ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΜΦΥΛΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΥΡΙΑΚΗ ΧΑΤΖΗΒΑΣΙΛΕΙΑΔΟΥ-ΛΕΚΚΑ psemfyl 05004 Επιβλέπουσα καθηγήτρια:

Παρουσίαση με θέμα: "ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΜΦΥΛΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΥΡΙΑΚΗ ΧΑΤΖΗΒΑΣΙΛΕΙΑΔΟΥ-ΛΕΚΚΑ psemfyl 05004 Επιβλέπουσα καθηγήτρια:"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΜΦΥΛΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΥΡΙΑΚΗ ΧΑΤΖΗΒΑΣΙΛΕΙΑΔΟΥ-ΛΕΚΚΑ psemfyl Επιβλέπουσα καθηγήτρια: ΜΑΡΙΑ ΧΙΟΝΙΔΟΥ-ΜΟΣΚΟΦΟΓΛΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Π.Μ.Σ. “ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ”

2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες των δασκάλων για τους μαθητές/τριές τους μπορούν να λειτουργήσουν σαν “αυτό-εκπληρούμενες προφητείες” (Rosenthal & Jacobson, 1968). Αποτέλεσμα τέτοιων προσδοκιών είναι οι μαθητές/τριες να μην αποδίδουν σύμφωνα με τα πραγματικά τους προσόντα (Tiedemann, 2000). Στην παρούσα εργασία διερευνήθηκαν οι απόψεις των δασκάλων για τις έμφυλες διαφορές στις τάξεις Μαθηματικών.

3 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ
Η σύγχρονη έρευνα υποστηρίζει ότι: Οι δάσκαλοι/ες έχουν έμφυλες απόψεις για τη μαθηματική ικανότητα των μαθητών/τριών τους (Fennema κ.ά. 1990, Tiedemann & Faber, 1994b και Tiedemann, 2000). Τα κορίτσια αποδίδουν τις αποτυχίες τους στον εαυτό τους και όχι στο σχολικό/εκπαιδευτικό σύστημα, εξαιτίας έμφυλων στερεοτύπων στο σχολείο (Boaler, 1999 και Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, 1999). Οι μαθητές και των δύο φύλων υιοθετούν έμφυλα στερεότυπα που μεταφέρονται από το περιβάλλον τους (ειδικότερα από γονείς, δασκάλους/ες και συνομηλίκους) (Leder, 1992, Fennema & Hart, 1994 και Hannula, 2002).

4 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ
Τα κορίτσια δεν ενδιαφέρονται όσο τα αγόρια να ακολουθήσουν σταδιοδρομίες στα Μαθηματικά και τις Θετικές Επιστήμες γενικότερα (Ahuja, 1995, Boaler, 1997 και Correll, 2001). Τα Μαθηματικά είναι το αγαπημένο μάθημα των αγοριών (Sadker & Sadker, 1994). Υπάρχουν διαφορές στον τρόπο με τον οποίο τα δύο φύλα εργάζονται στα Μαθηματικά (Boaler, 1997 και Forgasz, 2001). Θεωρείται ότι τα κορίτσια χρειάζονται μεγαλύτερη προσπάθεια για να τα καταφέρουν στα Μαθηματικά (Watt, 2004). Τα κορίτσια αντιπαθούν τα Μαθηματικά, εξαιτίας χαμηλής αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης (Tschumy, 1995).

5 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ
Τα αγόρια θεωρούνται περισσότερο ταλαντούχα στη λογική σκέψη και άρα στα Μαθηματικά (Jussim, 1989, Jussim & Eccles, 1992, Tiedemann, 2002). Οι απόψεις των δασκάλων περί έμφυλων διαφορών επηρεάζουν τις απόψεις τους αναφορικά με την ικανότητα και την προσπάθεια των μαθητών/τριών τους (Tiedemann, 2002). Οι δάσκαλοι/ες δίνουν περισσότερη προσοχή, επιβράβευση και ανατροφοδότηση στους μαθητές από ό,τι στις μαθήτριες (Sadker, M.,κ. ά., 1994 και Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Μ., 1996).

6 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε η Βολονταριστική μεθοδολογική προσέγγιση (Cohen & Manion, 1994). ΜΕΘΟΔΟΙ Συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν 20 δάσκαλοι/ες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (10 άνδρες, 10 γυναίκες), οι οποίοι/ες διδάσκουν από την Γ΄ Τάξη έως και την Στ΄. Οι ερευνητικές μέθοδοι ήταν: 1. Το ημι-δομημένο ερωτηματολόγιο (Mason, 2003) που χρησιμοποιήθηκε αποτελούσε συνδυασμό των ερωτηματολογίων της Forgasz (2001), του Tiedemann (2002) και του PREMA (Promoting Equality in Mathematics Achievement), 2006. 2. Βιντεοσκόπηση επιλεγμένων τάξεων (Meijer κ. ά., 2002).

7 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Στην παρούσα λοιπόν έρευνα, από τις συνεντεύξεις προέκυψαν συγκεκριμένες εννοιολογικές κατηγορίες οι οποίες κωδικοποιήθηκαν (Π.Μ.Σ. Workshop Μαΐου,Green, 2006, Strauss & Corbin, 1990) ως ακολούθως: Σε πρώτο στάδιο έγινε προσεκτική μελέτη μίας συνέντευξης και κωδικοποίηση για τις έννοιες πρώτης και δεύτερης τάξης, σε δεύτερο στάδιο συντάχθηκε κατάλογος με τις έννοιες της δεύτερης τάξης. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε για όλες τις υπόλοιπες συνεντεύξεις. Κατόπιν συλλέχθηκαν και ομαδοποιήθηκαν οι έννοιες δεύτερης τάξης από όλες τις συνεντεύξεις, έτσι ώστε να γίνει η διαμόρφωση των κατηγοριών. Ακολούθως διερευνήθηκαν οι κατηγορίες ως προς τις μεταξύ τους ομοιότητες και πιθανές επικαλύψεις. Τέλος τα ερωτήματα τα οποία εμφανίστηκαν συγκρίθηκαν με εκείνα από προϋπάρχουσες έρευνες της διεθνούς βιβλιογραφίας. Για να εξασφαλισθεί η προϋπόθεση της αξιοπιστίας έγινε σύγκριση των αποτελεσμάτων των συνεντεύξεων με εκείνη της βιντεοσκόπησης των δασκάλων μέσα στις τάξεις των Μαθηματικών.

8 ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Διερευνήθηκαν οι απόψεις των δασκάλων στα Μαθηματικά οι οποίες αφορούσαν: Τα χαρακτηριστικά των μαθητών/τριών τους Τη μαθηματική ικανότητα Την προσπάθεια Τα έμφυλα στερεότυπα Τη γενική στάση Τις επιδράσεις του περιβάλλοντος Τις ομάδες συνομηλίκων Την εργασία στα Μαθηματικά Τη σταδιοδρομία στα Μαθηματικά Την οργάνωση της τάξης Τις προτιμήσεις τους στα Μαθηματικά

9 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΑΡΙΣΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ Όλοι οι δάσκαλοι/ες αποδίδουν ίδια χαρακτηριστικά στους άριστους μαθητές και μαθήτριες, αντίληψη και ευστροφία (Δε συμφωνούν με Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, 1996) . Διαφοροποιούνται όμως σε μερικά χαρακτηριστικά, όπως η ταχύτητα επίλυσης προβλημάτων και η εύρεση πολλαπλών λύσεων, όπου τα κορίτσια υπολείπονται των αγοριών (Συμφωνούν με Boaler, 1997). Τα κορίτσια διαφοροποιούνται επίσης από τα αγόρια σε ό,τι αφορά την αυτοπεποίθηση και τη συναισθηματική κατάσταση (Συμφωνούν με Sadker & Sadker, 1994).

10 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΜΕΤΡΙΑΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ Όλοι/ες οι δάσκαλοι/ες συμφωνούν ότι οι μαθητές/τριες μέτριας επίδοσης δεν κατανοούν εύκολα τα προβλήματα, ενώ αντίθετα μπορούν να κάνουν πράξεις. Διαφοροποιούν όμως τις απόψεις τους ως προς το φύλο, υποστηρίζοντας ότι οι μαθήτριες μέτριας επίδοσης αποδίδουν καλύτερα από τους μαθητές του ίδιου επιπέδου, επειδή διακρίνονται από επιμέλεια, προσπάθεια και οργάνωση (Δε συμφωνούν με Tiedemann, 2000).

11 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΧΑΜΗΛΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ Όλοι/ες οι δάσκαλοι/ες θεωρούν ότι οι μαθητές/τριες χαμηλής επίδοσης χαρακτηρίζονται από αδυναμία να λύσουν και τις απλούστερες των πράξεων, δεν ασχολούνται με τη λύση προβλημάτων, εγκαταλείπουν την προσπάθεια και παρουσιάζουν αδυναμία συγκέντρωσης, με αποτέλεσμα να κάνουν φασαρία μέσα στην τάξη. Διαφοροποιούνται σε ό,τι αφορά τις μαθήτριες χαμηλής επίδοσης, οι οποίες διακρίνονται από συμμόρφωση μέσα στην τάξη (Συμφωνούν με Sadker & Sadker, 1994).

12 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ Δεν υπάρχουν ενδείξεις για την ύπαρξη έμφυλων στερεοτύπων στις στάσεις των δασκάλων σε ό,τι αφορά τη λύση προβλημάτων, τις προσδοκίες των δασκάλων, τις λανθασμένες απαντήσεις, την ανησυχία αν δεν τα καταφέρουν στα Μαθηματικά και τέλος την ικανότητα στα Μαθηματικά. Υπάρχουν όμως έμφυλα στερεότυπα στις στάσεις των δασκάλων σε ό,τι αφορά το ποιοι/ες από τους μαθητές/τριες θεωρούν δύσκολα ή εύκολα τα Μαθηματικά και το ποιοι/ποιες δυσκολεύονται στα Μαθηματικά, όπου η πλειονότητα των δασκάλων θεωρεί ότι τα Μαθηματικά είναι δύσκολα για τις μαθήτριες μέτριας και χαμηλής επίδοσης (Συμφωνούν με Tiedemann, 2002 και Barkatsas κ. ά., 2002).

13 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ Δεν υπάρχουν ενδείξεις για την ύπαρξη έμφυλων στερεοτύπων σε ό,τι αφορά την εργατικότητα, την ενθάρρυνση, την εγκατάλειψη, τις απαιτήσεις της προσπάθειας και, τέλος, την ανάγκη υποστήριξης των μαθητών/τριων στα Μαθηματικά. Υπάρχουν όμως έμφυλα στερεότυπα στις απόψεις των δασκάλων σε ό,τι αφορά την ελλειμματική προσπάθεια στα Μαθηματικά κατά φύλο, όπου οι δάσκαλοι/ες πιστεύουν ότι οι μαθήτριες περισσότερο από τους μαθητές, θεωρούν ότι δεν “δούλεψαν” αρκετά όταν δεν αποδίδουν στα Μαθηματικά (Συμφωνούν με Forgasz, 2001, Kloosterman κ. ά., 2001, Forgasz κ. ά., 1999 και Barkatsas κ. ά., 2002).

14 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΕΜΦΥΛΑ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ Στις απαντήσεις των δασκάλων δεν παρατηρούνται έμφυλες διακρίσεις παρά μόνο στην ερώτηση που αναφέρεται γενικά στο ποιο από τα δύο φύλα αφορούν περισσότερο τα Μαθηματικά. Υπάρχουν έμφυλες διακρίσεις στις ερωτήσεις που αφορούν τη λογική σκέψη και το ταλέντο στα Μαθηματικά, όπου κατά τη γνώμη των δασκάλων οι μαθητές υπερτερούν των μαθητριών (Συμφωνούν με Jussim, 1989, Jussim & Eccles, 1992 και Tiedemann 2002). Επίσης, υπάρχουν έμφυλες διαφορές στις απαντήσεις των δασκάλων στις ερωτήσεις που αφορούν τον τρόπο μάθησης, τις ενέργειες μαθητών/τριών όταν δεν καταλαβαίνουν κάτι, τις αντιδράσεις σε μορφές αξιολόγησης και τέλος τη συμπεριφορά στις τάξεις των Μαθηματικών, όπου οι μαθήτριες διαφοροποιούνται από τους μαθητές (Συμφωνούν με Sadker & Sadker, 1994).

15 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΓΕΝΙΚΗ ΣΤΑΣΗ Υπάρχουν έμφυλες διακρίσεις μόνο σε δύο ερωτήσεις του ερωτηματολογίου: στην ερώτηση που αναφέρεται στα Μαθηματικά ως αγαπημένο μάθημα και στην ερώτηση που αναφέρεται στις προσδοκίες των μαθητών/τριών για το μάθημα των Μαθηματικών. Τα Μαθηματικά θεωρείται ότι είναι το αγαπημένο μάθημα των μαθητών (Δε συμφωνούν με Forgasz, 2001 ενώ συμφωνούν με Kloostreman κ. ά., 2001, Forgasz κ. ά., 1999 και Barkatsas κ. ά., 2002). Πιστεύεται επίσης ότι οι μαθητές έχουν μεγαλύτερες προσδοκίες από τις μαθήτριες ότι θα τα πάνε καλά στα Μαθηματικά (Δε συμφωνούν με Forgasz, 2001 και Kloosterman κ. ά., 2001, ενώ συμφωνούν με Forgasz κ. ά., 1999 και Barkatsas κ. ά., 2002).

16 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Δεν υπάρχουν έμφυλες διακρίσεις στις απόψεις των δασκάλων για τις επιδράσεις του περιβάλλοντος, παρά μόνον σε μία ερώτηση η οποία αφορά τις προσδοκίες του κοινωνικού συνόλου (γονείς, σχολείο κ. ά). Οι δάσκαλοι/ες θεωρούν ότι υπάρχουν μεγαλύτερες προσδοκίες από τους μαθητές παρά από τις μαθήτριες (Δε συμφωνούν με Forgasz 2001 και Kloostermann 2001, ενώ συμφωνούν με Forgasz κ. ά., 1999 και Barkatsas κ. ά., 2002).

17 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Δεν υπάρχουν έμφυλες διαφορές σε ό,τι αφορά την κατανόηση του τρόπου εργασίας και το ποιος/α τα καταφέρνει καλύτερα στα Μαθηματικά. Υπάρχουν έμφυλες διακρίσεις στις υπόλοιπες δύο ερωτήσεις που αφορούν την πρόκληση των μαθηματικών προβλημάτων και τη χρήση Η/Υ, όπου οι μαθητές είναι εκείνοι οι οποίοι υπερτερούν των μαθητριών (Συμφωνούν Kloosterman κ. ά., 2001, Forgasz κ. ά., 1999 και Barkatsas κ. ά., 2002).

18 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΟΜΑΔΕΣ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ Δεν υπάρχουν έμφυλες διακρίσεις για το ποιο από τα δύο φύλα “κοροϊδεύει” τους άριστους μαθητές και μαθήτριες στα Μαθηματικά. Υπάρχει το στοιχείο της έμφυλης διαφοράς στην απόσπαση των συμμαθητών/τριών κατά την ώρα των Μαθηματικών. Οι δάσκαλοι/ες θεωρούν ότι οι μαθητές περισσότερο από τις μαθήτριες είναι υπεύθυνοι για αυτή τη συμπεριφορά.

19 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Δεν υπάρχουν έμφυλα στερεότυπα στις απόψεις των δασκάλων για τις δυνατότητες των δύο φύλων να σταδιοδρομήσουν στα Μαθηματικά. Όλοι/ες οι δάσκαλοι/ες θεωρούν ότι τα δύο φύλα ενδιαφέρονται εξίσου να τα καταφέρουν στα Μαθηματικά, καθώς και ότι πρέπει να παροτρύνονται οι μαθήτριες να ακολουθούν σταδιοδρομίες στα Μαθηματικά. Υπάρχει έμφυλο στερεότυπο στις απόψεις των δασκάλων για τα αίτια της χαμηλής εκπροσώπησης των γυναικών στα Μαθηματικά (“φύση των γυναικών”) (Συμφωνεί Ahuja,1995).

20 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ Οι περισσότεροι/ες δάσκαλοι/ες έχουν την τάξη τους οργανωμένη σε ομάδα. Δεν προωθούν την ομαδική εργασία πολύ συχνά, αφού αναθέτουν στους μαθητές/τριες ατομική εργασία. Δεν χρησιμοποιούν Η/Υ στα Μαθηματικά. Οι λόγοι που αναφέρθηκαν ήταν η έλλειψη μαθηματικού λογισμικού και η απουσία εργαστηρίων.

21 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Οι δάσκαλοι προτιμούν να διδάσκουν προβλήματα Αριθμητικής και Γεωμετρίας. Δεν τους αρέσει να διδάσκουν Στατιστική. Οι δασκάλες προτιμούν να διδάσκουν προβλήματα Αριθμητικής, δεκαδικούς, κλάσματα και απλές υπολογιστικές πράξεις. Δεν τους αρέσει να διδάσκουν Γεωμετρία και Στατιστική.

22 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η συγκεκριμένη έρευνα
αφενός με τις συνεντεύξεις βάθους, επεδίωξε να αναδείξει, σε ό,τι αφορά τα έμφυλα στερεότυπα, τις απόψεις των δασκάλων για τα Μαθηματικά και τους μαθητές/τριές τους και αφετέρου με τη βιντεοσκόπηση, να κατανοήσει εάν οι συγκεκριμένες απόψεις επηρέαζαν καθ’ οιονδήποτε τρόπο τη διδασκαλία τους και εάν υπήρχαν ασυνέπειες ανάμεσα στις συνεντεύξεις και στην πρακτική τους μέσα στην τάξη, ανάλογα με το φύλο των μαθητών/τριών τους.

23 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από την έρευνα φαίνεται ότι οι δάσκαλοι/ες κατέχονται από έμφυλα στερεότυπα στα Μαθηματικά στις ακόλουθες περιπτώσεις: Τα αγόρια είναι ταχύτερα στην επίλυση των μαθηματικών προβλημάτων και έχουν μεγαλύτερο ρεπερτόριο λύσεων Τα αγόρια είναι περισσότερο ταλαντούχα και καλύτερα στη λογική σκέψη από τα κορίτσια Τα Μαθηματικά είναι το αγαπημένο μάθημα των αγοριών Στα αγόρια αρέσει περισσότερο η πρόκληση των μαθηματικών προβλημάτων Το κοινωνικό σύνολο έχει μεγαλύτερες προσδοκίες στα Μαθηματικά από τα αγόρια Τα κορίτσια θεωρούν ότι τα Μαθηματικά είναι ένα δύσκολο γνωστικό αντικείμενο Τα κορίτσια δυσκολεύονται περισσότερο στα Μαθηματικά. Τα κορίτσια μαθαίνουν διαφορετικά από τα αγόρια Τα κορίτσια είναι πειθαρχημένα και ευαίσθητα Τα κορίτσια υπο-εκπροσωπούνται σε επιστήμες σχετικά με τα Μαθηματικά λόγω της “ γυναικείας φύσης”

24 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η κοινωνία δημιουργεί έμφυλα στερεότυπα:
Τα αποτελέσματα της έρευνας είναι ποικιλόμορφα και αντιφατικά, αλλά η πολυπλοκότητα είναι σύμφυτο χαρακτηριστικό του ίδιου του προβλήματος των έμφυλων διαφορών, όπως αυτές εκδηλώνονται στη μάθηση των Μαθηματικών (Fennema, 2000). Η κοινωνία δημιουργεί έμφυλα στερεότυπα: Για τη “γυναικεία φύση”, την ευαισθησία και τη συναισθηματικότητα των γυναικών Για τη “λογική” ως προνόμιο των ανδρών και για τα Μαθηματικά γενικότερα ως “ανδρικό χώρο”. Πολλές φορές οι γενικές αντιλήψεις και οι προσδοκίες για τα δύο φύλα αποδεικνύονται ισχυρότερες και από την ίδια την πραγματικότητα αφού επηρεάζουν άμεσα τη συμπεριφορά των ανθρώπων.

25 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Ωστόσο, όποια κι αν είναι η τελική θεωρητική έμφαση που αποφασίζουμε να αποδώσουμε στο όλο ζήτημα, το γενικότερο συμπέρασμα παραμένει σαφές: Το πραγματικό πρόβλημα έγκειται στις απόψεις των ίδιων των κοινωνικών υποκειμένων για τα Μαθηματικά και το πώς αυτές συνδέονται με έμφυλα στερεότυπα περί ικανοτήτων, αποδόσεων, έμφυτων ροπών, αδυναμιών κ.ο.κ. Είναι επόμενο πως οι κρατούσες αντιλήψεις περί των δύο φύλων και της αντίστοιχης φύσης και “αρμόζουσας” συμπεριφοράς τους θα μεταβιβάζονται τόσο στους τρόπους με τους οποίους διδάσκονται τα Μαθηματικά, όσο και στις κατά φύλο κοινωνικές προσδοκίες από τη διδασκαλία τους.

26 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Για τους παραπάνω λόγους, είναι απαραίτητη η περαιτέρω διερεύνηση του θέματος, ώστε να καταστούν σαφέστεροι οι λόγοι που δημιουργούν τις έμφυλες διακρίσεις στα Μαθηματικά. Η περαιτέρω διερεύνηση πρέπει να επικεντρώνονται: Στην έρευνα άλλων στοιχείων που θα εμβαθύνουν τη γνώση των παραμέτρων του προβλήματος (φύση των Μαθηματικών και η διδακτική τους, συνεργατικοί τρόποι μάθησης, αναλυτικό πρόγραμμα, κ. ά.). Στην κατάρτιση παρεμβατικών προγραμμάτων, ώστε οι δάσκαλοι/ες να αποκτήσουν συνείδηση της σημασίας των έμφυλων στερεοτύπων στη διδακτική πράξη (Fennema, 2000).