Διδάσκοντας ρητά και αναστοχαζόμενοι επί όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών. Ένα πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών εστιασμένο στην.

Παρουσίαση με θέμα: "Διδάσκοντας ρητά και αναστοχαζόμενοι επί όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών. Ένα πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών εστιασμένο στην."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Διδάσκοντας ρητά και αναστοχαζόμενοι επί όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών. Ένα πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών εστιασμένο στην ανάλυση των λόγων τους Πήλιουρας Παναγιώτης*, Ιωακειμίδου Σύλβη**, Κρασάκης Αντώνης**, Πλακίτση Κατερίνα*** *Σχολικός Σύμβουλος **Εκπαιδευτικοί ***Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

2 Περίγραμμα παρουσίασης
Εισαγωγή Θεωρητικό υπόβαθρο - «Φύση των Φυσικών Επιστημών» & τι είναι επιθυμητό να διδάσκεται; - Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών & διδασκαλία της ΦΦΕ - Η αναγκαιότητα προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών εστιασμένων στην ανάλυση των λόγων τους Το ερευνητικό ερώτημα Ο σχεδιασμός της έρευνας - Συλλογή και ανάλυση δεδομένων - Συμμετέχοντες Αποτελέσματα Δράση 1: Εξοικειωνόμαστε με όψεις της Φύσης των Φυσικών Επιστημών και μελετάμε ποια πλαίσια είναι κατάλληλα για τη διδασκαλία της Δράση 2: Εξετάζουμε στοιχεία όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών που «επικοινωνούμε» κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών Δράση 3: Εξοικειωνόμαστε σταδιακά με την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου για να διδάσκουμε τις Φυσικές Επιστήμες ως διερεύνηση και να χρησιμοποιούμε κατάλληλες στρατηγικές λόγου που εισάγουν ρητά όψεις της Φύσης των Φυσικών Επιστημών Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της Φύσης των Φυσικών Επιστημών, εξετάζουμε τις αναδυόμενες επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή τους Συζήτηση Συμπεράσματα 2

3 Εισαγωγή (1/2) Η φύση της επιστήμης - ΦΦΕ (Nature of Science - NOS) έχει καταστεί κεντρικός στόχος της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες σε πολλές χώρες. Η διδασκαλία της ΦΦΕ και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για αυτή θεωρείται στις μέρες μας από ερευνητές της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών μια αναγκαιότητα. Τα νέα ελληνικά Προγράμματα Σπουδών περιλαμβάνουν για πρώτη φορά ως βασική στόχευσή τους την εξοικείωση των μαθητών με όψεις της ΦΦΕ «… η καλλιέργεια στοιχείων από τη Φύση των Φυσικών Επιστημών» (νέα ΠΣ, 2011) 3

4 Εισαγωγή (2/2) Η εισαγωγή της ΦΦΕ ως βασικού στοιχείου του επιστημονικού εγγραμματισμού των Ελλήνων μαθητών δημιουργεί νέες «απαιτήσεις» για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς για μια έννοια εντελώς νέα στο διδακτικό τους «οπλοστάσιο». Συνεπώς, είναι αναγκαίος ο σχεδιασμός προγραμμάτων επιμόρφωσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών για το θέμα αυτό. Και μάλιστα επιμόρφωσης η οποία θα συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και θα έχει συμμετοχικό, συνεργατικό, ερευνητικό και αναστοχαστικό χαρακτήρα, όπως επιτάσσουν οι σύγχρονες θεωρήσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η πρότασή μας είναι μια προσπάθεια προς αυτή την κατεύθυνση.

5 Θεωρητικό υπόβαθρο (1/6)
Ποιες όψεις της ΦΦΕ είναι σημαντικές - Επιστήμονες & ερευνητές συμφωνούν επί των όψεων της ΦΦΕ που είναι επιθυμητό να προωθούνται; «Υπάρχουν δυο βασικά σημεία διαφωνίας, το ένα είναι σχετικά με τη ΦΦΕ και το άλλο είναι πώς αυτή διδάσκεται .” (Grandy & Duschl 2007, p. 155) “Ένα πεδίο διαφωνίας στην εκπαίδευση των Φ.Ε., στις μέρες μας, αφορά το πώς αναπτύσσεται πιο αποτελεσματικά η κατανόηση των μαθητών για τη ΦΦΕ. (Abd-El-Khalick ,2005) Μεταξύ των στοιχείων που υπάρχει συμφωνία είναι η αναγκαιότητα διδάσκοντες και μαθητές να έχουν έναν ορισμένο βαθμό -ανάλογα με την ηλικία- κατανόησης της φύσης των Φυσικών Επιστημών και επίσης εκτίμηση της συνεισφοράς της Ιστορίας και της Φιλοσοφίας των Φυσικών Επιστημών. (Matthews 1998, Duschl 2004, McComas, 2005) 5

6 Θεωρητικό υπόβαθρο (2/6)
Όψεις της φφε που είναι επιθυμητό να προωθούνται; Σύμφωνα με τον Lederman (2007), μεταξύ των χαρακτηριστικών των ΦΕ που υπάρχει συμφωνία είναι ότι η επιστήμη είναι δυναμική, βασίζεται σε εμπειρικά στοιχειά, είναι υποκειμενική/βασίζεται σε θεωρητικά πιστεύω, εμπεριέχει τις διαδικασίες του συμπερασμού, της φαντασίας και της δημιουργικότητας και είναι κοινωνικά και πολιτισμικά πλαισιοθετημένη. Δυο επιπλέον σημαντικές όψεις της είναι η διάκριση παρατήρησης και συμπεράσματος και η σχέση μεταξύ των επιστημονικών θεωριών και των νόμων. 6

7 Θεωρητικό υπόβαθρο(3/6)
Είναι αναγκαία η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα ΦΦΕ; Ποιες επιλογές υπάρχουν; Η ερευνητική εργογραφία υποδεικνύει ότι είναι απαραίτητη η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για να διδάσκουν αποτελεσματικά όψεις της ΦΦΕ. Δυο βασικές κατευθύνσεις είναι οι υπόρρητες (implicit attempts) και οι ρητές (explicit attempts) επιμορφωτικές δράσεις: Υπόρρητες προσπάθειες (implicit attempts), που υιοθετούν τις επιμορφωτικές στρατηγικές της ανάπτυξης επιστημονικών δεξιοτήτων ή της ενασχόλησης και εμπλοκής με διερευνητικές επιστημονικές δραστηριότητες με στόχο να βελτιώσουν τις απόψεις των επιμορφούμενων ή των μανθάνοντων για τη φφε Ρητές προσπάθειες (explicit attempts) για την επίτευξη του ίδιου στόχου, που εστιάζουν , όμως , στην «άμεση» διδασκαλία όψεων της φφε και/ή υιοθετούν προσεγγίσεις που αξιοποιούν στοιχεία από την ΙΦΦΕ. Η ανασκόπηση των ερευνών δείχνει ότι οι ρητές προσπάθειες έχουν αποδειχτεί πιο αποτελεσματικές. 7

8 Θεωρητικό υπόβαθρο(4/6)
Science teachers’ professional development for teaching NOS Επιπλέον, η έρευνα για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως προς τη ΦΦΕ έχει δείξει ότι είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να υποστηρίζονται στις βελτίωση των πρακτικών στις τάξεις τους, να σχεδιάζουν σε συνεργασία μαθήματα, να μοιράζονται ιδέες να δίνουν ανατροφοδότηση ο ένας στον άλλο. Η παρούσα εργασία αφορά μια αναπτυξιακή έρευνα δράσης (“developmental work research”) στην οποία συμμετείχαν δυο εν ενεργεία εκπαιδευτικοί στόχος της οποίας ήταν η βελτίωση της κατανόησης τους για όψεις της ΦΦΕ και των ικανοτήτων τους να διδάσκουν για αυτές τις όψεις όλο και πιο αποτελεσματικά τους μαθητές τους. 8

9 Παιδαγωγική γνώση της ΦΦΕ Γνώση της ΦΦΕ
Χρήση ρητών διδακτικών προσεγγίσεων για την προώθηση της ΦΦΕ Αξιοποίηση των απόψεων και των ιδεών των μαθητών μέσω αναστοχαστιικών συζητήσεων Γνώση των πλαισίων διδασκαλίας της ΦΦΕ (Ιστορία των ΦΕ, επιστημονική διερεύνηση, κοινωνικοοικονομικά ζητήματα, δραστηριότητες χωρίς γνωστικό περιεχόμενο, γνωστικό περιεχόμενο) Γνώση της ΦΦΕ Σε βάθος και πλαισιοθετημένη Στοχευμένες όψεις (η επιστήμη είναι δυναμική, βασίζεται σε εμπειρικά στοιχειά, είναι υποκειμενική/ βασίζεται σε θεωρητικά πιστεύω, εμπεριέχει τις διαδικασίες του συμπερασμού, της φαντασίας και της δημιουργικότητας και είναι κοινωνικά και πολιτισμικά πλαισιοθετημένη) Γνώση του περιεχομένου (γνωστικού αντικειμένου) Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου της ΦΦΕ (5/6)

10 Θεωρητικό υπόβαθρο(6/6)
Η πρότασή μας: Η ανάλυση τω λόγων των εκπαιδευτικών ως επιμορφωτικό, αναστοχαστικό και μεταδιδακτικό εργαλείο σε σχέση με την προώθηση όψεων της φφε Η πρότασή μας αφορά τη χρήση και αξιοποίηση της ανάλυσης λόγου, ως επιμορφωτικής στρατηγικής «ρητής φύσης». Εστιάζεται στο να κάνουμε πράξη την προσανατολισμένη στην ανάλυση λόγου παραδοχή ότι ο κριτικός αναστοχασμός των τρόπων με τους οποίους διαμορφώνουμε νοήματα μπορεί να μας δώσει τη δυνατότητα να εξετάσουμε και να αναζητήσουμε πιθανούς εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνιακών δράσεων, που θα δημιουργούν πιο επιθυμητά νοήματα για τη φύση των Φυσικών Επιστημών, κατά τη διάρκεια του μαθήματος των ΦΕ (Πήλιουρας, 2006). Γι’ αυτό ως ευρύτερο πλαίσιο επαγγελματικής ανάπτυξης την εκπαιδευτικών προτείνουμε την αναπτυξιακή έρευνα δράσης και υποστηρίζουμε ότι αξιοποιώντας την ανάλυση λόγου μπορούμε να εμπλέξουμε ενεργά τους εκπαιδευτικούς στην ανάλυση των δικών τους πρακτικών λόγου. 10

11 Ερευνητικό ερώτημα Μια αναπτυξιακή έρευνα δράσης που εμπλέκει τους εκπαιδευτικούς στην ανάλυση των λόγων τους και των πρακτικών τους σε σχέση με την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της ΦΦΕ μπορεί να οδηγήσει στο μετασχηματισμό αυτών των πρακτικών; Υποερωτήματα: Βελτιώθηκαν οι εκπαιδευτικοί ως προς την κατανόηση και την αξιοποίηση όψεων της ΦΦΕ; 2. Βελτιώθηκε η παιδαγωγική γνώση των εκπαιδευτικών ως προς τη ΦΦΕ; 11

