study

Objective-Driven Evaluation Model (1930s): Κεντρική ιδέα Το σπουδαιότερο κριτήριο για την επιτυχία ενός προγράμματος είναι η επίτευξη των στόχων Προσέγγιση: Για να αξιολογήσεις ένα πρόγραμμα: θέσε στόχους, περιέγραψε στόχους, θέσε διαδικασίες μέτρησης επίτευξης των στόχων, συμβίβασε τη διδασκαλία με τους στόχους, και αξιολόγησε το πρόγραμμα ανάλογα με την επίτευξη των στόχων

Η επιρροή του Tyler Influence: Η έμφαση του Tyler στα αποτελέσματα έχει επηρεάσει πολλούς αξιολογητές στην εκπαίδευση Οι μετρήσιμοι στόχοι εμπεριέχονται σχεδόν σε κάθε μοντέλο εκπαιδευτικής αξιολόγησης Οι στόχοι δίνουν και το πλαίσιο μέτρησης στη διαδικασία της αξιολόγησης Δεν μπορείς να προχωρήσεις χωρίς να θέτεις στόχους

Four-Level Model of Evaluation (1959): D. Kirpatrick

The Four Levels Επίπεδο I: Αντιδράσεις (Reaction) Επίπεδο II: Μάθηση (Learning) Επίπεδο III: Συμπεριφορά (Behavior) Επίπεδο IV: Αποτελέσματα (Results) Πέμπτο επίπεδο (πρόσφατα «return on investment» (“ROI”) χωρίς, όμως ν αυπάρχει στο αρχικό μοντέλο του Kirkpatrick It is important to remember that each level is different. Level 1 evaluates Reaction; Level 2 measures Learning; Level 3 refers to Behavior. Level 4 looks at Results. Let’s take a look at each of Kirkpatrick’s level in detail.

Σχέση μεταξύ των επιπέδων Επίπεδο 4 - Αποτελέσματα Άξιζε; Σχέση μεταξύ των επιπέδων Επίπεδο 3 - Συμπεριφορά Χρησιμοποιούνται οι γνώσεις; Κάθε επίπεδο βασίζεται στο προηγούμενο Για παράδειγμα, το Επίπεδο 3 δεν έχει αξία αν δεν έχει υπάρξει επιτυχία στο Επίπεδο 2 Επίπεδο 2 - Γνώσεις Επιτεύχθηκε η μάθηση; Επίπεδο 1 - Αντιδράσεις Ήταν κατάλληλο το περιβάλλον μάθησης;

Επίπεδο 4 - Αποτελέσματα Άξιζε; Τύπος Μορφή Τελική Σύγκριση αποτελεσμάτων με αυτούς που δεν δέχθηκαν παρέμβαση Παρακολούθηση της επίδοσης Διαγνωστική Αυτοαξιολόγηση , τεστ Διαμορφωτική Δημοσκόπηση, συνεντεύξεις Επίπεδο 3 - Συμπεριφορά Χρησιμοποιούνται οι γνώσεις; Επίπεδο 2 - Γνώσεις Επιτεύχθηκε η μάθηση; Επίπεδο 1 - Αντιδράσεις Ήταν κατάλληλο το περιβάλλον μάθησης;

Πειραματικό μοντέλο αξιολόγησης (1960): Το πειραματικό μοντέλο χρησιμοποιείται στην εκπαιδευτική έρευνα και στην αξιολόγηση Αποδίδεται στον Suchman Το πειραματικό μοντέλο χρησιμοποιεί pretest/posttest, experimental group και control group για να αξιολογήσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα Χρησιμοποιείται πολύ και σήμερα

Το μοντέλο CIPP (1970s): Daniel L. Stufflebeam CIPP σημαίνει Context, Input, Process, and Product.

CIPP Evaluation Model Context (πλαίσιο) Είναι το περιβάλλον στο οποίο πραγματοποιείται το πρόγραμμα. Σχετίζεται με την αξιολόγηση αναγκών Input (εισαγωγές) Ανάλυση των πηγών όπως άνθρωποι, οικονομικοί πόροι, χώροι και υλικά Process (διαδικασίες) Διαμορφωτική αξιολόγηση στην εξέλιξη του προγράμματος Product (αποτελέσματα) Τελική αξιολόγηση της επιτυχίας του κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι

CIPP Evaluation Model Το μοντέλο CIPP του Stufflebean ήταν το πιο ισχυρό μοντέλο κατά τη δεκαετία του 1970 (Reiser & Dempsey, 2002)

Qualitative Evaluation Model (1980s) Michael Quinn Patton, Professor, Union Institute and University & Πρόεδρος της Αμερικάνικης Ένωσης για την Αξιολόγηση (American Evaluation Association)

Qualitative Evaluation Model Το μοντέλο του Patton βασίζεται σε ποιοτικές ερευνητικές μεθόδους, όπως παρατηρήσεις, μελέτες περίπτωσης, συνεντεύξεις, και αναλύσεις κειμένων Πολλοί, όμως, υποστηρίζουν ότι οι ποιοτικές μέθοδοι είναι υποκειμενικές Όμως πολλές από τις ποιοτικές τεχνικές χρησιμοποιούνται σε καλά μοντέλα αξιολόγησης

Responsive Evaluation Model (1990) Robert E. Stake Είναι ένα γνωστό μοντέλο στον χώρο της αξιολόγησης Πρόκειται για ποιοτικό μοντέλο το οποίο βασίζεται συνήθως σε μελέτες περίπτωσης

Responsive Evaluation Model Δίνει έμφαση σε ποιοτικά ζητήματα, τη γλώσσα, το πλαίσιο, και τους μετόχους Μέτοχοι, διοικητικοί, εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, αξιολογητές Οι μέθοδοί του αποτελούν αντικείμενο συζήτησης μεταξύ των μετόχων Οι αξιολογητές εκθέτουν την υποκειμενικότητα της κρίσης τους

Responsive Evaluation Model Κατακρίνεται για την υποκειμενικότητά του Όμως, μήπως τα πάντα είναι υποκειμενικά; Ακόμα και τα αντικειμενικά τεστ και οι αντικειμενικές αξιολογήσεις είναι υποκειμενικές

Postmodern Evaluation Model (1990s): Dennis Hlynka Andrew R. J. Yeaman

Αξιολόγηση τέταρτης γενιάς E.G. Guba S. Lincoln

Αξιολόγηση τέταρτης γενιάς Η αξιολόγηση είναι μια πολιτικοποιημένη διαδικασία Η αξιολόγηση είναι συλλογική διαδικασία Η αξιολόγηση είναι μάθηση Η αξιολόγηση είναι συνεχής, επαναλαμβανόμενη και διαφορική Είναι μια διαδικασία που αναδύεται Μια διαδικασία με απρόβλεπτα αποτελέσματα Μια διαδικασία που δημιουργεί πραγματικότητα

Αξιολόγηση με πολλαπλές μεθόδους M.M. Mark και R.L. Shotland

Αξιολόγηση Με βάση τους στόχους Ο Michael Schriven (1991, p.178) περιγράφει την αξιολόγηση με βάση τους στόχους ως «κάθε αξιολόγηση που βασίζεται στη γνώση των σκοπών και στόχων ενός προγράμματος, παρέμβασης, έργου ή προϊόντος». Η μέτρηση του αν το πρόγραμμα έχει πετύχει τους στόχους του και τους σκοπούς του. Χρησιμοποιούμε αυτόν τον τύπο αξιολόγησης όταν θέλουμε να αξιολογήσουμε αναμενόμενα αποτελέσματα. 6

Αξιολόγηση Χωρίς στόχους Ο Michael Scriven ανέπτυξε το μοντέλο αυτό το 1972. Όπως δηλώνει και ο τίτλος της, αυτή η προσέγγιση δεν επικεντρώνεται στους σκοπούς και τους στόχους του προγράμματος. Με αυτού του τύπου την αξιολόγηση εξερευνούμε την πραγματικότητα ενός προγράμματος, χωρίς να εστιάζουμε στενά στους αρχικούς σκοπούς του. Στο πλαίσιο αυτό, ο αξιολογητής μπορεί να πάρει συνεντεύξεις από τους συμμετέχοντες σε ένα πρόγραμμα ώστε να δει τα πράγματα από τη δική τους σκοπιά. Πολύ αργότερα ο αξιολογητής μπορεί να συγκρίνει τα αποτελέσματα με τους σκοπούς του προγράμματος.

Αξιολόγηση Εστιασμένη στη κρίση των ειδικών - Εστιάζεται στη κρίση των ειδικών - Είναι παραδοσιακή μορφή αξιολόγησης - Είναι ένας απλός τρόπος να αξιολογείς κάτι σύνθετο. Όμως οι αιτούντες θα πρέπει να συμφωνούν με την κρίση των αξιολογητών - Αυτή η προσέγγιση επιλέγεται όταν ο κύριος σκοπός της αξιολόγησης είναι να ξεκαθαρίσει το τοπίο και παράλληλα να αξιολογήσει 6

Αξιολόγηση Συμμετοχική αξιολόγηση - Οι συμμετέχοντες και οι μέτοχοι είναι οι κύριες πηγές για τη διατύπωση ερωτημάτων και την απόκτηση πληροφοριών - Η προσέγγιση αυτή επιλέγεται αν ο κύριος σκοπός είναι η βελτίωση προγραμμάτων 6

Συμμετοχική αξιολόγηση Όπως φαίνεται και από το όνομά της, η συμμετοχική αξιολόγηση διεξάγεται από τους μετόχους και τους στο πρόγραμμα Πρόκειται για συνεργατική διαδικασία, στην οποία διάφοροι μέτοχοι αξιολογούν το πρόγραμμα και κάνουν τις απαραίτητες αλλαγές και βελτιώσεις Ομάδες μετόχων συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της αξιολόγησης, από τον σχεδιασμός μέχρι την εφαρμογή και τη λήψη αποφάσεων Πρόκειται για ανθρωποκεντρική προσέγγιση Χρησιμοποιείται από οργανισμούς όπως η USAID και η World Bank. Αναζητά τη «φωνή» των πιο αδύναμων μετόχων για να επιβεβαιώσει την επιτυχία ενός προγράμματος Εφαρμόζεται ως μέρος εν εξελίξει προγραμμάτων Τα κριτήρια της αξιολόγησης αποφασίζονται δημοκρατικά από κοινού

Σκοποί της συμμετοχικής αξιολόγησης Να δώσει στους μετόχους τη δυνατότητα να αλλάξουν τα πράγματα Να δώσει την βεβαιότητα ότι το πρόγραμμα ανήκει σε όλους Να ανατροφοδοτήσει Να αναπτύξει διαδικασίες λογοδοσίας Η διαφορά μεταξύ της αξιολόγησης που εστιάζεται στους ειδικούς με την αξιολόγηση που εστιάζεται είναι ότι η πρώτη δίνει έμφαση στα αποτελέσματα, ενώ η δεύτερη στη διαδικασία

Συμμετοχική αξιολόγηση Δίνει έμφαση: Στην ανάλυση των διαδικασιών που προηγούνται του αποτελέσματος. Τη διαδικασία συμμετοχής των μετόχων και την ομοφωνία μεταξύ τους Ανατροφοδότηση σε διάφορους μετόχους.

Ενδυναμωτική αξιολόγηση Ενδυναμωτική αξιολόγηση «Ενδυναμωτική είναι η αξιολόγηση που χρησιμοποιεί έννοιες, τεχνικές και ευρήματα για να συνδέσει τη βελτίωση με την αυτοδιάθεση». «Είναι σχεδιασμένη έτσι ώστε να βοηθήσει τους ανθρώπους να βελτιώσουν τα προγράμματά τους, μέσω αυτοαξιολόγησης και αναστοχασμού». «Οι συμμετέχοντες σε ένα πρόγραμμα διενεργούν τις δικές τους αξιολογήσεις. Ένας εξωτερικός αξιολογητής δρα ως διευκολυντής ή καθοδηγητής». Η ενδυναμωτική αξιολόγηση «είναι θεμελιωδώς δημοκρατική, με την έννοια ότι προκαλεί (για να μην πούμε ‘απαιτεί’) συμμετοχικότητα, καθώς και εξέταση ζητημάτων που αφορούν όλη την κοινότητα. Ως αποτέλεσμα, το πλαίσιο της αξιολόγησης αλλάζει: τώρα η αξιολόγηση ενός προγράμματος δεν είναι αυτοσκοπός -όπως γίνεται συνήθως στις κλασικές αξιολογήσεις- αλλά μέρος μιας συνεχούς διαδικασίας βελτίωσης». David M. Fetterman (2001)

Ενδυναμωτική αξιολόγηση Ενδυναμωτική αξιολόγηση «Σκοπός μας είναι να καταλάβουμε μια κατάσταση από την πλευρά του συμμετέχοντος με όσο δυνατόν περισσότερη ακρίβεια και εντιμότητα και κατόπιν να προσπαθήσουμε να τη βελτιώσουμε με ουσιαστικούς στόχους και αξιόπιστη τεκμηρίωση». «Η ενδυναμωτική αξιολόγηση μοιάζει πολύ με προσωπική αυτοαξιολόγηση της επίδοσης». «Η διαδικασία της αξιολόγησης πρέπει να βασίζεται σε μια αυθεντική κατανόηση και έκφραση σε επίπεδο προγράμματος ή σε επίπεδο τοπικό. Έμφαση στις αρετές της γνησιότητας και της αλήθειας καθοδηγούν κάθε πλευρά της ενδυναμωτικής αξιολόγησης». David M. Fetterman (2001)

Τα βήματα προς την ενδυναμωτική αξιολόγηση Τα βήματα προς την ενδυναμωτική αξιολόγηση Υπάρχουν τρία βήματα: Θέτουμε έναν προοργανωτή, ήτοι ένα όραμα ένα σκοπό για το πρόγραμμα. Αναγνωρίζουμε και ιεραρχούμε τις πιο σημαντικές δράσεις σε σχέση με το πρόγραμμα. «Οι ενδυναμωτικοί αξιολογητές βοηθούν το προσωπικό του προγράμματος και τους συμμετέχοντες να γνωρίσουν τους τύπους των στοιχείων που απαιτούνται για να θεμελιώσουν την πρόοδό τους. Η αξιολόγηση γίνεται μέρος του σχεδιασμού του προγράμματος κι έτσι αυτή ‘εσωτερικοποιείται’ και γίνεται αναπόσπαστο μέρος του» David M. Fetterman (2001)

Διαχειριστική (management-oriented) - Επικεντρώνεται σε πληροφορίες που ενδιαφέρουν τους διαχειριστές ενός προγράμματος. - Επιλέγεται όταν ο κύριος σκοπός της αξιολόγησης είναι η περαιτέρω ανάπτυξη του προγράμματος. 6

Με επίκεντρο τον καταναλωτή (consumer-oriented) Επικεντρώνεται στη συγκέντρωση πληροφοριών για χρήση από τους καταναλωτές προϊόντων ή υπηρεσιών. Επιλέγεται όταν σκοπός της αξιολόγησης είναι: (α) η βελτίωση προϊόντων και υπηρεσιών και (β) η παροχή αρωγής προς τους καταναλωτές έτσι ώστε αυτοί να επιλέξουν το καταλληλότερο προϊόν. 6

Προσανατολισμένη στη δυαδικότητα (adversary-oriented) Γίνεται αξιολόγηση επιχειρημάτων υπέρ ή κατά της ενός προγράμματος. Κάτι σαν σύγκριση. Επιλέγεται όταν κύριος σκοπός της αξιολόγησης είναι να αποφασιστεί αν θα συνεχίσουμε ένα πρόγραμμα ή όχι. 6

Παραπομπές Dick, W. (2002). Evaluation in instructional design: the impact of Kirkpatrick’s four-level model. In Reiser, R.A., & Dempsey, J.V. (Eds.). Trends and issues in instructional design and technology. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Dick, W., & Carey, L. (1990). The systematic design of instruction. Florida: HarperCollinsPublishers. Reeves, T. & Hedberg, J. (2003). Interactive Learning Systems Evaluation. Educational Technology Publications. Reiser, R.A. (2002). A history of instructional design and technology. In Reiser, R.A., & Dempsey, J.V. (Eds.). Trends and issues in instructional design and technology. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Stake, R.E. (1990). Responsive Evaluation. In Walberg, H.J. & Haetel, G.D.(Eds.), The international encyclopedia of educational evaluation (pp.75-77). New York: Pergamon Press.