ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΟΝΗ ΣΤΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Δρ. Αναστασία Αθανασούλα – Ρέππα 1.

Παρουσίαση με θέμα: "ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΟΝΗ ΣΤΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Δρ. Αναστασία Αθανασούλα – Ρέππα 1."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΟΝΗ ΣΤΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Δρ. Αναστασία Αθανασούλα – Ρέππα 1

2 Στόχοι Παρουσίασης Να διερευνηθεί η σχέση μεταξύ ένταξης και παραμονής στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού Να καταγραφούν στοιχεία από την αρχή της σταδιοδρομίας και κυρίως το μεταβατικό στάδιο από την «επιβίωση» στο επάγγελμα - στην «ανακάλυψη» της γοητείας του και στην προαγωγή 2

3 Σχέση μεταξύ ένταξης και παραμονής 3 Είναι δύσκολο να επιβεβαιωθεί, αν υπάρχει αιτιακή σχέση μεταξύ μιας πετυχημένης διαδικασίας ένταξης και της ικανότητας ενός εκπαιδευτικού οργανισμού να διατηρήσει τις υπηρεσίες των υπαλλήλων και εκπαιδευτικών του. Ίσως είναι πιο εύκολο να λεχθεί το αντίθετο: ότι μια κακή αρχή έχει λίγες πιθανότητες να οδηγήσει τον εκπαιδευτικό να μείνει στο επάγγελμα (κυρίως σε συστήματα αποκεντρωτικά και με παροχή χαμηλών αμοιβών)

4 Οκτώ από τους έντεκα δήλωσαν ότι ένοιωσαν ότι δεν ήταν ευπρόσδεκτοι στο χώρο εργασίας τους και ότι δεν βοηθήθηκαν, όταν άρχισαν να εργάζονται στα σχολεία. Οι Hicks και Tilby (2004) παρατήρησαν έντεκα δασκάλους στο Hertfordshire στην Αγγλία οι οποίοι εγκατέλειψαν τα σχολεία τους ένα χρόνο μετά την πρόσληψή τους σ΄ αυτά. 4

5 Οι κύριοι σκοποί της ένταξης είναι οι εξής : α) η κοινωνικοποίηση δηλ. το να καθίσταται ικανός ο νέος εκπαιδευτικός να γίνεται μέρος του εκπαιδευτικού οργανισμού. β) η επιτυχία υψηλής απόδοσης δηλ. το να καθίσταται ικανός ο νέος εκπαιδευτικός να συνεισφέρει στον οργανισμό μέσα από τον τρόπο που εκτελεί την εργασία του. γ) η αντίληψη της κουλτούρας του οργανισμού δηλ. το να καθίσταται ικανός ο νέος εκπαιδευτικός να εκτιμά τις βασικές αξίες και τα πιστεύω του οργανισμού. 5

6 Κοινωνικοποίηση Ο Schein (1978) εντόπισε πέντε βασικά στοιχεία σ΄ αυτή τη διαδικασία ένταξης του εκπαιδευτικού σε κάποιο εκπ. οργανισμό: 1. την αποδοχή της πραγματικότητας του οργανισμού π.χ. οι διάφοροι περιορισμοί που διαμορφώνουν τη συμπεριφορά των ατόμων. 2. το χειρισμό της αντίστασης στην αλλαγή π.χ. τα προβλήματα που δημιουργούνται, για να πείσεις άλλους να δεχτούν τις δικές σου ιδέες. 3. την εκμάθηση του πώς να εργάζεσαι ρεαλιστικά στην καινούργια δουλειά όσον αφορά το να τα βγάζεις πέρα με πάρα πολλή ή πάρα πολύ λίγη οργάνωση και πάρα πολλή ή πάρα πολύ λίγη ενημέρωση για την εργασία π.χ. ο βαθμός της αυτονομίας και της ανατροφοδότησης που υπάρχει. 4. τη συνεργασία με το διευθυντή και η αντίληψη του συστήματος επιβράβευσης π.χ. το πόση ανεξαρτησία δίνεται στους εκπαιδευτικούς και τι θεωρείται από τον οργανισμό ως υψηλή απόδοση. 5. τον εντοπισμός της κατάλληλης θέσης στον οργανισμό για το νέο εκπαιδευτικό και υπάλληλο και τη δημιουργία της δικής του ταυτότητας π.χ. το να καταλαβαίνει με ποιο τρόπο ένα άτομο ταιριάζει στον οργανισμό. 6

7 Επιτυχία υψηλής απόδοσης Ο Kakabadse et al. (1987) εισηγείται τρία στάδια τα οποία οδηγούν σε υψηλή απόδοση: α) την εξοικείωση με το χώρο εργασίας δηλ. να ξεπεράσει κάποιος το αρχικό σοκ και την έλλειψη άνεσης στο νέο οργανισμό αλλά και τις απαιτήσεις της δουλειάς. β) την επιμόρφωση δηλ. να αντιληφθεί ο νέος εκπαιδευτικός ότι πρέπει να αποκτήσει νέες δεξιότητες και ότι πρέπει να χρησιμοποιήσει τις υφιστάμενες γνώσεις του. γ) την αποτελεσματικότητα δηλ. να βάλει τη σφραγίδα του στη θέση που κατέχει στον οργανισμό χρησιμοποιώντας νέες συμπεριφορές και δεξιότητες και να συγχωνεύσει νέες στάσεις με άλλες του παρελθόντος. Συμπερασματικά, λοιπόν, φαίνεται ότι ο παράγοντας κλειδί για τους εντασσόμενους είναι να κοινωνικοποιούνται για τη βελτίωση του εαυτού τους και του οργανισμού. 7

8 Αντίληψη της κουλτούρας του οργανισμού Ο Hunt (1986) ονομάζει αντίληψη της κουλτούρας "τη μεταφορά της αφοσίωσης στον καινούργιο οργανισμό" υπογραμμίζοντας ότι μέχρι να συμβεί αυτό, ο νέος εκπαιδευτικός δεν θα μπορεί να συμμετέχει στην επιτυχία του νέου χώρου εργασίας του και γι΄ αυτό η απόδοσή του δεν θα είναι ποτέ στο ψηλότερο σημείο. 8

9 Τι περιλαμβάνει μια αποτελεσματική ένταξη Οποιαδήποτε μορφή κι αν έχει η διαδικασία της ένταξης, ο κύριος στόχος της πρέπει να είναι οι ανάγκες του εντασσόμενου και του οργανισμού (Blandford 2000). Η ένταξη του προσωπικού θα μπορούσε να συμπεριλαμβάνει τα πιο κάτω: - οργάνωση επισκέψεων στο σχολείο ή στο κολέγιο πριν την ανάληψη καθηκόντων - συλλογή πληροφοριών για τον οργανισμό ή το ίδρυμα - προσφορά καθοδήγησης και υποστήριξης για προσωπικά ζητήματα (π.χ. για τη διαμονή) που σχετίζονται με τη νέα θέση του εκπαιδευτικού ή του υπαλλήλου - οργάνωση προγραμμάτων εκτός σχολείου για όλους τους εκπαιδευτικούς και υπαλλήλους καθορισμός ενός συγκεκριμένου προσώπου σαν μέντορα, για να στηρίξει τον καινούργιο εκπαιδευτικό ή υπάλληλο κατά τη διάρκεια της ένταξης 9

10 Προγράμματα ένταξης Μια από τις πιο συνηθισμένες μεθόδους που χρησιμοποιούν οι ηγέτες και οι Διευθυντές, για να στηρίξουν και να βοηθήσουν νέα μέλη του προσωπικού είναι η δημιουργία ενός επίσημου προγράμματος. Εκτός λοιπόν από τις επισκέψεις του νέου προσωπικού πριν από την έναρξη της εργασίας του στα σχολεία, οργανώνονται διάφορες συναντήσεις, σεμινάρια ή ακόμα ομάδες εργασίας με σκοπό την ενημέρωση και γνωριμία του νεοεισερχόμενου με το σχολείο και το προσωπικό του. Επιπλέον δίνουν την ευκαιρία για λύση αποριών, ερωτήσεων και διευκρινήσεων για διάφορα προβλήματα που αφορούν στη νέα εργασία και στα πρώτα της στάδια. Μερικές φορές αυτά τα προγράμματα γίνονται μόνο για νέους εκπαιδευτικούς και άλλες φορές για όλο το προσωπικό. 10

11 Έμφαση στη σημασία της ένταξης Ο Andrews (1998,p. 79-85) διέκρινε τα εξής πέντε διαφορετικά παραδείγματα ένταξης εκπαιδευτικών: - νωθρή - συναδελφική - θεσμοθετημένη με μέντορα- προστάτη - θεσμοθετημένη και βασισμένη σε ικανότητες - αυτοκαθοδηγούμενη 11

12 Έμφαση στη σημασία της ένταξης Middlewood (2003) παράδειγμα από τη Νότιο Αφρική "Ο Διευθυντής ενός Δημοτικού Σχολείου κοντά στο Pietermaritzberg πρόσεξε ότι ένας νέος δάσκαλος που ζούσε μακριά από το σχολείο καθυστερούσε να φτάσει στη δουλειά του με αποτέλεσμα τη δυσφορία των συναδέλφων του. Ο Διευθυντής συζήτησε μαζί του τους λόγους της συνεχόμενης αργοπορίας του παρόλο που πίστευε πως η απόσταση του σπιτιού του από το σχολείο δεν ήταν ο λόγος της καθυστέρησής του. ΄Ετσι αποφάσισε κάθε πρωί να ταξιδεύει 70 χλμ μέχρι το σπίτι του δασκάλου και να τον μεταφέρει αυτός στο σχολείο. Αυτό σήμαινε ότι ο δάσκαλος θα έπρεπε να είναι έτοιμος ακόμα πιο νωρίς, αφού ο Διευθυντής πήγαινε στο σχολείο στις 7:15΄ π.μ., ενώ το υπόλοιπο προσωπικό στις 8:00΄ π.μ. Μετά από μια βδομάδα ο δάσκαλος είπε στο Διευθυντή ότι δε χρειάζεται να τον μεταφέρει πια και από τότε ήταν τυπικός στην ώρα προσέλευσής του. Οι σχέσεις του με το υπόλοιπο προσωπικό αποκαταστάθηκαν και έγινε μέλος της ομάδας. Το πρόβλημα λύθηκε πιο εύκολα, γιατί εντοπίστηκε και λύθηκε στο αρχικό του στάδιο. Ο Διευθυντής έδειξε την προσωπική του ανάμειξη στο πρόγραμμα ένταξης του δασκάλου καθώς και την προσωπική του φροντίδα και βοήθεια σε μέλος του προσωπικού του. 12

13 Η ένταξη σαν μέρος μιας συνεχούς διαδικασίας Οι Jones και Stammers (1997) και ο Bubb και άλλοι (2002) θεωρούν την ένταξη σαν τη γέφυρα που βοηθά τους άπειρους να προχωρήσουν ομαλά στο δεύτερο και τρίτο χρόνο της καριέρας τους και να αφομοιώσουν αλλά και να εμπεδώσουν βασικά στοιχεία όπως τη διαχείριση και την οργάνωση της απόδοσής τους σαν ένα φυσιολογικό μέρος της επαγγελματικής τους ζωής. Με αυτή την έννοια η ένταξη μπορεί να θεωρηθεί ως επένδυση. 13

14 Αποτελεσματικότητα στην ένταξη Υποστηρίζεται ότι η ένταξη είναι πιο αποτελεσματική, όταν οι Διευθυντές συμμετέχουν από κοινού με τους νεοεισερχόμενους στη διαδικασία της ένταξης. Η ένταξη πρέπει να αφορά και στη διαδικασία αυτοκαθοδήγησης του ενδιαφερομένου και να αντικρίζεται γενικά σαν μια αμφίδρομη διαδικασία. 14

15 Μια έρευνα που έγινε από το Sehlare et al. (1994) έδειξε μεγάλες διαφοροποιήσεις μεταξύ των απόψεων των Διευθυντών και των νέων καθηγητών για την επιτυχημένη ή όχι ένταξή τους. Διαφορετικές τοποθετήσεις για τη στήριξη στους νέους καθηγητές εντοπίστηκαν στους πιο κάτω τομείς: α) στην οργάνωση και τη διοίκηση της τάξης β) στο σύστημα επικοινωνίας του σχολείου γ) στο φόρτο εργασίας των νέων καθηγητών δ) στην επαφή με τους γονείς ε) στην ανατροφοδότηση από το Διευθυντή στ) στην αποτελεσματικότητα των συνεδριάσεων 15

16 Κύκλοι καριέρας Ο Leithwood (1992) εισηγείται τέσσερα στάδια κλειδιά για την καριέρα ενός εκπαιδευτικού: 1. την ανάπτυξη της ικανότητας να διδάσκει και να διοικεί μια τάξη 2. την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης και της ευελιξίας για το χειρισμό της τάξης 3. την περαιτέρω ανάπτυξη όσον αφορά θέματα ηγεσίας και υπευθυνότητας 4. την ανάπτυξη σε ζητήματα διοίκησης στον οργανισμό. ΄Αλλοι όπως ο Day (1996) εισηγούνται ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να καθοδηγούνται και να κατευθύνονται με στόχο την ανάπτυξή τους "σαν ολοκληρωμένες προσωπικότητες κατά τη διάρκεια της καριέρας τους" αναγνωρίζοντας ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι τεχνοκράτες αλλά ότι η δουλειά τους σχετίζεται με τη ζωή τους, την ιστορία τους, το τι άνθρωποι ήταν και είναι. 16

17 17 Η έρευνα της Draper (2002) που αναφέρεται στα σχέδια καριέρας των δασκάλων στη Σκοτία βρήκε ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις κατηγορίες: - σ΄ αυτούς που παραμένουν (Stayers), δηλ. αυτούς που θέλουν να παραμείνουν στην τάξη - σ΄ αυτούς που αρχίζουν (Starters) δηλ. αυτούς που θα κάνουν αίτηση για προαγωγή - σ΄ αυτούς που σταματούν (Stoppers), δηλ. αυτούς που επιδιώκουν προαγωγή αλλά δεν έχουν σκοπό να το κάνουν στο μέλλον - σ΄ αυτούς που μετακινούνται (movers), δηλ. σ΄ αυτούς που επιδίωξαν και θα συνεχίσουν να επιδιώκουν προαγωγή στο μέλλον

18 Στρατηγικές παραμονής Η έρευνα των Hicks και Tilby (2004) κατέδειξε πως η πιο συνήθης στρατηγική που χρησιμοποιούσαν οι σχολικοί ηγέτες για να διατηρήσουν το κύριο προσωπικό τους ήταν να τους προσφέρουν προαγωγή μέσα στο σχολείο Για εκπαιδευτικούς που εγκαταλείπουν αστικές περιοχές το Σικάγο ίδρυσε μονάδα Παραμονής. Τα κύρια χαρακτηριστικά της είναι: - τακτικές συνεδριάσεις καθηγητών και Διευθυντών - έρευνα του προβλήματος παραμονής των καθηγητών - διερεύνηση των λόγων για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εγκαταλείπουν το επάγγελμα - οργάνωση συνεντεύξεων εξόδου για τους καθηγητές που εγκαταλείπουν - παροχή βοήθειας προς τους εκπαιδευτικούς με στόχο να βρουν θέσεις μέσα στο Σικάγο - βοήθεια μέσω διαδικτύου για στήριξη των καθηγητών του Σικάγου (Δημόσια σχολεία στο Σικάγο, Μονάδα Παραμονής 2002) Διατήρηση προσωπικού σε προσωρινή βάση ή με μερική απασχόληση 18

19 Η έρευνα της Cole (2001) κατέδειξε ότι οι προσωρινοί καθηγητές εκτιμούσαν ότι πάνω απ΄ όλα "το φιλικό και υποστηρικτικό προσωπικό" ήταν ο σημαντικότερος παράγοντας που τους ωθούσε να επιθυμούν να επιστρέψουν στο σχολείο. Η καλή πληροφόρηση και "η στήριξη στην πειθαρχία των μαθητών" ήταν επίσης σημαντικοί λόγοι, αλλά η έμφαση πάνω στις σχέσεις του προσωπικού ήταν σαφής, γιατί τους βοηθούσε να "έχουν την αίσθηση της ασφάλειας και του ανήκειν κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας τους στο σχολείο" κι έτσι ενθαρρύνονταν να επιστρέψουν και πάλι στο σχολείο. 19

20 Παραμονή: στρατηγικές μακράς διάρκειας α) Παροχή υψηλής ποιότητας επαγγελματικής ανάπτυξης β) Ανάπτυξη ελκυστικής κουλτούρας Α) ΕΠΑΙΝΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΜΕ : ένα σύντομο σημείωμα για έναν υφιστάμενο παραχώρηση χρόνου σε τακτικές συνεδριάσεις ή άτυπες συγκεντρώσεις για αναγνώριση της εργασίας των υφιστάμενων παροχή θετικής ανατροφοδότησης στην παρουσία ανώτερων μελών του προσωπικού χρήση της διοικητικής διαδικασίας για σχολιασμό μιας αξιόλογης προσπάθειας συστάσεις για τους υφισταμένους όπως πιστοποιητικά, επίσημες επιστολές κ.ά. παρουσίαση ενός καθηγητή ή ομάδας καθηγητών στο μηνιαίο πρόγραμμα ή στο περιοδικό του σχολείου ή του κολεγίου 20

21 Β) ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΓΙΑ ΚΑΡΙΕΡΑ ΜΕ: προσφορά τυπικών ή άτυπων ευκαιριών εξάσκησης στήριξη ενός ατόμου ή μιας ομάδας να αναλάβει νέες πρωτοβουλίες ή επιπρόσθετες ευθύνες παραχώρηση σ΄ ένα αξιόλογο υπάλληλο μεγαλύτερης αυτονομίας στην εργασία του/της παροχή ευκαιριών για παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, σεμιναρίων και διασκέψεων εκτός σχολείου ή στο εξωτερικό υποκίνηση διακοπών καριέρας ή σαβατικών αδειών για αναγνώριση των υπηρεσιών κύριων συντελεστών των εργασιών του οργανισμού παροχή σε αξιόλογους υπαλλήλους και εκπαιδευτικούς ευκαιριών για ανάληψη εκ περιτροπής ανώτερων θέσεων ή για καθοδήγηση σημαντικών προγραμμάτων εργασίας στον οργανισμό (βασισμένο στο Mercer 2001). 21

22 Ο Bush (2002) σε μια προσπάθεια να ορίσει τι είναι "παραμονή" του προσωπικού αναφέρει τα πιο κάτω: α) Διατήρηση είναι η συγκράτηση εκπαιδευτικών στο επάγγελμα ή σε συγκεκριμένο σχολείο. β) Συρρίκνωση είναι, όταν οι εκπαιδευτικοί εγκαταλείπουν το επάγγελμα γ) Το "turn over" αφορά στο ποσοστό των εκπαιδευτικών που φεύγουν από ένα σχολείο. Αυτοί μπορεί είτε να πηγαίνουν σε άλλο σχολείο είτε να εγκαταλείπουν εντελώς την εκπαίδευση. 22

23 Συμπέρασμα όσο πιο ξεχωριστή είναι η όλη διαδικασία παραμονής από την πρόσληψη μέχρι το πρόγραμμα στήριξης και ανάπτυξης, τόσο πιθανότερο είναι οι αξιόλογοι εκπαιδευτικοί να παραμείνουν σ΄ ένα σχολείο ή κολέγιο. Για αρκετούς θα φτάσει η κατάλληλη στιγμή, για να φύγουν, αλλά η φύση και η ποιότητα της ηγεσίας και της Διεύθυνσης πιθανόν να τους κάνει να νιώθουν ότι επιθυμούν να παραμείνουν μέχρι να φθάσει εκείνη η κατάλληλη στιγμή. Είναι επίσης πιθανό να είναι πρόθυμοι να στηρίξουν τον οργανισμό να ξεπεράσει προβληματικές καταστάσεις 23

24 Βιβλιογραφία Andrews, I. (1998), The mentor and beginning teacher’s differing relationships within five paradigms’, in Gray, W. and Gray, M. (eds), Mentoring: Aid to Excellence in Education, the Family and the Community, Vancouver, International Association for Mentoring. Bubb, S., Hilbourn. R., James, C., Totteredell, M. and Bailey, M. (2002), Improving Induction, London, RoutledgeFalmer Bush, T. (2002), Teacher retention: research evidence, paper for Education and Life-long Learning Scrutiny Panel, London Borough of Greenwich. Blandford, S. (2000), Managing Professional Development in Schools, London, Routledge Cole, O.(2001), ‘Motivating and retaining your supply staff’, Headship Matters, (13), 5-7, London, Optimus Publishing. Chicago Public Schools Retention Unit (2002), What Is the Teacher Retention Unit? available at http//www.cps-humanresources.org.initiatives. Cole, O.(2001), ‘Motivating and retaining your supply staff’, Headship Matters, (13), 5-7, London, Optimus Publishing. Draper, J. (2002), ‘Should I stay or should I go?’, Primary Headship, (2), London, Optimus Publishing Hunt, J. (1986), Managing People at Work, Maidenhead, McGraw-Hill.

25 Βιβλιογραφία (συνέχεια) Hicks, G. and Tilby, J. (2004), ‘Holding on to key staff’, Headship Matters, (25), 7-8, London, Optimus Publishing. Middlewood, D. (2003), ‘Managing induction’, in Lumby, J., Middlewood, D. and Kaabwe, S., Human Resource Management in South African Schools, London, Commonwealth Secretariat. Jones, K. and Stammers, P. (1997), ‘The early years of the teacher’s career’, in Tomlinson, H. (ed) Managing Continuous Professional Development in Schools, London, Paul Chapman Publishing. Kakabadse, A., Ludlow, R. and Vinnicombe, S. (1987), Working in Organisations, Aldershot, Gower Press. Leithwood, K. (1992), Teacher Development and Educational Change, Lewes, Falmer Press Schein, E. (1978), Career Dynamics, New York, Addison-Wesley Sehlare, B., Mentz, P. and Mentz, E. (1994), ‘Differences in perceptions of principals and beginner teachers on the induction of the latter’, South Africa Journal of Education, 14 (2), 73-77. Πασιαρδής et al. (2005 επιμ) Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου του εκπαιδευτικού ΕΛΛΗΝ Αθήνα Πασιαρδής Π., (2010 επιμ.) Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου και Εκπαιδευτικών Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου