Μάθημα πέμπτο Το φαινόμενο της Διπλής Ημιγλωσσίας

Παρουσίαση με θέμα: "Μάθημα πέμπτο Το φαινόμενο της Διπλής Ημιγλωσσίας"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Μάθημα πέμπτο Το φαινόμενο της Διπλής Ημιγλωσσίας
Εισαγωγικά: Στη διγλωσσία ο βαθμός κατάκτησης κάθε μιας γλώσσας, ο τρόπος χρησιμοποίησής τους καθώς και η στάση των δίγλωσσων ατόμων καθώς και της ίδιας της κοινωνίας απέναντί τους εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες της κοινωνικής, οικονομικής, πολιτικής και πολιτιστικής ζωής της χώρας/κράτους/κοινότητας/τοπικής κοινωνίας Όταν για διάφορους λόγους υπάρχει σύγκρουση ανάμεσα σε δύο γλώσσες, τότε είναι δυνατόν μία από τις δύο να παραγκωνίσει την άλλη εν μέρει ή ακόμη και πλήρως. Η διπλή Ημιγλωσσία ως φαινόμενο γλωσσικής διαταραχής δεν είναι καινούργιο. Ήδη αμερικανοί επιστήμονες ασχολήθηκαν με παιδιά Ινδιάνων στην Βόρεια Αμερική, των οποίων η L1 δέχτηκε την πίεση και τις επιδράσεις της Αγγλικής με αποτέλεσμα την πλήρη υπανάπτυξη της L1. Παρατηρήθηκε επίσης ότι και η Αγγλική δεν αναπτύχθηκε πλήρης.

2 Περιεχόμενα πέμπτου μαθήματος
Τι είναι Semilingualism Θεωρητική προσέγγιση του φαινομένου της διπλής Ημιγλωσσίας Διπλή Ημιγλωσσία και εκπαιδευτική διαδικασία Διπλή Ημιγλωσσία σε παιδιά μειoνοτήτων

3 To φαινόμενο της Διπλής Ημιγλωσσίας
Ι. Τι είναι Semilingualism Στη βιβλιογραφία υπάρχει διχογνωμία μεταξύ των ερευνητών : 1. θεωρείται από πολλούς, ότι ο όρος αυτός απέκτησε μία διφορούμενη και ασαφή σημασία( Cummins in Hoffmann(1991:125) 2. