Μαρίνα Λουάρη Προϊσταμένη ΚΕΔΔΥ Μαγνησίας Δρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Παρουσίαση με θέμα: "Μαρίνα Λουάρη Προϊσταμένη ΚΕΔΔΥ Μαγνησίας Δρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Μαρίνα Λουάρη Προϊσταμένη ΚΕΔΔΥ Μαγνησίας Δρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Ο ρόλος των ΚΕΔΔΥ στη μετάβαση των μαθητών από την Α/θμια στη Β/θμια Εκπ/ση Μαρίνα Λουάρη Προϊσταμένη ΚΕΔΔΥ Μαγνησίας Δρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

2 Η ειδική αγωγή παρέχει εκπαιδευτικές υπηρεσίες στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Δεσμεύεται στη διασφάλιση ίσων ευκαιριών για πλήρη συμμετοχή στο κοινωνικό γίγνεσθαι και όλες οι υπηρεσίες οφείλουν να αναγνωρίζουν την αναπηρία ως μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης και να αποτρέπουν τον υποβιβασμό των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία.

3 Στην εκπλήρωση των παραπάνω θέσεων σημαντική είναι η συνδρομή των ΚΕΔΔΥ τα οποία κατόπιν διαφοροδιάγνωσης-διάγνωσης και αποτύπωσης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών από τη διεπιστημονική ομάδα προτείνεται το κατάλληλο σχολικό πλαίσιο φοίτησης καθώς σύμφωνα με άρθρο 4 του Ν3699/2008, έχουν «την αποκλειστική αρμοδιότητα εισήγησης για την κατάταξη, εγγραφή και φοίτηση στην κατάλληλη σχολική μονάδα». Επιπλέον, έχουν την αρμοδιότητα για την παρακολούθηση και αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πορείας των μαθητών σε συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους ΕΑΕ και την παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης και ενημέρωσης στο εκπαιδευτικό προσωπικό.

4 Η συνεκπαίδευση είναι βέβαιο ότι ωφελεί όλους τους μαθητές, με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς τους προετοιμάζει να ζήσουν και να εργασθούν σε ένα απαιτητικό και πολυεπίπεδο κοινωνικό σύστημα. Σε αντιδιαστολή το ειδικό σχολείο μπορεί να προσφέρει εξειδικευμένη εκπαιδευτική παρέμβαση. Το ερώτημα που τίθεται στους γονείς παιδιών με αναπηρία είναι " σε ποιο πλαίσιο εκπαίδευσης το παιδί θα λάβει καλύτερη αντιμετώπιση εξαιτίας συγκεκριμένων συμπεριφορών, θα βιώσει λιγότερο άγχος και θα αποδώσει τα μέγιστα στο πλαίσιο των δυνατοτήτων;»

5 Πρωτίστως θα πρέπει να γίνει σαφές ότι η ειδική αγωγή προσφέρει τεχνικές διδασκαλίας και ειδικές υποστηρικτικές υπηρεσίες από  ειδικό υποστηρικτικό προσωπικό (ειδικό παιδαγωγό, λογοθεραπευτή, σχολικό ψυχολόγο κλπ.), υπηρεσίες οι οποίες απουσιάζουν από το γενικό σχολείο.

6 Έχουμε δει κατά καιρούς παιδιά να ωφελούνται και να βελτιώνεται το αναπτυξιακό τους επίπεδο μέσα από  διαδικασίες συνεκπαίδευσης στα πλαίσια του γενικού σχολείου με δάσκαλους οι οποίοι είναι καλά ενημερωμένοι, έχουν στη διάθεσή τους το απαραίτητο υλικό και το θάρρος να εφαρμόσουν καινοτόμα προγράμματα, με ευρηματικότητα και σύστημα. Έχουμε επίσης, δει παιδιά να επωφελούνται τρομερά και να μαθαίνουν σημαντικές δεξιότητες στα πλαίσια του ειδικού σχολείου .

7 Έχουμε δει και παιδιά που απλά ενσωματώθηκαν σε τάξεις μετά από επιμονή των γονιών τους αγνοώντας τις συστάσεις του ΚΕΔΔΥ και όχι μόνο δεν ωφελήθηκαν, αντιθέτως αντιμετώπιζαν καθημερινά ένα περιβάλλον το οποίο τους προκαλούσε άγχος και ματαίωση. Κάθε περίπτωση παιδιού είναι διαφορετική. Η διδασκαλία και η κοινωνική ενσωμάτωση παιδιών με αναπηρία για να είναι πετυχημένη απαιτεί γνώση, υπομονή, αποδοχή της διαφορετικότητας και εξατομίκευση.

8 Η κατανόηση του περιβάλλοντος αυξάνει την ικανότητα του μαθητή να ελέγχει το περιβάλλον και να γίνει αυτόνομος σε πολλούς τομείς της ζωής του. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να ξεκαθαρίσει τους κανόνες και τις προσδοκίες του σχετικά με την συμπεριφορά, να διδάξει με λεπτομέρεια και σαφήνεια τους κανόνες της κοινωνικής συμπεριφοράς, να διδάξει στον μαθητή πώς να αλληλεπιδρά τόσο με το περιβάλλον όσο και με τους συμμαθητές του. Οι γονείς θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους ότι μια αυθαίρετη και μη σχεδιασμένη ένταξη μαθητή με αναπηρία στο γενικό σχολείο θα αποφέρει μοιραία πλήθος δυσκολιών.

9 Η τάξη του γενικού σχολείου είναι συχνά γεμάτη αισθητηριακά ερεθίσματα που αδυνατούν να επεξεργαστούν οι μαθητές ΕΑΕ, γεμάτη κοινωνικά σενάρια που αδυνατούν να κατανοήσουν και ρουτίνες που αδυνατούν να ακολουθήσουν. Κάθε παιδί με αναπηρία είναι μοναδικό, τα χαρακτηριστικά τους διαφέρουν με αποτέλεσμα και η παρέμβαση να είναι διαφορετική. Τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες αυτές έρχονται να καλύψουν οι σχολικές μονάδες της ειδικής αγωγής οι οποίες καλύπτουν όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, γενικής και επαγγελματικής.

10 Σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής
Α. Για την Α/θμια Εκπαίδευση: Νηπιαγωγεία ΕΑΕ και πρώιμης παρέμβασης ως το 7ο έτος της ηλικίας Δημοτικά ΕΑΕ ως το 14ο έτος τα οποία λειτουργούν με μία προκαταρκτική τάξη Παράταση φοίτησης γίνεται ως το 15ο έτος, κατόπιν εισήγησης του ΚΕΔΔΥ

11 Β. Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Γυμνάσια ΕΑΕ ως το 19ο έτος της ηλικίας και περιλαμβάνουν μία προκαταρκτική και τρεις επόμενες. Μπορούν να εγγραφούν μαθητές απόφοιτοι γενικών και ειδικών σχολείων κατευθείαν στην Α΄ τάξη ύστερα από εισήγηση των ΚΕΔΔΥ Λύκεια ΕΑΕ ως το 23ο έτος της ηλικίας

12 Γ. Δευτεροβάθμια Επαγγελματική Εκπαίδευση
Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια εγγράφονται απόφοιτοι γενικών και ειδικών δημοτικών σχολείων και η φοίτηση διαρκεί 5 έτη. Εφαρμόζεται πρόγραμμα για την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και παρέχεται επαγγελματική εκπαίδευση. Ειδικά Επαγγελματικά Λύκεια, όπου εγγράφονται απόφοιτοι επαγγελματικού γυμνασίου, ειδικών και γενικών γυμνασίων και η φοίτηση διαρκεί 4 έτη Ειδική Επαγγελματική Σχολή, εγγράφονται απόφοιτοι Επαγγελματικού Γυμνασίου και Ειδικού Γυμνασίου και η φοίτηση διαρκεί 4 έτη

13 4.Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, η φοίτηση διαρκεί από 5 ως 8 έτη.
Εγγράφονται απόφοιτοι Δημοτικών σχολείων γενικής και ειδικής αγωγής και καλύπτεται η υποχρεωτικότητα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πρώτη εγγραφή μπορεί να γίνει ως και το 16ο έτος. Η φοίτηση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις αυτοτελείς ΣΜΕΑ μπορεί να παραταθεί και πέραν του 23ου έτους της ηλικίας. Για την παράταση αποφασίζει ο αρμόδιος Δ/ντης Εκπ/σης, ύστερα από εισήγηση του ΚΕΔΔΥ.

14 Η διεπιστημονική ομάδα των ΚΕΔΔΥ λαμβάνει υπόψη:
ότι η απομάκρυνση από το οικείο σχολικό περιβάλλον προκαλεί αναστάτωση ότι αναπτύσσονται διαφορετικές δυναμικές αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές τις σημαντικές κοινωνικο- συναισθηματικές αλλαγές που συμβαίνουν κατά το πέρασμα από την παιδική ηλικία στην εφηβεία τη διαμόρφωση της αυτο-αντίληψης και της αυτο-εικόνας μέσω του κύκλου των συμμαθητών τις δυσκολίες που υπάρχουν στην ανάπτυξη των κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων και παρέχει συμβουλευτική υποστήριξη στους γονείς ώστε να είναι πιο ήπια η προσαρμογή στο νέο περιβάλλον

15 Σημαντική, αν όχι καθοριστική είναι η συμβολή των προγραμμάτων μετάβασης ώστε οι μαθητές να ενταχθούν ομαλότερα στο νέο πλαίσιο. Ο άνθρωπος γενικά αντιστέκεται στην αλλαγή και στο καινούριο. Το οικείο περιβάλλον δημιουργεί ένα αίσθημα ασφάλειας, γι΄ αυτό όταν κάποιος αναγκαστεί να μεταβεί από το γνωστό και οικείο σε κάποιο άγνωστο περιβάλλον υφίσταται αρχικά το σοκ της αλλαγής. Επιθυμεί να παραμείνει στο οικείο και αρνείται την αλλαγή. Φόβος και αγωνία τον κυριεύει όταν αντιληφθεί ότι η αλλαγή είναι αναπόφευκτη. Τα συναισθήματα αυτά ποικίλουν ανάλογα με την προσωπικότητα του καθενός και τις προηγούμενες εμπειρίες του.

16 Διαφοροποιούνται όταν το άτομο έχει προετοιμαστεί και η μετάβαση είναι πλέον μια επιθυμητή διαδικασία. Ένας τυπικός έφηβος περιμένει με ανυπομονησία αλλά και με ανάμεικτα συναισθήματα, τη μετάβαση από το δημοτικό στο Γυμνάσιο γιατί θα έχει την ευκαιρία να γνωρίσει νέα πρόσωπα και να κάνει διαφορετικές επιλογές. Κάποιοι μπορεί να διακατέχονται από ένα φόβο ότι μπορεί να νοιώσουν χαμένοι σε ένα μεγαλύτερο σχολικό περιβάλλον, ότι μπορεί οι μεγαλύτεροι μαθητές να τους πειράζουν ή ότι τα μαθήματα θα είναι πιο δύσκολα και δεν θα τα καταφέρουν. Αυτοί οι φόβοι μπορεί να επηρεάσουν την ακαδημαϊκή τους επίδοση και οι μαθητές να σχηματίσουν αρνητική αυτο-εικόνα, αν δεν υποστηριχτούν.

17 Πόσο μάλλον όταν πρόκειται για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες!!
Κι εδώ υπάρχει η συναισθηματική παγίδα της παράτασης της φοίτησης στο οικείο σχολικό περιβάλλον. Θα πρέπει πρωτίστως οι γονείς να υποστηριχθούν και να κατανοήσουν ότι η παράταση δεν θα βοηθήσει τον μαθητή αλλά αντιθέτως μπορεί να υπονομεύσει την εξέλιξή σου. Ο νομοθέτης δεν έθεσε αυθαίρετα τα όρια της ηλικίας, αλλά έλαβε υπόψη την εξελικτική πορεία του εφήβου.

18 Η επιλογή διαφορετικού σχολικού πλαισίου από εκείνο που εισηγείται η διαγνωστική ομάδα ενέχει κινδύνους υπονόμευσης της εν γένει εξέλιξης του μαθητή. Το γενικό σχολείο μπορεί θεωρητικά να μην στιγματίζει τον μαθητή, όμως η απουσία φίλων δεν οδηγεί στην απομόνωση; Η απουσία κοινωνικών δεξιοτήτων δεν θα οδηγήσει στην απομόνωση; Η μη ανταπόκριση στον ακαδημαϊκό τομέα δεν θα επηρεάσει την συνολική εικόνα του μαθητή; Όλα τα παραπάνω δεν συνιστούν διαφοροποίηση και στιγματισμό;

19 Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω η διεπιστημονική ομάδα αναλαμβάνει την υποχρέωση να κάνει κατανοητό στους γονείς ότι η απόφαση για την επιλογή εκπαιδευτικού πλαισίου δεν είναι αυθαίρετη. Στηρίζεται στην πλήρη αξιολόγηση του μαθητή όπου προσδιορίζονται αρχικά τα δυνατά σημεία του μαθητή, οι δεξιότητες κοινωνικές και γνωστικές που έχει κατακτήσει και εκείνες στις οποίες υπολείπεται, το νοητικό επίπεδο και οι γενικότερες ανάγκες και δυσκολίες του.

20 Κατόπιν συνεκτίμησης όλων των παραπάνω συναποφασίζεται το πλαίσιο φοίτησης.
Μπορεί οι γονείς να έχουν διαφορετικές προσδοκίες, μπορεί οι επιθυμίες τους να μην συνάδουν με τις δυνατότητες του παιδιού τους. Όμως, διεξοδικά και με πλήρη εντιμότητα θα πρέπει να ενημερωθούν για την πραγματικότητα προσδοκώντας το καλύτερο αλλά συγχρόνως και το εφικτό από την εκπαίδευση του παιδιού τους.

21 Σας ευχαριστώ πολύ