ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου” Κατεύθυνση: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Θεωρητικές προσεγγίσεις του πολυπολιτισμικού φαινομένου.

Παρουσίαση με θέμα: "ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου” Κατεύθυνση: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Θεωρητικές προσεγγίσεις του πολυπολιτισμικού φαινομένου."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου” Κατεύθυνση: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Θεωρητικές προσεγγίσεις του πολυπολιτισμικού φαινομένου σε Μακρο- και Μικρο-επίπεδο. Ενότητες 6. Η αμφισβήτηση της φιλελεύθερης ισότητας ευκαιριών. Το Πολιτισμικό Κεφάλαιο - 2 ώρες.

2 Αμφισβήτηση της φιλελεύθερης θεώρησης περί ισότητας ευκαιριών – H ριζοσπαστική προσέγγιση
Η φιλελεύθερη θεώρηση περί ισότητας ευκαιριών και η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου με κυρίαρχο αίτημα να μη χάνονται τα «ταλέντα» που θα μπορούσαν να συνεισφέρουν στην οικονομική ανάπτυξη, οδήγησαν, καταρχήν στις ΗΠΑ, σε αύξηση των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση (στοχεύοντας και στον κατευνασμό των φυλετικών διαμαχών) και στη διεξαγωγή μεγάλων ερευνών σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού θεσμού. Την περίοδο της ακμής της φιλελεύθερης θεώρησης, αναπτύσσεται παράλληλα και η ριζοσπαστική-μαρξιστική προσέγγιση που επιχειρεί να καταρρίψει τους μύθους της αστικής αντίληψης περί ισότητας ευκαιριών.

3 Η έκθεση Coleman (1966) για την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών στις ΗΠΑ

4 Αποτελέσματα της έκθεσης Coleman
Η έρευνα ανέδειξε μεγάλες διαφορές στην υποδομή των σχολικών μονάδων και στο επίπεδο εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ανάμεσα σε σχολεία προνομιούχων και μη προνομιούχων περιοχών και πολιτειών, καθώς και την ύπαρξη σχολείων-γκέτο με μαθητές έγχρωμους ή προερχόμενους από μειονότητες. Ωστόσο, στη μελέτη υποστηρίζεται ότι οι διαφορές ανάμεσα στις σχολικές μονάδες ερμηνεύουν ένα μικρό ποσοστό της ανισότητας στη σχολική επίδοση. Αντίθετα, το κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων, οι στάσεις και οι προσδοκίες τους για την εκπαίδευση των παιδιών τους, αναδεικνύονται ως οι σημαντικότεροι παράγοντες που ερμηνεύουν την άνιση σχολική επίδοση.

5 Αντίκτυπος της έκθεσης Coleman

6 Η μελέτη του Jenks για την ανισότητα (1971)
Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα της μελέτης του Jenks «Inequality» που ακολούθησε και έδειξε μέσα από δευτερογενή ανάλυση δεδομένων ότι οι κρατικές πολιτικές για την ενίσχυση της ισότητας ευκαιριών δεν επαρκούσαν. Η έκθεση του Jenks παρά τις σοβαρές μεθοδολογικές αδυναμίες της, αναδεικνύει επίσης τα κοινωνικά θεμέλια της εκπαιδευτικής ανισότητας. Κατέληξε, ωστόσο, και σε συμπεράσματα που δεν στηρίζονται στα εμπειρικά δεδομένα, ότι δηλαδή το σχολείο και η εκπαίδευση έχουν περιορισμένη σημασία για τη μελλοντική επαγγελματική και οικονομική επιτυχία του ατόμου.

7 Schooling in Capitalist America (1976)
Από τους σημαντικότερους εκπροσώπους της μαρξιστικής- ριζοσπαστικής προσέγγισης στις ΗΠΑ ήταν οι Bowles and Gintis. Υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση δεν μπορεί να προσεγγιστεί ανεξάρτητα από την κοινωνία. Ο εκπαιδευτικός θεσμός με την υπάρχουσα δομή του, δεν μπορεί να λειτουργήσει ως μηχανισμός αλλαγής και κοινωνικής δικαιοσύνης. Αντίθετα, συμβάλλει στη διατήρηση και αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και εν τέλει του καπιταλιστικού οικονομικού συστήματος. Το πρόβλημα εντοπίζεται στην καπιταλιστική οργάνωση της οικονομίας. Το εκπαιδευτικό σύστημα νομιμοποιεί και διαιωνίζει τις ανισότητες που παράγει ο καπιταλισμός.

8 Αρχή της αντιστοιχίας (α)
Υποστηρίζεται ότι η αστική «ικανότητα» δεν έχει μεγάλη σημασία για την οικονομική επιτυχία του ατόμου, καθώς αυτή εξαρτάται πρωτίστως από την κοινωνική και οικονομική του θέση. Το σχολείο διασφαλίζει ότι το καπιταλιστικό σύστημα θα συνεχίσει να γίνεται αντιληπτό ως «δίκαιο» και καλλιεργώντας στάσεις υπακοής και πειθαρχίας, προετοιμάζει τους μαθητές για τις θέσεις που πρόκειται να καταλάβουν στον ιεραρχημένο καταμερισμό της εργασίας. Οι Bowles and Gintis εξηγούν τους τρόπους με τους οποίους το σχολείο ανταποκρίνεται στο ρόλο του αναπτύσσοντας την αρχή της αντιστοιχίας μεταξύ των κοινωνικών σχέσεων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού θεσμού και των κοινωνικών σχέσεων κατά την ένταξη των ατόμων στο χώρο της εργασίας (κυρίως της βιομηχανίας).

9 Αρχή της αντιστοιχίας (β)
α) Οι διδασκόμενοι δεν έχουν καμία εξουσία και υπόκεινται σε ένα κάθετα δομημένο ιεραρχικό σύστημα, όπως και οι εργάτες. β) Η εκπαίδευση θεωρείται μέσο για επίτευξη κάποιου σκοπού κι όχι αυτοσκοπός, όπως και η εργασία. γ) Ο καταμερισμός της εργασίας που προκαλεί ανταγωνισμούς μεταξύ των εργαζομένων αντιστοιχεί με την κατάτμηση της γνώσης και τον ανταγωνισμό των διδασκομένων. Το σύστημα επιβράβευσης μέσω της βαθμολογίας και άλλων πρακτικών και η απειλή της αποτυχίας, αντιστοιχούν με το κίνητρο της αμοιβής και το φόβο της απόλυσης στο χώρο της εργασίας. δ) Τα διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης προετοιμάζουν τα άτομα για τα διαφορετικά επίπεδα της δομής της απασχόλησης.

10 Κριτική στην αρχή της αντιστοιχίας
Το έργο των Bowles and Gintis θεωρήθηκε μηχανιστικό και ντετερμινιστικό. Υποτίμησε το ρόλο του σχολείου στην παραγωγή αντιλήψεων μη συμβατών με την κυρίαρχη ιδεολογία και τη δυνατότητα των ατόμων να παράξουν νέα νοήματα. Το εκπαιδευτικό σύστημα δεν παράγει μόνο πειθήνιους και υπάκουους εργαζομένους, αλλά και άτομα που αμφισβητούν και αντιστέκονται στις κυρίαρχες νοηματοδοτήσεις. Οι Bowles and Gintis αποδέχθηκαν αργότερα μέρος της κριτικής αυτής.

11 Η προσέγγιση του Bourdieu περί ισότητας ευκαιριών
Στη Γαλλία, στις αρχές της δεκαετίας του 1960, οι Bourdieu και Passeron δημοσιεύουν τις πρώτες μελέτες τους σχετικά με την ερμηνεία της ανισότητας στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ο Bourdieu αμφισβητεί τη φιλελεύθερη θεώρηση περί ισότητας ευκαιριών και τη χαρισματική ιδεολογία που οδηγεί στη «φυσιοποίηση» του κοινωνικού. Τα οικονομικά εμπόδια δεν επαρκούν για να εξηγήσουν τη σχολική αποτυχία. Υποστηρίζει ότι το σχολείο νομιμοποιεί τις κοινωνικές ανισότητες μετατρέποντας σε «δίκαιες» και «αντικειμενικές» τις διαφορές «ικανοτήτων» και επίδοσης ανάμεσα στους μαθητές.

12 Το Πολιτισμικό Κεφάλαιο (α)
Ο Bourdieu στο πρώιμο έργο του έδωσε έμφαση στην έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου των μαθητών, το οποίο αποτυπώνεται καταρχήν στο επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων. Υποστήριξε ότι η σημασία του ΠΚ δεν εξαντλείται μόνο στη βοήθεια των γονέων στη σχολική μελέτη, στην παροχή εξωσχολικής βοήθειας ή στην πληροφόρηση σχετικά με τις δυνατές εκπαιδευτικές διαδρομές. Κάθε οικογένεια μεταβιβάζει επιπλέον στα παιδιά της και ένα ορισμένο έθος, ένα εσωτερικευμένο σύστημα αξιών, στάσεων και αντιλήψεων που διαμορφώνει τη συμπεριφορά τους προς την αξία της εκπαίδευσης και τον εκπαιδευτικό θεσμό. Αυτό το εσωτερικευμένο σύστημα αξιών, το οποίο υποστηρίζεται ότι διαφέρει ανάλογα με την κοινωνική προέλευση των παιδιών, ερμηνεύει σε μεγάλο βαθμό τη σχολική ανισότητα

13 Το Πολιτισμικό Κεφάλαιο (β)
Ο Bourdieu θεωρεί το ΠΚ σημαντικότερο από το οικονομικό κεφάλαιο για τη σχολική πορεία των παιδιών. Υποστηρίζει ότι το ΠΚ βρίσκεται σε τρεις καταστάσεις: α) Ενσώματη Κατάσταση: Μακροπρόθεσμες προδιαθέσεις στο μυαλό και στο σώμα. β) Αντικειμενοποιημένη κατάσταση: Υλικά αγαθά, όπως έργα τέχνης, τα οποία μπορεί να αποτελέσουν το αντικείμενο μιας υλικής οικειοποίησης, κάτι που προϋποθέτει οικονομικό κεφάλαιο, και μιας συμβολικής οικειοποίησης, κάτι που προϋποθέτει πολιτισμικό κεφάλαιο στην ενσώματη κατάσταση. γ) Θεσμοποιημένη κατάσταση: Αντικειμενοποίηση του πολιτισμικού κεφαλαίου υπό τη μορφή (εκπαιδευτικών) τίτλων, που εξασφαλίζει τη νομιμοποίηση των προνομίων και της θέσης των κατόχων του στην κοινωνική ιεραρχία.

14 Το εκπαιδευτικό σύστημα: Πολιτισμικό αυθαίρετο και συμβολική βία (α)
Ο Bourdieu υποστηρίζει ότι το εκπαιδευτικό σύστημα, αν και θεωρείται σχετικά αυτόνομο και κοινωνικά ουδέτερο, μετατρέπει εξωσχολικές ιδιότητες σε σχολικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Κάθε παιδαγωγική πράξη αποτελεί πράξη συμβολικής βίας, καθώς είναι μια πράξη επιβολής ενός πολιτισμικού αυθαιρέτου έναντι πολλών άλλων επιλογών, από μια εξουσία αυθαίρετη. Κάθε εξουσία είναι αυθαίρετη, υπό την έννοια ότι θα μπορούσε να είναι στη θέση της μια άλλη εξουσία που θα επέβαλε διαφορετικές παιδαγωγικές και, ευρύτερα, κοινωνικές σχέσεις.

15 Το εκπαιδευτικό σύστημα: Πολιτισμικό αυθαίρετο και συμβολική βία (β)
Έτσι, το πολιτισμικό αυθαίρετο που επιβάλλεται κάθε φορά είναι αποτέλεσμα των σχέσεων δύναμης μεταξύ των κοινωνικών ομάδων. Οι κυρίαρχες ομάδες επιβάλλουν τη δική τους κουλτούρα που εκφράζει τα συμφέροντα τους και έτσι αναπαράγουν τη θέση τους στην κοινωνική δομή. Το σχολείο που ασκεί την παιδαγωγική πράξη εγχαράσσει με την άσκηση συμβολικής βίας την κυρίαρχη κουλτούρα ως τη μόνη νόμιμη και άξια να μεταδοθεί. Ό, τι δεν μεταδίδεται, όπως η κουλτούρα των μαθητών κατώτερης κοινωνικο-πολιτισμικής προέλευσης, δεν έχει αξία και για αυτό πρέπει να εγκαταλειφθεί από τους φορείς του.

16 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού θεσμού στην αναπαραγωγή των ανισοτήτων
Όλοι εισέρχονται στην επίσημη εκπαίδευση φέροντας ήδη ένα πολιτισμικό κεφάλαιο, προϊόν της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης τους κυρίως στο οικογενειακό περιβάλλον. Η επιτυχία κάθε δευτερογενούς παιδαγωγικής εργασίας, όπως της σχολικής, εξαρτάται από την «απόσταση» της από το αρχικό πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών. Υποστηρίζει ότι η κουλτούρα της κοινωνικής ελίτ (στάσεις, αντιλήψεις, στυλ, γούστο) είναι κοντά στην κουλτούρα του επίσημου σχολείου, εν αντιθέσει με την κουλτούρα των κατώτερων κοινωνικο-πολιτισμικών στρωμάτων.

17 Κοινωνικός Χώρος Ο κοινωνικός χώρος αποτελείται από πεδία (εκπαίδευσης, πολιτικής, τέχνης κ.ά.). Κάθε πεδίο έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, καθώς και καθολικές ιδιότητες που ισχύουν για όλα τα πεδία. Σε κάθε πεδίο υπάρχουν σχέσεις δύναμης/εξουσίας ανάμεσα σε υποκείμενα ή ομάδες που καταλαμβάνουν διαφορετικές θέσεις στο πεδίο, ανάλογα με το ποσό (τον όγκο) του κεφαλαίου που φέρουν. Κάθε είδος κεφαλαίου (οικονομικό, κοινωνικό, πολιτισμικό) αντιπροσωπεύει μια εξουσία πάνω στο πεδίο και έχει διαφορετική ισχύ ανάλογα με τη συμβολική αξία που του αποδίδεται στο κάθε πεδίο.

18 Habitus (Έξεις, Προδιαθέσεις) (α)
Το Habitus, οι προδιαθέσεις του κοινωνικού υποκειμένου, είναι το αποτέλεσμα της σχέσης ανάμεσα στις αρχικές του προδιαθέσεις κατά την κοινωνικοποίηση του στην οικογένεια και στο σχολείο και στους αντικειμενικούς προσδιορισμούς της θέσης που καταλαμβάνει στο πεδίο που εντάσσεται αργότερα. Ο Bourdieu προσφέρει πολλούς ορισμούς του habitus στα έργα του, οι βασικές όμως αρχές της έννοιας δεν διαφοροποιούνται.

19 Habitus (Έξεις, Προδιαθέσεις) (β)
Ένας ορισμός που αποδίδει ικανοποιητικά το πώς αντιλαμβάνεται την έννοια αυτή είναι ο ακόλουθος: «... προϊόν της ιστορίας, που παράγει ατομικές και συλλογικές πρακτικές... σε συμφωνία με τα σχήματα αντίληψης που έχουν γενικευτεί από την ιστορία. Οι προδιαθέσεις εξασφαλίζουν την ενεργητική παρουσία των παρελθουσών εμπειριών, οι οποίες, εγχαραγμένες σε κάθε άτομο με τη μορφή σχημάτων αντίληψης, σκέψης και δράσης, εξασφαλίζουν την “ορθότητα” και τη σταθερότητα των πρακτικών τους περισσότερο από οποιοδήποτε ρητό κανόνα» (Bourdieu 1990, σ. 54).

20 Χρήση της γλώσσας και σχέση προς τη γλώσσα
Ο Bourdieu δίνει έμφαση στο έργο του στη σχέση προς τη γλώσσα, π.χ. έκφραση απόστασης μέσω της γλώσσας, συγκρατημένη άνεση, αναγνώριση των σχέσεων εξουσίας, στυλ έκφρασης vs χειρονομίες κ.ά. των μελών των κατώτερων κοινωνικο-πολιτισμικών τάξεων. Αντίθετα, ο Bernstein αφιερώνει μεγαλύτερο μέρος του έργου του στη χρήση της γλώσσας και πώς αυτή εκφράζει κοινωνικο- πολιτισμικές διαφορές.

21 Μια έρευνα πεδίου: Σύνοψη βασικών αποτελεσμάτων
Θέμα έρευνας Η συγκρότηση των αντιλήψεων και των πρακτικών των εκπαιδευτικών ως προς τη διαχείριση της εκπαιδευτικής ανισότητας στο δημοτικό σχολείο. Η αναγνωστική ικανότητα χρησιμοποιείται ως πεδίο διερεύνησης των αντιλήψεων και των πρακτικών των εκπαιδευτικών.

22 Ειδικότερα ερευνητικά ερωτήματα
Πώς ερμηνεύουν οι εκπαιδευτικοί τη χαμηλή αναγνωστική ικανότητα ορισμένων μαθητών; Ποιες πρακτικές χρησιμοποιούν, προκειμένου να ενισχύσουν τους αδύναμους μαθητές; Πώς αντιλαμβάνονται την ίδια την έννοια της αναγνωστικής ικανότητας, ειδικά σε σχέση με τους αδύναμους μαθητές;

23 Θεωρητικό-ερμηνευτικό πλαίσιο
Habitus εκπαιδευτικών. Ο ρόλος του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ως θεσμού κοινωνικής δικαιοσύνης και μέσου ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας για τα παιδιά από τα κατώτερα κοινωνικο-πολιτισμικά στρώματα.

24 Συλλογή-ανάλυση δεδομένων
Είκοσι ημι-δομημένες συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων πραγματοποιείται σε τρεις άξονες, βάσει των ερευνητικών ερωτημάτων που έχουν τεθεί.

25 Ερμηνεία της άνισης ανάπτυξης της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών
Μετάθεση της ευθύνης στην οικογένεια του μαθητών (γονείς αγράμματοι, φτωχοί, αδιάφοροι, διαζευγμένοι κ.ά.). Συνύπαρξη κοινωνικού και βιολογικού ντετερμινισμού. Απουσία του σχολείου και του εκπαιδευτικού, τόσο στη σχολική αποτυχία, όσο και στη σχολική επιτυχία. Παρουσιάζεται έτσι μια ισχυρή και πρώιμη κατηγοριοποίηση των μαθητών. Λίγοι εκπαιδευτικοί τονίζουν τη σημασία του δικού τους ρόλου και δεν εκφράζουν ντετερμινιστικές αντιλήψεις.

26 Πρακτικές ενίσχυσης της αναγνωστικής ικανότητας των αδύναμων μαθητών
Οι πρακτικές που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κυρίως είναι: Μόνιμη ελαχιστοποίηση των απαιτήσεων. Θετική ενίσχυση, που εκφράζεται κυρίως μέσω της συνεχούς ενθάρρυνσης και των επαίνων, συνήθως ανεξάρτητα από την πραγματική επίδοση των μαθητών, καθώς και μέσω της επιεικούς ή και άριστης βαθμολόγησης. Οι πρακτικές αυτές υποστηρίζεται ότι είναι απόρροια των έξεων των εκπαιδευτικών και της πολιτισμικής οικείωσης της φιλελεύθερης ιδεολογίας. Λίγοι εκπαιδευτικοί εκφράζουν έναν ευρύτερο προβληματισμό για τις δυνατότητες ενίσχυσης των αδύναμων μαθητών.

27 Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την έννοια της αναγνωστικής ικανότητας
Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αντιλαμβάνεται την αναγνωστική ικανότητα αποκλειστικά ή κυρίως με τη λειτουργική της έννοια, ως μέσο εξυπηρέτησης καθημερινών ή/και επαγγελματικών αναγκών. Λίγοι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στη σημασία της αναγνωστικής ικανότητας για την απόλαυση πολιτισμικών αγαθών ή/και τη συγκρότηση κριτικών και ενεργών πολιτών. Οι συνέπειες της λειτουργικής αντίληψης περί εγγραμματισμού είναι μεγαλύτερες για τους μαθητές που εξαρτώνται πιο άμεσα από το σχολικό θεσμό.

28 Ερμηνεία-Συμπεράσματα
Ισχυρή και πρώιμη κατηγοριοποίηση των μαθητών σε επιτυχόντες και αποτυχόντες, απόρροια των κοινωνικά συγκροτημένων έξεων των εκπαιδευτικών. Εκπαιδευτικές πρακτικές, αποτέλεσμα των έξεων των εκπαιδευτικών και της πολιτισμικής οικείωσης της αξιοκρατικής ιδεολογίας, που συμβάλλουν στην περιθωριοποίηση κάποιων μαθητών. Εσωτερική συνοχή των αντιλήψεων και των πρακτικών των εκπαιδευτικών, απόρροια της ενοποιητικής δράσης των προδιαθέσεων τους.