12 Σχεδιασμός έρευνας(1/4)
Δράση 1: Εξοικειωνόμαστε με όψεις της Φύσης των Φυσικών Επιστημών και μελετάμε ποια πλαίσια είναι κατάλληλα για τη διδασκαλία της Δράση 2: Εξετάζουμε στοιχεία όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών που «επικοινωνούμε» κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών Δράση 3: Εξοικειωνόμαστε σταδιακά με την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου για να διδάσκουμε τις Φυσικές Επιστήμες ως διερεύνηση και να χρησιμοποιούμε κατάλληλες στρατηγικές λόγου που εισάγουν ρητά όψεις της Φύσης των Φυσικών Επιστημών Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της Φύσης των Φυσικών Επιστημών, εξετάζουμε τις αναδυόμενες επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή τους 12

13 Σχεδιασμός έρευνας(2/4)
Χρονοδιάγραμμα ερευνητικού προγράμματος Σχολικό έτος Σεπτέμβριος Οκτώβριος Νοέμβριος Δεκέμβριος Ιανουάριος Φεβρουάριος Μάρτιος Απρίλιος Μάιος Ιούνιος Δράση 1 VNOS B Pre-test * VNOS B Post-test Δράση 2 Δράση 3 Δράση 4 Of course, the actions was implemented and the support contributed by researchers had all the basic effective characteristics of an implicit and reflective professional development approach that has been highlighted by research literature for NOS learning and NOS teaching (e.g. collaborative inquiry research in cooperation with the teachers – teacher as researcher, model lessons by researchers, coteaching collaboratively planned lessons, observing and providing feedback to teachers about their instruction). 13

14 Σχεδιασμός έρευνας(3/4) Συλλογή και ανάλυση δεδομένων
Δυο φορές το μήνα οι ερευνητές επισκέπτονταν τις τάξεις των εκπαιδευτικών –ερευνητών γα να συλλέξουν δεδομένα (σχέδια μαθημάτων, παρατήρηση μαθημάτων, μαγνητοσκοπημένα στιγμιότυπα, συνεντεύξεις με την ολοκλήρωση του μαθήματος, ημερολόγιο εκπαιδευτικών) Χρησιμοποιήσαμε μια ποιοτική προσέγγιση στην ανάλυση των δεδομένων. Ερευνητές και εκπαιδευτικοί ερευνητές συναντιόμασταν μια φορά την εβδομάδα στην εξέλιξη των 4 δράσεων με στόχο την μελέτη των δεδομένων εστιάζοντας ιδιαίτερα στην ανάλυση λόγου των εκπαιδευτικών σε σχέση με όψεις της ΦΦΕ. Όλες οι συναντήσεις μαγνητοσκοπούνταν με στόχο τελικά να αξιολογήσουμε την επίδραση του προγράμματος στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών-ερευνητών. Επίσης, pre- and post- ερωτηματολόγιο με τίτλο: Απόψεις για τη Φύση των Φυσικών Επιστημών [VNOS (B)] δόθηκε και αναλύθηκε. 14

15 Σχεδιασμός έρευνας(4/4) Συλλογή και ανάλυση δεδομένων
Η κύρια ανάλυση εστιάστηκε στις πρακτικές λόγους που αφορούσαν την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου της ΦΦΕ. Κατά τη διάρκεια των εβδομαδιαίων συναντήσεων οι εκπαιδευτικοί ερευνητές σταδιακά εξοικειώθηκαν με την ανάλυση χαρακτηριστικών δασκαλομαθητικών στιχομυθιών σχετικών με τη ΦΦΕ και την παιδαγωγική γνώση της ΦΦΕ χρησιμοποιώντας έναν δοσμένο οδηγό (Παραρτήματα 1, 2, 3) Καθοδηγούμενοι από τους ερευνητές, οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές ανέλυσαν μαγνητοσκοπημένα στιγμιότυπα και στιχομυθίες. Στην εξέλιξη του προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί – ερευνητές ανέλυσαν τις δικές τους δασκαλομαθητικές στιχομυθίες 15

16 Αποτελέσματα (1/14) Δράση 1: Εξοικειωνόμαστε με όψεις της Φύσης των Φυσικών Επιστημών και μελετάμε ποια πλαίσια είναι κατάλληλα για τη διδασκαλία της Στο ξεκίνημα της έρευνας οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν εξοικειωμένoi με την Παιδαγωγική Γνώση περιεχομένου της ΦΦΕ. Περιοδικά, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων παρουσιάζονταν και αναλύονταν παραδείγματα αξιοποίησης της ΦΦΕ σε συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο και ιστορικά γεγονότα. Στο πλαίσιο αυτής της δράσης δημιουργήσαμε το προφίλ των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη ΦΦΕ χρησιμοποιώντας το ερωτηματολόγιο VNOS . 16

17 Αποτελέσματα Δράση 1 (2/14)
Αποτελέσματα Δράση 1 (2/14) Πίνακας 2: Ο μετασχηματισμός των απόψεων του εκπαιδευτικού - ερευνητή 1 Όψεις ΦΦΕ Αρχή προγράμματος Τέλος προγράμματος Εμπειρική βάση ΦΕ Οι επιστήμονες ακολουθούν επιστημονικές διαδικασίες και μέθοδο για να παραχθεί επιστημονική γνώση. (ερώτηση 2) Οι επιστήμονες για να αποδείξουν τους ισχυρισμούς τους βασίζονται σε δεδομένα ακολουθώντας μια σειρά από επιστημονικές διαδικασίες. (ερώτηση2) Παρατήρηση και συμπεράσματα Οι επιστήμονες είναι απολύτως σίγουροι για τη δομή του ατόμου διότι η επιστήμη έχει προχωρήσει τόσο πολύ που είναι δύσκολο να ανακαλύψουν κάτι άλλο. (ερώτηση 2) Δεν πιστεύω ότι είμαστε εντελώς σίγουροι για τη δομή του ατόμου. Οι παρατηρήσεις των επιστημόνων εξαρτώνται από τη θεωρία που υιοθετούν (ερώτηση 2) Δημιουργικότητα και φαντασία Δημιουργικότητα και φαντασία είναι πολύ σημαντικά για την πραγματοποίηση των πειραμάτων. Πιστεύω ότι αν δεν υπήρχε δημιουργικότητα και φαντασία πολλά πειράματα δεν θα είχαν πραγματοποιηθεί. (ερώτηση 5) Δημιουργικότητα και φαντασία μπορούν να χρησιμοποιούν από τους επιστήμονες σε όλα τα στάδια της επιστημονικής διερεύνησης. (ερώτηση 5) Peter in the start of the program has shown a quite well understanding of NOS. However, Peter gradually transformed his NOS views to even more informed. His NOS profile is depicted in table 4. We can see in table 4, for example, as concern as the observation and inference, Peter in the beginning of the program argues that “Scientists are absolutely certain for the structure of the atom because the atomic physics have proceeded very much and I do not think that there is something else for scientist to discover.” and in the end to support that “I don’t believe that we are certain for the atomic structure. Scientists’ observations are affected by the theories they support.” 17

18 Αποτελέσματα (3/14) Δράση 2: Εξετάζουμε στοιχεία όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών που «επικοινωνούμε» κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών Η ανάλυση των δασκαλομαθητικών διαλόγων με την ενεργό ανάμειξη των εκπαιδευτικών-ερευνητών έδειξε ότι αρχικά αξιοποιούσαν λίγα στοιχεία όψεων της ΦΦΕ. Παρότι οι εκπαιδευτικοί είχαν από το ξεκίνημα της έρευνας αρκετά καλά πληροφορημένες απόψεις για τη ΦΦΕ δεν τις αναδείκνυαν, αν και τους δίνονταν μέσα από τις συζητήσεις με τους μαθητές τους πολλές ευκαιρίες να το κάνουν. Στους λόγους δεν υπήρχαν καθόλου ή πολύ λίγα στοιχεία ρητής διδασκαλίας της ΦΦΕ 18

19 Αποτελέσματα Δράση 2 (4/14)
Αποτελέσματα Δράση 2 (4/14) Στιχομυθία 1: Δράση 2 του προγράμματος ( ) 1 Δάσκαλος: Μια, δυο, τρεις, τέσσερις ομάδες που έχετε τελειώσει, δεν μιλάτε καθόλου. Έναν εκπρόσωπο κι από εδώ. Κυκλικά είπαμε ο εκπρόσωπος. Λοιπόν ας ξεκινήσουμε (λέει το όνομα ενός παιδιού). Όλοι ακούμε τι λέει κάθε ομάδα. 2 Μαθητής: (ως εκπρόσωπος ομάδας) Θα δέσουμε στο ελατήριο το σπάγκο από τη μια άκρη του (παράλληλα δείχνει με τα υλικά τι θα κάνουν) θα βάλω τον συνδετήρα από την άλλη. Στην άλλη άκρη του σπάγκου θα βάλουμε το συνδετήρα από την άλλη πλευρά και μετά θα προσθέσουμε το συνδετήρα στο σώμα που θέλουμε να μετρήσουμε. 4 Μαθητής 1: (συμπληρώνοντας-βοηθώντας τον εκπρόσωπο της ομάδας του) Θα κοιτάξω το μήκος του ελατηρίου. 5 Θα βάλει λοιπόν τα αντικείμενα που; Πάνω στο…; Στην άκρη του…; 6 Σε …του συνδετήρα. 7 Ωραία! Εκεί. Ωραία! Πώς θα μετρήσεις το μήκος του ελατηρίου που λες; 8 (ομιλεί ο εκπρόσωπος της ομάδας) Πόσο…πόσο περισσότερο, όταν τεντώνεται το ελατήριο θα το μετρήσουμε με τον χάρακα. 9 Και σε ποια περίπτωση είναι πιο βαρύ ένα σώμα; Όταν τεντώνεται το ελατήριο περισσότερο ή λιγότερο; 10 Περισσότερο. (δάσκαλος και μαθητές μιλούν σε Α΄ ενικό πρόσωπο) 11 Λοιπόν πάμε ν’ ακούσουμε μια τελείως διαφορετική άποψη από αυτή την ομάδα. Ποιος θα διαβάσει τα βήματα που σχεδιάσατε να κάνετε για να λύσετε το πρόβλημα; 12 Μαθήτρια: (ως εκπρόσωπος της ομάδας) Θα φτιάξουμε μια ζυγαριά. Θα περά… 13 Ακούω, πιο δυνατά λιγάκι. 14 (μιλάει πιο δυνατά) Θα περάσουμε τη μια θηλειά του σπάγκου στο χάρακα. Έπειτα, θα βάλουμε την πλαστελίνη στο ένα άκρο του χάρακα και την μπαταρία στο άλλο άκρο. Ύστερα, θα σηκώσουμε το σπάγκο και θα δούμε πιο είναι πιο βαρύ. (ο μαθητής τα διαβάζει από το φύλλο εργασίας, όπως τα είχε συμπληρώσει η ομάδα, Αναφέρεται σε Α΄ πληθυντικό πρόσωπο.) 15 Να το δούμε λίγο αυτό; Να το κάνουμε; Είναι μια διαφορετική ιδέα. Εεε; Σηκωθείτε τρία παιδιά από την ομάδα όρθια. Να δούμε και κατά πόσο εφαρμόζεται η ιδέα μας έτσι; (τα παιδιά σηκώνονται – ο δάσκαλος απευθύνεται στην ομάδα) 16 (από άλλη ομάδα) Αυτό θα κάνουμε κι εμείς κύριε. 17 Εσείς είχατε πει μια άλλη ιδέα την οποία καταγράψατε. Εκείνη θα δούμε από σας… The extract (1) is a representative example of teacher-students’ communicative interactions that took place during Georgia’s science lesson. It is from the topic of the forces. In extract 1, after students in their groups have discussed possible solving methods regarding the problem being given to them (to use a variety of materials, such, springs, rubbers and strings, to compare the weight of two different bodies) they have proposed specific solutions. Then, each group was called by Georgia to announce their proposed methods in the whole class. The extract 1 is characterized by many collaborative inquiry features. For instance, we can observe the extensive contributions of students (as representatives of their teams) and the students’ active participation in social interaction not only as individual but also as team members. Georgia uses discursive strategies to scaffold students solving methods and use inquiry as the organizing principle of curricular activity. It follows the analysis of extract 1: Georgia’s communicative actions create implicitly mainly non-static meanings about the NOS. She not only don’t “seeks” specific answers from her students but also urges them to refer to alternative solutions, underlying that they (the solutions) should be applied (e.g. line 13 – Teacher: Let’s see whether you can apply this idea, can you?). Thus, she “communicates” more suitable meanings about NOS, such as that there is no single method to do science, and that the proposed solutions should be articulated with arguments and evidence and be open to criticism and scrutiny (e.g. line 13 – Teacher: Can we see that a bit? Can we do it? It’s a different idea”). Georgia guides groups appropriately and seems familiar with essential collaborative inquiry and interactive discourse skills (e.g. line 11 - (Teacher): Well, let’s go to hear a completely different view from this team. Who will read the steps that you planned to do in order to solve this problem?). She with her interactive contributions pursues an exploratory approach to the problem challenging the view of the unique correct scientific method (e.g. line 17 - Teacher: You said you had another idea which you recorded. I will expect this idea from you ...). In addition, she seeks to highlight the solutions that have been proposed by the groups and ask for their evaluation like scientists do (eg Teacher: Can we see that a bit? Can we do it? It’s a different idea. Hey? Let’s see to what extent this idea is applied, shall we?). Georgia poses questions that encourage the examination of views and proposals / solutions expressed by the groups. She seeks clarifications from students or groups who have expressed their opinions. 19

20 Αποτελέσματα (5/14) Δράση 2: Εξετάζουμε στοιχεία όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών που «επικοινωνούμε» κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών Οι δυο εκπαιδευτικοί ερευνητές ήταν ικανότατοι στην προώθηση μαθημάτων διερεύνησης. Επιπλέον, ένας από τους δύο προωθούσε -όχι πάντως συνειδητά- επιθυμητά χαρακτηριστικά της διερεύνησης και όψεις της ΦΦΕ. Όμως, η προώθηση των παραπάνω δεν γινόταν συνειδητά και με ένα ξεκάθαρο αναστοχαστικό τρόπο. «Δεν μπορούσα να φανταστώ ότι υπάρχουν τόσες ευκαιρίες να διδάξω ακόμη πιο αποτελεσματική της διερεύνηση και τη ΦΦΕ. … Έχω δυσκολία να κάνω αυτή τη διαδικασία ρητά και επίσης να εισάγω όψεις της ΦΦΕ μέσω ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Χρειάζομαι την υποστήριξή σας» (Δεκέμβριος 2012) 20

21 Αποτελέσματα (6/14) Δράση 3: Εξοικειωνόμαστε σταδιακά με την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου για να διδάσκουμε τις Φυσικές Επιστήμες ως διερεύνηση και να χρησιμοποιούμε κατάλληλες στρατηγικές λόγου που εισάγουν ρητά όψεις της Φύσης των Φυσικών Επιστημών Στη διάρκεια της φάσης αυτής είχαμε πιο συχνά επεισόδια στα οποία οι εκπαιδευτικοί συνειδητά αναφέρονταν και συζητούσαν με τους μαθητές τους για τη ΦΦΕ. Όμως, πολλές από της αναφορές τους στη ΦΦΕ είχαν ένα αποπλαισιωμένο χαρακτήρα. Για παράδειγμα «Οι επιστήμονες χρησιμοποιούν μια ποικιλία μεθόδων», χωρίς αυτές να συνδέονται με συγκεκριμένες διδακτικές-μαθησιακές δραστηριότητες. Επίσης, πολλές φορές έχαναν τις ευκαιρίες να διδάξουν αποτελεσματικά τη ΦΦΕ. Οι συνολική εκτίμηση της εικόνας εκπαιδευτικών-ερευνητών των στοιχειών που αφορούν την Γνώση Παιδαγωγικού Περιεχομένου της ΦΦΕ στη βάση κυρίως ανάλυσης των λόγων τους στο πλαίσιο όλων των δράσεων έχει πολύ ενδιαφέρον. 21

22 Αποτελέσματα (7/14) Δράση 3: Εξοικειωνόμαστε σταδιακά με την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου για να διδάσκουμε τις Φυσικές Επιστήμες ως διερεύνηση και να χρησιμοποιούμε κατάλληλες στρατηγικές λόγου που εισάγουν ρητά όψεις της Φύσης των Φυσικών NOS aspects Ακολουθεί ένα απόσπασμα που αφορά τη διδασκαλία της διαστολής και της συστολής. Σε αυτό το επεισόδιο οι μαθητές με την καθοδήγηση του δασκάλου διερευνούν το θέμα της διαστολής των αερίων χρησιμοποιώντας μια λεκάνη, ζεστό και κρύο νερό, ένα μπουκάλι και ένα μπαλόνι. 22

23 Αποτελέσματα Δράση 3 (8/14)
Αποτελέσματα Δράση 3 (8/14) Extract 2: Action 3 of the program ( ) 1 (Δάσκαλος): Παίρνουμε το μπουκάλι με το φουσκωμένο μπαλόνι και τα βάζουμε στη λεκάνη με το κρύο νερό. Το αφήνουμε και θέλω να παρατηρήσουμε τι θα γίνει τώρα. 2 (Μαθητέςs): (οι μαθητές στις ομάδες τους παρατηρούν το μπουκάλι με το μπαλόνι) 3 (Δάσκαλος): Το αφήνουμε μέσα στο κρύο νερό και περιμένουμε 4 (μαθητής 1, μέλος ομάδας: (οι μαθητές στις ομάδες τους παρατηρούν το μπουκάλι με το μπαλόνι) Look! (καθώς το μπαλόνι μετά από ένα λεπτό αρχίζει εμφανώς να συρρικνώνεται) 5 (Δάσκαλος:: Παρατηρούμε με προσοχή τι γίνεται. 6 (μαθητής άλλης ομάδας): Κύριε, το μπαλόνι ξεφούσκωσε. 7 (μαθητής άλλης ομάδας): Το ίδιο και το δικό μα 8 (μαθητές διαφόρων ομάδων): επιβεβαιώνουν ότι το μπαλόνι ξεφούσκωσε 9 Δάσκαλος:: Αφήστε τα μπουκάλια και προσέξτε εδώ. Θέλω να γράψουμε τι παρατηρήσαμε όταν βάλαμε το μπουκάλι στο ζεστό νερό και μετά στο κρύο νερό. 10 Μαθητές: (οι μαθητές συζητούν στις ομάδες τους) 11 Δάσκαλος:: Νέστορα τι παρατηρήσατε όταν βάλατε το μπουκάλι στο κρύο νερό. 12 Νέστορας: Παρατηρήσαμε ότι η θερμοκρασία του μπουκαλιού μειώνεται και έτσι τα μόρια του αέρα που είναι στο μπαλόνι … 13 Δάσκαλος:: (διακόπτει τον Νέστορα) τι παρατηρήσατε σχετικά με το μπαλόνι; 14 Νέστορας: Το μπαλόνι ξεφούσκωσε. 15 Δάσκαλος: Συμφωνείτε; 16 Μαθητές: Συμφωνούμε. Analysis of extract 2 Peter implements an interesting inquiry approach. But, also Peter misses the chance that emerged to differentiate the observation from the interpretation of an observation to make an inference, and also to guide students to reflect on their talk and their thinking regarding the NOS aspects (lines 12, 13, 14) and more generally to implement a series of more fruitfully communicative repertoires which will help his students to be involved reflectively and implicitly. For instance, Peter could ask after Nestor’s answer (line 12) either in the context of the whole class discussion either in the context of Nestor’s team: “What is the statement of Nestor? … Is it a statement that concerns observation or a statement that concerns interpretation? What is the difference of this specific statement that concerns an interpretation (line 12) from a statement that concerns an observation (line 14)?” 23

24 Αποτελέσματα (9/14) Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της Φύσης των Φυσικών Επιστημών, εξετάζουμε τις αναδυόμενες επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή τους Και στο πλαίσιο αυτής της δράσης συνεχίστηκε η προσανατολισμένη στην ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών προσέγγιση. Κατά τη διάρκεια της, οι εκπαιδευτικοί – ερευνητές όλο και περισσότερο ρητά και αναστοχαστικά επικοινωνούσαν στους μαθητές τους επιθυμητές απόψεις για όψεις της ΦΦΕ. 24

25 Αποτελέσματα Δράση 4 (10/14)
Αποτελέσματα Δράση 4 (10/14) Στιχομυθία 3: Δράση 4 του προγράμματος ( ) Δάσκαλος Προσπαθούμε μόνοι μας τώρα να ερμηνεύσουμε το φαινόμενο της εξάτμισης…ότι παρατηρούμε στις φυσικές επιστήμες το λέμε φαινόμενο. Από τα αρχαία χρόνια….τα παρατηρούσαν τα φαινόμενα και πώς τα εξηγούσαν; Παρατηρούσαν για παράδειγμα έναν κεραυνό…τι έλεγαν πολύ παλιά; Μαθητής Έλεγαν με μύθους. Για τον κεραυνό τι έλεγαν; Μαθητές Ότι τον ρίχνει ο Δίας. Σωστά. Μετά βέβαια στην Έφεσο, στη Μίλητο κλπ άρχισαν να εμφανίζονται κάποιο άνθρωποι που έλεγαν δεν μπορεί αυτά να εξηγούνται έτσι…θα υπάρχει κάποια άλλη εξήγηση. Και κυρίως άρχισαν με την αστρονομία…άρχισαν να παρατηρούν τα άστρα, τους πλανήτες και άρχισαν να δίνουν διάφορες εξηγήσεις. Να παρατηρούν τα φαινόμενα και λένε πρέπει να βρούμε την εξήγηση. Τι κρύβεται από πίσω; Αυτό σας έβαλα να κάνετε τώρα. Να δείτε κάτι και να το ερμηνεύσετε. Για να δούμε τι ερμηνεία γράψατε; Μ. Ότι το νερό εξατμίζεται. Μ. Στεγνώνει. Δ. Εσείς; (δίνει στο λόγο σε άλλη ομάδα) Μαθητής (άλλης ομάδα) Το νερό εξατμίζεται, δηλαδή γίνεται ατμός. Analysis of extract 3 We can see in the above communicative actions that Georgia apparently deliberately is trying to create more informed views on issues concerning the observation and the interpretation of the phenomena (line 1), and the passage from myths to science (line 5). She doesn’t narrow her guidance only in issues that concern some experiments concerning evaporation but also enhances the instruction with communicative actions concerning history of science and NOS aspects. 25

26 Αποτελέσματα (11/14) Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της Φύσης των Φυσικών Επιστημών, εξετάζουμε τις αναδυόμενες επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή τους Στη δράση αυτή, εντοπίσαμε αντιπροσωπευτικά παραδείγματα επιθυμητών επικοινωνιακών ρεπερτορίων σε σχέση με τη ΦΦΕ, με στόχο αυτά να προωθούνται σταδιακά όλο και πιο συνειδητά από τους εκπαιδευτικούς. - Ο εκπαιδευτικός αξιοποίησε τις προϋπάρχουσες απόψεις των μαθητών για τη ΦΦΕ αλλά και αυτές που αναπτύχθηκαν. . Ο μαθητής ανακοινώνει τι κατέγραψαν ως παρατήρηση ενός πειράματος στην ομάδα του. Δάσκαλος: Σας ζητήθηκε να γράψετε τι παρατηρήσατε σε αυτό το πείραμα. Είναι αυτό που γράψατε ότι παρατηρήσατε; Αποτυπώνει αυτή πρόταση αυτό που παρατηρήσατε... Γιατί; ... Συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης Δάσκαλος: Εάν η πρόταση που γράψατε είναι κάτι άλλο, τι μπορεί να είναι σε σχέση με το πείραμα; Also in the fourth action, we, having in cooperation with teacher-researchers examine their emerging transformed discourse practices, preceded in their gradual modeling. This means that we traced sort representative examples of discourse repertoires or to state differently critical discourse communicative contributions concerning effective NOS teaching in order teachers to promote them more systematically during science lessons 26

27 Αποτελέσματα (12/14) Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της Φύσης των Φυσικών Επιστημών, εξετάζουμε τις αναδυόμενες επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή τους - Ο εκπαιδευτικός προωθεί ρητά τα χαρακτηριστικά της διερεύνησης . Δάσκαλος: Φτιάξτε ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα (όπως φαίνεται στην εικόνα) στην ομάδα σας και δοκιμάστε τα υλικά που έχετε στη διάθεσή σας. Τοποθετήστε τα στη σωστή στήλη του πίνακα. Ακολουθεί μια διαδικασία διερεύνησης και στη συνέχεια συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης Δάσκαλος: Στη δραστηριότητα αυτή εργαστήκαμε όπως οι επιστήμονες. Σε ποιες επιστημονικές δεξιότητες εμπλακήκαμε;. Δίνουμε συγκεκριμένα παραδείγματα. Also in the fourth action, we, having in cooperation with teacher-researchers examine their emerging transformed discourse practices, preceded in their gradual modeling. This means that we traced sort representative examples of discourse repertoires or to state differently critical discourse communicative contributions concerning effective NOS teaching in order teachers to promote them more systematically during science lessons 27

28 Αποτελέσματα (13/14) Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της Φύσης των Φυσικών Επιστημών, εξετάζουμε τις αναδυόμενες επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή τους - Ο εκπαιδευτικός αναδεικνύει όψεις της ΦΦΕ και προσφέρει ευκαιρίες στους μαθητές να σκεφτούν και να συζητήσουν επί αυτών (ρητή προσέγγιση) . Δάσκαλος: ... Παρατηρήσατε κάτι και προσπαθήσατε να το ερμηνεύσατε. Για να ακούσουμε τι ερμηνεία γράψατε. Μαθητής: Ότι το νερό εξατμίζεται. Δάσκαλος: Τι είναι αυτό που γράψατε; Είναι παρατήρηση; Είναι ερμηνεία; Also in the fourth action, we, having in cooperation with teacher-researchers examine their emerging transformed discourse practices, preceded in their gradual modeling. This means that we traced sort representative examples of discourse repertoires or to state differently critical discourse communicative contributions concerning effective NOS teaching in order teachers to promote them more systematically during science lessons 28

29 Αποτελέσματα (14/14) Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της Φύσης των Φυσικών Επιστημών, εξετάζουμε τις αναδυόμενες επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή τους - Ο εκπαιδευτικός ενημερώνει ρητά τους μαθητές του για τους στόχους που αφορούν τη ΦΦΕ σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. - Ο εκπαιδευτικός εισάγει όψεις της ΦΦΕ που είναι σε αντιστοιχία με το συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο . Μαθητές: (οι μαθητές σε ομάδες σημειώνουν τη θερμοκρασία που μετρούν σε ένα ποτήρι με νερό) Μετά τη δραστηριότητα ακολουθεί η συζήτηση στην ολομέλεια. Δάσκαλος: Αυτή δραστηριότητα μας έδωσε την ευκαιρία να μιλήσουμε για την παρατήρηση και τη μέτρηση, να εξοικειωθούμε με τη διαδικασία της μέτρησης... Τι μάθαμε σήμερα για την παρατήρηση (και τη φύση της ); Also in the fourth action, we, having in cooperation with teacher-researchers examine their emerging transformed discourse practices, preceded in their gradual modeling. This means that we traced sort representative examples of discourse repertoires or to state differently critical discourse communicative contributions concerning effective NOS teaching in order teachers to promote them more systematically during science lessons “Πιστεύω ότι αυτή λίστα με τα επιθυμητά επικοινωνιακά ρεπερτόρια είναι μια πρόσθετη βοήθεια για την αποτελεσματική διδασκαλία της ΦΦΕ «. (Ιούνιος 2012 29

30 Συζήτηση (1/3) Με την ολοκλήρωση της 4ης δράσης οι εκπαιδευτικοί ερευνητές είχαν πιο πληροφορημένες απόψεις επί όψεων της ΦΦΕ και μπορούσαν να υλοποιούν πιο αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές σχετικά με αυτές, όπως να χρησιμεύουν πιο επιθυμητά επικοινωνιακά ρεπερτόρια. Επιπροσθέτως, σταδιακά έδιναν έμφαση συνειδητά και αναστοχαστικά σε όψεις της ΦΦΕ, εφαρμόζοντας με επιτυχία επιθυμητά επικοινωνιακά ρεπερτόρια που μοντελοποιήσαμε σταδιακά κατά τη διάρκεια των δράσεων. Πριν από την υλοποίηση των δράσεων του προγράμματος οι εκπαιδευτικοί γνώριζαν ως ένα βαθμό να κάνουν διερεύνηση και να καθοδηγούν κατάλληλα τους μαθητές τους. Όμως, ο προσανατολισμός στην ανάλυση των λόγων τους έδινε πλέον τη δυνατότητα να προωθούν τα χαρακτηριστικά της διερεύνησης με ένα πιο συνειδητό τρόπο και να παρουσιάζουν στους μαθητές μια πιο επιθυμητή εικόνα για την επιστήμη. 30

31 Συζήτηση (2/3) Οι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να συζητούν επί όψεων της ΦΦΕ πολλές φορές σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων της ερευνητικής ομάδας, μετά την ολοκλήρωση των μαθημάτων, στο πλαίσιο διδασκαλιών από τους ερευνητές, στο πλαίσιο συνδιδασκαλιών, κατά το σχεδιασμό από κοινού σχεδίων διδασκαλίας, κ.λπ., όμως κατά την άποψή μας ο πιο σημαντικός παράγοντας που τους βοήθησε να μετασχηματίσουν τις απόψεις και τις πρακτικές τους σχετικά με τη διδασκαλία της ΦΦΕ ήταν η αναστοχαστική πρακτική της μελέτης των ίδιων τους των λόγων στο πλαίσιο των Μαθημάτων των ΦΦΕ. Ο ένας εκπαιδευτικός αναφέρει για το θέμα αυτό: “Η ανάλυση των λόγων μας κατά τη διάρκεια των μαθημάτων των ΦΕ με βοήθησε να καταλάβω πολλά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας των ΦΕ, όπως τον καθοριστικό ρόλο των λόγων μας σε μια σειρά από θέματα, μεταξύ αυτών και τι αποκομίζουν οι μαθητές μου για όψεις της ΦΦΕ … Με την εξέλιξη του προγράμματος μου γίνονταν όλο και πιο κατανοητές οι διάφορες όψεις της ΦΦΕ… Η ανάλυση λόγου, για παράδειγμα, με βοήθησε να κατανοήσω τη διαφορά παρατήρησης και ερμηνείας καθώς μελετούσα στιγμιότυπα από την τάξη μου για το θέμα αυτό» (Ιούλιος 2013). 31

32 Συζήτηση (3/3) Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι ακόμη και κατά τη διάρκεια της τρίτης και της τέταρτης δράσης πολύ συχνά οι εκπαιδευτικοί δεν εκμεταλλεύονταν τις ευκαιρίες που δίνονταν στη συζήτηση να διδάξουν πιο επιθυμητές όψεις της ΦΦΕ και επίσης μερικές φορές επικοινωνούσαν στους μαθητές τους μη επιθυμητές όψεις της ΦΦΕ. Αυτό δείχνει ότι ο μετασχηματισμός των πρακτικών λόγου και εν γένει των διδακτικών πρακτικών είναι μια αργή, απαιτητική και επίπονη διαδικασία, η οποία χρειάζεται χρόνο, και έναν ξεκάθαρο προσανατολισμό σε δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών με συνειδητό και αναστοχαστικό χαρακτήρα. 32

33 Συμπεράσματα (1/2) Ο μετασχηματισμός των πρακτικών των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της ΦΦΕ απαιτεί συστηματική μελέτη και ξεκάθαρες προσανατολισμένες δράσεις που θα στοχεύουν στη βελτίωση των επικοινωνιακών στρατηγικών των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο διερευνητικών προσεγγίσεων στο μάθημα των ΦΕ. Αυτός ο μετασχηματισμός των διδακτικών πρακτικών στη διδασκαλία της ΦΦΕ δεν είναι μια εύκολη διαδικασία, καθώς οι απόψεις τους για τη ΦΦΕ, έστω και αν είναι ορθές, δεν οδηγούν από μόνες τους σε αντίστοιχες επιθυμητές πρακτικές, καθώς επίσης η διδασκαλία της ΦΦΕ δεν είναι κάτι που έχουν βιώσει οι εκπαιδευτικοί είτε στις σπουδές τους είτε στην επαγγελματική τους πορεία. Επιπροσθέτως, η Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου και οι δεξιότητες που απαιτούνται για να διδάξουν η εκπαιδευτικοί όψεις της ΦΦΕ δεν μπορούν να αποκτηθούν στο πλαίσιο μικρών χρονικά προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης. 33

34 Συμπεράσματα (2/2) Οι πρακτικές λόγου είναι οι πιο σημαντικές πρακτικές σε μια κοινότητα, γιατί αυτές παράγουν, διαμεσολαβούν και αποτελούν τη βάση όλων των άλλων πρακτικών και τελικά διαμορφώνουν τον «κόσμο» όλων συμμετέχουν σε αυτές (Roth 1998). Η όλη εξέλιξη του προσανατολισμένου, μεταξύ άλλων, στην μελέτη των λόγων των εκπαιδευτικών προγράμματός μας με τον συμμετοχικό, ρητό-συνειδητό και αναστοχαστικό χαρακτήρα δείχνει ότι είναι πολύ σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να εμπλέκονται στην ανάλυση του «διδακτικού» τους λόγου και μέσω αυτής της διαδικασίας να αποκτούν μια πολύ σημαντική ενημερότητα επί όψεων που αφορούν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της ΦΦΕ και όχι μόνο. 34

35 Διδάσκοντας ρητά και αναστοχαζόμενοι επί όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών. Ένα πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών εστιασμένο στην ανάλυση των λόγων τους Πήλιουρας Παναγιώτης*, Ιωακειμίδου Σύλβη**, Κρασάκης Αντώνης**, Πλακίτση Κατερίνα*** Ερωτήσεις; *Σχολικός Σύμβουλος **Εκπαιδευτικοί ***Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων