ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Παρουσίαση με θέμα: "ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
23/03/2018

2 Δομή του μαθήματος 1. Η υιοθέτηση ρόλων και πρακτικών που ενισχύουν την ύπαρξη και την ποιότητα των δημοκρατικών πρακτικών στην εκπαίδευση. 2. Διαλογικές τεχνικές που δημιουργούν τις προϋποθέσεις για διαλογικές και αλληλεπιδραστικές καταστάσεις στην τάξη. 3. Η ταξινόμηση των ερωτήσεων των Gallagher & Aschner (1963), με βάση το είδος της σκέψης που ενεργοποιούν. 4. Η ταξινόμηση των ερωτήσεων σύμφωνα με το ρόλο τους στη διαδικασία επεξεργασίας των δεδομένων (Ματσαγγούρας,2002) 5. Ο ρόλος και η αξία των συμπληρωματικών – διευκρινιστικών ερωτήσεων 6. Ο ρόλος και η αξία των παραγωγικών ερωτήσεων. Οι μη παραγωγικές ερωτήσεις.

3 Οι τρόποι και οι πρακτικές που χρειάζεται να υιοθετήσουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να δημιουργήσουν διαλογικές προϋποθέσεις και αλληλεπιδραστικές συνθήκες στην τάξη, είναι: ⇨(α) Η υιοθέτηση ενός αλληλεπιδραστικού μοντέλου διδασκαλίας ⇨ (β) Η υιοθέτηση ενός ισότιμου ρόλου στη διαμόρφωση και στην ανάπτυξη της μάθησης ⇨ (γ) αξιοποίηση των δυνατοτήτων που παρέχει το εργαλείο της γλώσσας και της διαλογικής συζήτησης (διατύπωση, αναδιατύπωση και διευκρίνιση, αλληλεπίδραση στη συζήτηση και ανατροφοδότηση, αναστοχασμός) ⇨ (δ) διαπραγμάτευση των νοημάτων και συλλογική σκέψη ⇨ (ε) σκαλωσιές μάθησης και κατασκευή του νοήματος. υιοθΕτηση ρΟλων και πρακτικΩν που ενισχΥουν την Υπαρξη και την ποιΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση.

4 ⇨ Ο προγραμματισμός των ερωτήσεων από το δάσκαλο, μπορεί να αποτελέσει χρήσιμο οδηγό και εργαλείο για τη διδασκαλία και να του παρέχει ένα πλαίσιο για την αλληλεπίδραση με τους μαθητές του, δημιουργώντας παράλληλα περιθώρια ευελιξίας και ετοιμότητας που χρειάζεται για να ανταποκρίνεται σε απρόβλεπτες ακολουθίες αλληλεπίδρασης. ⇨ Ο Hyman (1979), υπογραμμίζει πως μια στρατηγική είναι ένα «προσεκτικά προετοιμασμένο σχέδιο που περιλαμβάνει μια σειρά των βημάτων με σκοπό να επιτύχουν έναν δεδομένο στόχο» ⇨ Ο νέος ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο εκπαιδευτικός, ως στρατηγικός ερευνητής, βασίζεται στη δυνατότητα του να σχεδιάσει και να ρυθμίσει την αλληλεπίδραση και να ελιχθεί ευέλικτα και εναλλακτικά κατά τη διάρκεια της, προκειμένου να επιτευχθούν οι μαθησιακοί στόχοι προς όφελος των παιδιών. υιοθΕτηση ρΟλων και πρακτικΩν που ενισχΥουν την ποιΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση.

5 Έτσι, οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις διαλογικών και αλληλεπιδραστικών καταστάσεων στην τάξη, προτείνεται να ακολουθήσουν τις παρακάτω τεχνικές (με βάση την επισκόπηση ερευνών από τον Wilen,1982:10): α) Να σχεδιάσουν ερωτήσεις κλειδιά για να παρέχουν τη δομή και την κατεύθυνση μαθήματος (Groisser, 1964∙ Sanders,1966∙ Dietrich & Owen, 1977). β) Να αποφύγουν τις ασαφείς ή διφορούμενες ερωτήσεις όπως "τι μάθαμε χθες;" ή "τι γίνεται με την ηρωίδα της ιστορίας;", αλλά να υποβάλλουν ερωτήσεις με σαφήνεια, αυξάνοντας έτσι την πιθανότητα των απαντήσεων που χαρακτηρίζονται από ακρίβεια. γ)Να αποφεύγουν τις επί τροχάδην ερωτήσεις, που γίνονται η μία πίσω από την άλλη με γρήγορο ρυθμό και οδηγούν στην απογοήτευση και τη σύγχυση των παιδιών (Corey & Fahey, 1940∙ Davis & Hunkins, 1966∙ Dewey,1933). υιοθΕτηση ρΟλων και πρακτικΩν που ενισχΥουν την ποιΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

6 δ) Να προσαρμόζουν τις ερωτήσεις στο επίπεδο της δυνατότητας των παιδιών. Αυτό ενισχύει την κατανόηση και μειώνει την ανησυχία. Για τις ετερογενείς τάξεις, οι ερωτήσεις χρειάζεται να υποβάλλονται σε απλή και φυσική γλώσσα και να χρησιμοποιούνται απλές συντακτικές δομές και λεξιλόγιο, που γίνονται αντιληπτά από τους μαθητές (Davis & Hunkins, 1966∙ Dewey, 1933). ε) Να υποβάλουν τις ερωτήσεις λογικά και διαδοχικά, αποφεύγοντας τις τυχαίες ερωτήσεις που στερούνται σαφούς εστίασης και σκοπού. Είναι σημαντικό να θεωρήσουν τα παιδιά ως άτομα με νοητικές ικανότητες και να αντιληφθούν την προγενέστερη κατανόηση του περιεχομένου που έχουν για το θέμα και το μάθημα. Διατυπώνοντας ερωτήσεις με μια σχεδιασμένη ακολουθία θα μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να ενισχύσουν τη σκέψη των παιδιών και τη μάθηση (Good & Brophy, 1978∙ Groisser,1964). υιοθΕτηση ρΟλων και πρακτικΩν που ενισχΥουν την ποιΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

7 στ) Να υποβάλουν τις ερωτήσεις σε ποικίλα επίπεδα
στ) Να υποβάλουν τις ερωτήσεις σε ποικίλα επίπεδα. Μια αποτελεσματική στρατηγική αποτελεί να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί τις ερωτήσεις στο επίπεδο των γνώσεων για να καθορίσουν τις βασικές κατανοήσεις, που θα εξυπηρετήσουν ως βάση για τις ερωτήσεις που αναπτύσσουν τα υψηλότερα επίπεδα σκέψης. Οι ερωτήσεις υψηλότερου επιπέδου παρέχουν τις ευκαιρίες στα παιδιά για να οικειοποιηθούν και να εξασκηθούν σε υψηλότερες μορφές σκέψης (Davis & Hunkins, 1966∙ Groisser,1964). υιοθΕτηση ρΟλων και πρακτικΩν που ενισχΥουν την ποιΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

8 ζ) Να ακολουθήσουν τις απαντήσεις των παιδιών και να αναπτύξουν ένα ρεπερτόριο απάντησης, που ενθαρρύνει τα παιδιά να διευκρινίσουν τις αρχικές απαντήσεις τους, να εγείρουν τη σκέψη σε υψηλότερα επίπεδα και να υποστηρίξουν ένα σημείο μιας άποψης ή μια γνώμη. Παραδείγματος χάριν, "μπορείς να το επαναδιατυπώσεις αυτό;" "Θα μπορούσατε να το διευκρινίσετε αυτό περισσότερο;" "Ποιες θα μπορούσαν να είναι μερικές άλλες εναλλακτικές λύσεις;" "Πώς μπορείτε να υπερασπίσετε τη θέση σας;". Είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνουν τα παιδιά για να διασαφηνίσουν, να επεκτείνουν ή να υποστηρίξουν τις αρχικές απαντήσεις τους ως προς τις υψηλότερου επιπέδου ερωτήσεις (Cunningham,1971∙ Wilen, Dietrich & Owen,1977). υιοθΕτηση ρΟλων και πρακτικΩν που ενισχΥουν την ποιΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

9 η) Να δώσουν το χρόνο στα παιδιά για να σκεφτούν, από τρία έως πέντε δευτερόλεπτα μετά από την υποβολή μιας ερώτησης, ώστε να αυξήσουν τον αριθμό και το μήκος των απαντήσεων τους και να ενθαρρύνουν τη σκέψη υψηλότερου επιπέδου. Να επιτρέπουν την ικανοποιητική αναμονή στο χρόνο πριν επαναλάβουν ή επαναδιατυπώσουν τις ερωτήσεις για να εξασφαλίσουν την κατανόηση των παιδιών (Cann & Sund, 1971∙ Good & Brophy, 1978∙ Groisser, 1964∙ Rowe, 1974). θ) Να χρησιμοποιήσουν τις ερωτήσεις που ενθαρρύνουν την ευρεία συμμετοχή των μαθητών. Να διανείμουν τις ερωτήσεις έτσι ώστε να εμπλέξουν την πλειοψηφία των παιδιών στις μαθησιακές δραστηριότητες. Παραδείγματος χάριν, μπορούν να προσκαλέσουν διακριτικά τα παιδιά που δεν είναι πρόθυμα και δεν θέλουν να συμμετέχουν και να ενθαρρύνουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών. Να χρησιμοποιούν επίσης, την κυκλική ή ημικυκλική διάταξη των θέσεων για να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον που συμβάλλει στην αυξανόμενη συμμετοχή των παιδιών στην τάξη (Cann & Sund,1971∙ Cunningham,1971∙ Groisser, 1964). υιοθΕτηση ρΟλων και πρακτικΩν που ενισχΥουν την ποιΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

10 ι) Να ενθαρρύνουν τα παιδιά να υποβάλλουν τα ίδια ερωτήσεις, με σκοπό να υποκινήσουν την ενεργητική συμμετοχή τους και να ενθαρρύνουν τα υψηλότερα επίπεδα σκέψης. Χρειάζεται να δοθούν ευκαιρίες στα παιδιά να διατυπώσουν τις ερωτήσεις τους, να διευκολυνθεί η ομάδα και η διεξαγωγή της ερευνητικής εργασίας μέσα σε ένα ενθαρρυντικό κοινωνικό-συναισθηματικό κλίμα, χρησιμοποιώντας τον έπαινο και την ενθάρρυνση, αποδέχοντας και εφαρμόζοντας τις ιδέες των παιδιών, ανατροφοδοτώντας τα συναισθήματα τους και προωθώντας ενεργά τη συμμετοχή τους σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας (Cann & Sund,1971). υιοθΕτηση ρΟλων και πρακτικΩν που ενισχΥουν την ποιΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

11 ( 1) Ερωτήσεις ρουτίνας Οι ερωτήσεις ρουτίνας είναι αυτές που κάνει ο εκπαιδευτικός για διαδικαστικά θέματα (π.χ. «μπορείτε να φέρετε άχρηστα υλικά από το σπίτι;», «πού θέλετε να πάμε βόλτα, στο δάσος ή στην παιδική χαρά;») ή για την οργάνωση των συζητήσεων (π.χ. «θέλει κάποιος να ρωτήσει κάτι;»). ( 2) Ερωτήσεις μνήμης Οι ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας ενεργοποιούν τις νοητικές λειτουργίες της αναγνώρισης, της απομνημόνευσης και της ανάκλησης. Οι ερωτήσεις αυτές ζητούν από τα παιδιά να θυμηθούν γεγονότα, πληροφορίες, διαδικασίες ή οτιδήποτε άλλο έχουν κρατήσει στη μνήμη τους. Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων των Gallagher & Aschner (1963), με βΑση το εΙδοΣ τηΣ σκΕψηΣ που ενεργοποιουν

12 ( 3) Ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέψης
Οι ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέψης τραβούν την προσοχή μας σ' αυτά που συμβαίνουν γύρω μας και ενεργοποιούν την ανάλυση και τη συσχέτιση πληροφοριών που το άτομο έχει κρατήσει στη μνήμη του. Τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτό το είδος σκέψης κάθε φορά που τους ζητείται να αξιοποιήσουν τις πληροφορίες και τις γνώσεις που έχουν για να λύσουν ένα πρόβλημα, να κάνουν την περίληψη μιας ιστορίας, να περιγράψουν τη σειρά των βημάτων μιας διαδικασίας. Οι ερωτήσεις είναι δομημένες έτσι, ώστε να οδηγούν τον μαθητή προς μια «αναμενόμενη» απάντηση ή αποτέλεσμα, γι' αυτό και συχνά, ταυτίζονται με τις ερωτήσεις κλειστής απάντησης. Αντιστοιχούν στις ερωτήσεις κατανόησης και εφαρμογής της ταξινόμησης του Βloom. «Όλα τα ποτήρια έχουν την ίδια ποσότητα νερού;» «Σε τι μοιάζουν τα φυτά με τον άνθρωπο;» Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων των Gallagher & Aschner (1963), με βΑση το εΙδοΣ τηΣ σκΕψηΣ που ενεργοποιουν

13 (4) Ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης
Οι ερωτήσεις αυτές είναι ανοιχτού τύπου και δίνουν την ελευθερία στον μαθητή να συνδυάσει αυτά που γνωρίζει και να χρησιμοποιήσει την κρίση και τη φαντασία του για να δώσει δημιουργικές λύσεις σε καινούργια προβλήματα και καταστάσεις (Θεοφιλίδης, 1988). Για να απαντήσει σε ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης ο μαθητής πρέπει να κάνει υποθέσεις και προβλέψεις, να πειραματιστεί, να σχεδιάσει και να υλοποιήσει για να βγάλει συμπεράσματα. Επίσης, θα πρέπει να είναι ευέλικτος και να μπορεί να σκεφτεί πολλές και πρωτότυπες ιδέες ή λύσεις. Δεν έχουν μία «σωστή», αλλά πολλές αποδεκτές απαντήσεις. Η αποκλίνουσα σκέψη χρησιμοποιείται συχνά και ως συνώνυμο της δημιουργικής σκέψης και συμπεριφοράς, γι' αυτό και οι ερωτήσεις αυτού του τύπου αναφέρονται και ως δημιουργικές ερωτήσεις Αντιστοιχούν στις ερωτήσεις ανάλυσης και σύνθεσης της ταξινόμησης του Βloom. Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων των Gallagher & Aschner (1963), με βΑση το εΙδοΣ τηΣ σκΕψηΣ που ενεργοποιουν

14 ( 4) Ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης
Το 1967, ο Ηudson πρότεινε μια σειρά «ανοιχτών τεστ» για να μετρήσει την αποκλίνουσα σκέψη των παιδιών. Ένα από αυτά ήταν το τεστ ζητούσε από τα παιδιά το εξής: «Παρακάτω υπάρχει μια λίστα με 5 καθημερινά αντικείμενα, Σκεφτείτε όσες περισσότερες, διαφορετικές χρήσεις μπορείτε για κάθε αντικείμενο:   Ι. Ένα βαρέλι. 2. Ένας συνδετήρας. 3. Ένα κουτί βερνίκι παπουτσιών. 4. Ένα τούβλο.   5. Μία κουβέρτα. Παραδείγματα «Τι νομίζετε ότι θα μπορούσαμε να κάνουμε για να έχουμε λιγότερα σκουπίδια;» «Τι μπορούμε να κάνουμε με/με ποιους τρόπους μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ένα κομμάτι ύφασμα;» «Πώς μπορούμε να φτιάξουμε έναν κήπο μέσα στην τάξη μας;» «Πώς θα ήταν η ζωή αν δεν είχαμε βιβλία;» Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων των Gallagher & Aschner (1963), με βΑση το εΙδοΣ τηΣ σκΕψηΣ που ενεργοποιουν

15 (5) Ερωτήσεις που ενθαρρύνουν την αξιολογική κρίση
Οι ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας ζητούν από τους μαθητές να κρίνουν την αξία, τη χρησιμότητα ή την καταλληλότητα πληροφοριών, καταστάσεων ή αποφάσεων, να εκφράσουν τις απόψεις τους, να κάνουν επιλογές και να βγάλουν συμπεράσματα (Εdwards & Bowman, 1996). Παραδείγματα «Τι μπορούμε να κάνουμε για να μην τσακωνόμαστε μεταξύ μας;» «Γιατί τσακώνονται οι άνθρωποι μεταξύ τους;» «Ποιοι είναι οι καλύτεροι τρόποι για να λύνουμε τις διαφορές μας;» (Ο πρώτος καλύτερος; Ο δεύτερος καλύτερος; κ.λπ.) Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων των Gallagher & Aschner (1963), με βΑση το εΙδοΣ τηΣ σκΕψηΣ που ενεργοποιουν

16 Η ταξινόμηση που προτείνει ο Ματσαγγούρας (2002) διακρίνει τις ερωτήσεις ανάλογα με τις γνωστικές δεξιότητες που ενεργοποιούν και τις ομαδοποιεί σε τέσσερις κατηγορίες, σύμφωνα με το ρόλο που παίζουν στη διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριακών δεδομένων που έχει συλλέξει ένα άτομο 1. Οι ερωτήσεις συλλογής δεδομένων. 2. Οι ερωτήσεις οργάνωσης δεδομένων. 3. Οι ερωτήσεις ανάλυσης και επεξεργασίας δεδομένων. 4. Οι ερωτήσεις υπέρβασης των δεδομένων. Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων τΟΥ MΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ (2002), με βΑση το ρΟλο τουΣ στη διαδικασΙα επεξεργαΣΙΑΣ των δεδομΕνων

17 Η ταξινόμηση των ερωτήσεων σύμφωνα με το ρόλο τους στη διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριακών δεδομένων Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων τΟΥ MΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ (2002), με βΑση το ρΟλο τουΣ στη διαδικασΙα επεξεργαΣΙΑΣ των δεδομΕνων Στάδια επεξεργασίας δεδομένων Γνωστικές δεξιότητες που ενεργοποιούνται σε κάθε στάδιο Συλλογής δεδομένων Παρατήρηση, αναγνώριση, ανάκληση Οργάνωσης δεδομένων (αλληλο-συσχετίσεις) Σύγκριση, κατηγοριοποίηση, διάταξη, ιεράρχηση Ανάλυσης δεδομένων (ενδο-συσχετίσεις) Ανάλυση δομικών στοιχείων, διάκριση σχέσεων, μοτίβων, γεγονότων, εκτιμήσεων, διευκρίνηση Υπέρβασης δεδομένων Επεξήγηση, πρόβλεψη, υπόθεση, συμπέρασμα, επαλήθευση, έλεγχος αξιοπιστίας, διοργάνωση γνώσης, εντοπισμός αντιφάσεων

18 1. Ερωτήσεις συλλογής δεδομένων: παροτρύνουν τα παιδιά να παρατηρήσουν, να αναγνωρίσουν ή να ανακαλέσουν πληροφορίες και στοιχεία που είδαν ή άκουσαν. «Τι παρατηρείτε;» «Τι άκουσες, είδες, μύρισες, αισθάνθηκες;» «Τι είδαμε στον ζωολογικό κήπο;» 2. Ερωτήσεις οργάνωσης δεδομένων. ζητούν από τα παιδιά να συγκρίνουν, να διαφοροποιήσουν, να κατηγοριοποιήσουν και να βάλουν σε σειρά ή να ιεραρχήσουν αυτά που είδαν ή άκουσαν, ώστε να τα οργανώσουν και να τα καταλάβουν καλύτερα. «Σε τι μοιάζουν το ... με...;» «Ποια γεγονότα οδήγησαν...;» «Ποια πράγματα μπορούμε να βάλουμε στην ίδια ομάδα και ποια όχι;» Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων τΟΥ MΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ (2002), με βΑση το ρΟλο τουΣ στη διαδικασΙα επεξεργαΣΙΑΣ των δεδομΕνων

19 3. Ερωτήσεις ανάλυσης δεδομένων ζητούν από τα παιδιά να εξετάσουν αυτά που είδαν ή άκουσαν για να εντοπίσουν τα «δομικά μέρη» τους και να μπορέσουν να διακρίνουν σχέσεις (π.χ. αίτιο -αποτέλεσμα, χρονολογικές αλληλουχίες) και μοτίβα. Οι ερωτήσεις ανάλυσης δεδομένων βοηθούν επίσης τα παιδιά να διακρίνουν τα αντικειμενικά γεγονότα από τις προσωπικές απόψεις και εκτιμήσεις, και τα παρακινούν να διασαφηνίζουν αυτά που λένε ή ακούν. «Τι νομίζετε ότι προκάλεσε...;» «Αν ρίξουμε μπλε μπογιά μέσα στο νερό τι θα συμβεί;» «Το φυτό μας κοντεύει να ξεραθεί. Τι λέτε να φταίει γι' αυτό;» Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων τΟΥ MΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ (2002), με βΑση το ρΟλο τουΣ στη διαδικασΙα επεξεργαΣΙΑΣ των δεδομΕνων

20 4. Ερωτήσεις υπέρβασης των δεδομένων: - γίνονται στο τελευταίο στάδιο της επεξεργασίας των δεδομένων και παροτρύνουν τα παιδιά να στοχαστούν αυτά που είδαν ή άκουσαν και γενικότερα τις εμπειρίες τους, με στόχο να τα χρησιμοποιήσουν για να παράγουν «νέα γνώση» - ζητούν από τα παιδιά να προσπαθήσουν να εξηγήσουν καταστάσεις, γεγονότα ή φαινόμενα, να κάνουν προβλέψεις και υποθέσεις, να βγάλουν συμπεράσματα που στηρίζονται σε λογικά επιχειρήματα. «Γιατί συνέβη αυτό;» «Πώς έγινε αυτό;» «Τι συμπέρασμα μπορούμε να βγάλουμε από...;» «Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ... και...;» «Τι θα συνέβαινε αν κόβαμε όλα τα δέντρα του κόσμου;» «Ποια προβλήματα θα είχαμε αν...;» Η ταξινΟμηση των ερωτΗσεων τΟΥ MΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ (2002), με βΑση το ρΟλο τουΣ στη διαδικασΙα επεξεργαΣΙΑΣ των δεδομΕνων

21 ΟΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩ-ΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
Οι συμπληρωματικές ( διευκρινιστικές ή ερωτήσεις εμβάθυνσης ή επεξεργασίας) είναι αυτές που υποβάλλει ο εκπαιδευτικός μετά την απάντηση του μαθητή στην ερώτηση του και στόχο τους έχουν να βοηθήσουν τα παιδιά να βελτιώσουν την ποιότητα των απαντήσεων τους (Carin & Sund,1989) Συγκεκριμένα, οι συμπληρωματικές ερωτήσεις παροτρύνουν τα παιδιά:  1. Να διευκρινίσουν αυτά που λένε. «Τι εννοείς όταν λες...;» «Εννοείς ότι...; Θέλεις να πεις ότι...;» «Μπορείς να μου δώσεις ένα παράδειγμα;» «Γιατί το λες αυτό;» 2. Να συμπληρώσουν-ολοκληρώσουν την απάντηση τους. «τι άλλο παρατηρείς;», «με ποιον άλλον τρόπο νομίζεις ότι μπορούμε να...;», «πώς αλλιώς μπορούμε να εξηγήσουμε αυτό που έγινε...;», «για πες μου περισσότερα για την επίσκεψη που κάνατε.,,», «τι άλλο είδες εκεί που πήγες;», δίνουν στα παιδιά τη δυνατότητα να σκεφτούν κι άλλες πτυχές του θέματος και να δώσουν μια πιο ολοκληρωμένη απάντηση. ΟΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩ-ΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

22 ΟΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩ-ΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
3. Να υποστηρίξουν τις απόψεις, τις ιδέες, τις προτάσεις ή τα συμπεράσματα τους με αποδείξεις (ή αλλιώς να εξηγήσουν τους λόγους που τους οδήγησαν στη συγκεκριμένη απάντηση). ⇨ Ρωτώντας τα παιδιά «Λες ότι ... Πως το ξέρεις αυτό; Ποιος σου το είπε; Πού το είδες αυτό; Γιατί νομίζεις ότι...; Από πού το κατάλαβες;» εκπαιδευτικός τα παροτρύνει να αναφέρουν τις θεωρίες που χρησιμοποίησαν, τις πηγές των πληροφοριών τους ή τα γεγονότα και τις εμπειρίες που τα οδήγησαν στην απάντηση που έδωσαν. ⇨ Έτσι, τα αναγκάζει και να ξεφύγουν από κλισέ, στερεότυπα και επιφανειακές απαντήσεις. Οι απαντήσεις των παιδιών σε αυτού του τύπου τις ερωτήσεις αποκαλύπτουν όχι μόνο τη διαδικασία σκέψης τους, αλλά και τυχόν λάθη και παρανοήσεις. «Για ποιον λόγο έκανες...;» «Τι άλλο χρειάζεται να ξέρουμε για να πούμε ότι...;» «Τι σκέφτηκες για να φτιάξεις...;» «Πώς κατάλαβες ότι το σκυλάκι ήταν αδέσποτο;» «Γιατί το λες αυτό;» «Πώς μπορούμε να βρούμε αν αυτό που λέει ο .. είναι αλήθεια;» ΟΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩ-ΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

23 ΟΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩ-ΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
4. Να εμπλέξουν κι άλλα παιδιά στη συζήτηση, είτε για να βοηθήσουν κάποιο παιδί που δεν μπορεί να απαντήσει είτε για να ακουστούν πολλές απόψεις πάνω στο ίδιο θέμα, ή γιατί κάποια παιδιά δεν προσέχουν. «Ο Παναγιώτης λέει ... Εσύ τι λες Ανδρομάχη, πώς...;» «Αυτός που λέει ο Γιώργος είναι ένας τρόπος. Υπάρχει κάποιος άλλος;» 5. Να μετατρέψουν μια επιφανειακή απάντηση (ή σκέψη) σε παραγωγική διαδικασία και να ανεβάσουν το επίπεδο μιας συζήτησης. ΟΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩ-ΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

24 ΟΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩ-ΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
6. Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις διδάσκουν έμμεσα στα παιδιά βασικές αρχές της επικοινωνίας και της κριτικής σκέψης (Ρaul & Εlder,1994), όπως είναι: η σαφήνεια, π.χ. «Μπορείς να μου δώσεις ένα παράδειγμα για να καταλάβω τι λες;» η εγκυρότητα π.χ. «Είναι σίγουρο ότι συμβαίνει αυτό που λες; Πώς μπορούμε να το ελέγξουμε; «Πώς μπορούμε να βεβαιωθούμε ότι συμβαίνει αυτό που λες;» η ακρίβεια της προσέγγισης, π.χ. Μπορείς να γίνεις πιο συγκεκριμένος;, Μπορείς να μας πεις περισσότερες λεπτομέρειες; η συνάφεια, π.χ. «Πώς μας βοηθάει αυτό που λες για να λύσουμε το πρόβλημα;» το βάθος σκέψης, π.χ. «Μήπως το πρόβλημα έχει κι άλλες πλευρές που δεν σκεφτήκαμε;» το εύρος της προσέγγισης, π.χ. «Μήπως χρειάζεται να λάβουμε υπόψη μας κι άλλες απόψεις;», «Τι θα έλεγε κάποιος άλλος που [πιστεύει κάτι άλλο]...;», «Τι θα έλεγε ο Κώστας από τη δική του πλευρά;» «η ορθότητα των επιχειρημάτων, π.χ. «Μπορεί να γίνει αυτό που προτείνεις;» (δηλαδή, Είναι λογικό αυτό που λες;»), «Όμως πριν είπες ... Πώς γίνονται και τα δύο;»). ΟΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩ-ΜΑΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

25 ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
Οι παραγωγικές ερωτήσεις είναι αυτές αναγκάζουν το μυαλό να δημιουργήσει καινούργιες ιδέες, νοήματα, συνθέσεις και συνδυασμούς, να «παλέψει» με την αβεβαιότητα και να δημιουργήσει κάτι καινούργιο (Wasserman, 1992). Η Wasserman (1992) θεωρεί ως μη παραγωγικές τις παρακάτω ερωτήσεις: 1. Τις «χαζές» ερωτήσεις: αυτές που δεν λαμβάνουν υπόψη τους τις ιδέες και τα λόγια των παιδιών και δείχνουν έλλειψη ευαισθησίας προς τα συναισθήματα τους. Παραδείγματα: Παιδι: «Η γιαγιά μου είναι πολύ άρρωστη και νομίζω ότι θα πεθάνει». Εκπαιδευτικός: «Πόσο χρονών είναι η γιαγιά σου;» Παιδι: «Προσπαθήσανε να σώσουνε τα πουλιά, αλλά δεν μπορούσαν. Ήταν βουτηγμένα στο πετρέλαιο». Εκπαιδευτικός: «Πώς μπορούμε να σταματήσουμε τη μόλυνση του περιβάλλοντος;» ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

26 ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
2. Τις πολύπλοκες ερωτήσεις. Αυτές που για να απαντηθούν χρειάζονται πολλή σκέψη, χρόνος, προσεκτική και σε βάθος μελέτη και να ληφθούν υπόψη πολλά στοιχεία. Παραδείγματα: «Γιατί υπάρχει μόλυνση;» «Γιατί οι άνθρωποι είναι προκατειλημμένοι;» «Τι προκάλεσε τη Γαλλική Επανάσταση;» Οι ιδέες που εμπεριέχονται στις ερωτήσεις αυτές μπορούν να εξεταστούν πιο παραγωγικά αν οι ερωτήσεις γίνουν πιο συγκεκριμένες. «Ποιοι ήταν μερικοί από τους παράγοντες που οδήγησαν τους ανθρώπους να επαναστατήσουν το 18...;» ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

27 ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
3. Τις ερωτήσεις που ταπεινώνουν τα παιδιά. Αν και οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να μη γίνονται με την πρόθεση να προσβάλουν τα παιδιά, αλλά μάλλον για να τα ταρακουνήσουν, ο τρόπος με τον οποίο διατυπώνονται και το μήνυμα που στέλνουν αρκεί για να τα αποθαρρύνει από το να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να κάνουν ερωτήσεις. «Ούτε αυτό το ξέρεις; Τίποτα δεν ξέρεις τελικά;» «Ακόμα κι ένα μωρό θα μπορούσε να το απαντήσει αυτό, εσύ γιατί δεν μπορείς;» ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

28 ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
4. Τις ασήμαντες ερωτήσεις: είναι αυτές που παροτρύνουν τα παιδιά να ασχοληθούν με ερωτήσεις που δεν έχουν σημασία για το υπό συζήτηση θέμα. Οι ερωτήσεις αυτές αποπροσανατολίζουν τα παιδιά από το θέμα και αφήνουν τις απαντήσεις τους ασχολίαστες. Το παράδειγμα που ακολουθεί είναι από συζήτηση σε νηπιαγωγείο για το ποια ζώα θα μπορούσαν να γίνουν ζώα του σπιτιού. Γαλατεια: «Ένας παπαγάλος μπορεί να γίνει ζώο του σπιτιού, γιατί έχει μεγάλη γλώσσα και μπορεί να μιλήσει». Εκπαιδευτικοσ: «Πως ξέρεις ότι ο παπαγάλος έχει γλώσσα;» Αντωνησ: «Οι ελέφαντες μπορούν να γίνουν ζώα του σπιτιού γιατί μπορούν να πατήσουν πάνω στους κλέφτες, άμα έρθουν στο σπίτι». Εκπαιδευτικοσ: «Τι άλλο κάνουν οι ελέφαντες;» ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

29 ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
5. Τις θεωρητικές ερωτήσεις: είναι τόσο θεωρητικές και αφηρημένες που βρίσκονται πέρα από το επίπεδο κατανόησης και εμπειρίας των μαθητών. Μπορεί να φαίνονται «προκλητικές», αλλά συνήθως οδηγούν σε ακατάλληλες απαντήσεις ή σε σιωπή των μαθητών. «Πώς μαθαίνουν τα πουλιά να πετάνε;» «Από που παίρνουν τη δύναμη τους οι μαγνήτες;» «Πώς φτάνει ο ήχος στην κασέτα;» ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΗ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

30 ⇨ Στο μάθημα αυτό επικεντρωθήκαμε
⇨ Στην υιοθέτηση ρόλων και πρακτικών που ενισχύουν την ποιότητα των διαλογικών πρακτικών στην εκπαίδευση. ⇨ Στις διαλογικές τεχνικές για τη δημιουργία προϋποθέσεων διαλογικών και αλληλεπιδραστικών καταστάσεων στην τάξη. ⇨ Στην ταξινόμηση των ερωτήσεων των Gallagher & Aschner (1963), με βάση το είδος της σκέψης που ενεργοποιούν. ⇨ Στην ταξινόμηση των ερωτήσεων σύμφωνα με το ρόλο τους στη διαδικασία επεξεργασίας των δεδομένων (Ματσαγγούρας,2002) ⇨ Στο ρόλο και στην αξία των συμπληρωματικών – διευκρινιστικών ερωτήσεων ⇨ Στο ρόλο και στην αξία των παραγωγικών ερωτήσεων και στο είδος των μη παραγωγικών ερωτήσεων και την αναποτελεσματικότητα τους. συνοψη

31 Άσκηση «Μπορείτε να δώσετε ένα παράδειγμα διαλόγου (10 σειρών) ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στα παιδιά, στον οποίο να φαίνεται ιδιαίτερα η τεχνική των συμπληρωματικών ερωτήσεων; Πιο συγκεκριμένα ζητήστε από τα παιδιά ⇨(α) να διευκρινίσουν αυτά που λένε, ⇨(β) να συμπληρώσουν-ολοκληρώσουν την απάντηση τους, ⇨ (γ) να εξηγήσουν τους λόγους που τους οδήγησαν στη συγκεκριμένη απάντηση, ⇨(δ) να εμπλέξουν κι άλλα παιδιά στη συζήτηση.

32 «Οι άνθρωποι δουλεύουν για να καλύψουν κάποιες ανάγκες»
Άσκηση Ενδεικτικά θέματα: «Οι άνθρωποι δουλεύουν για να καλύψουν κάποιες ανάγκες» «Πρέπει να φροντίζουμε την υγεία μας» «Κάθε άνθρωπος είναι μοναδικός» «Πολλά παιδιά στον κόσμο δεν έχουν αυτά που χρειάζονται» «Οι άνθρωποι αλλάζουν με το χρόνο» «Όλες οι οικογένειες έχουν ομοιότητες και διαφορές» «Η γη είναι το σπίτι μας γι αυτό πρέπει να την προστατεύσουμε»

33 Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας
Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας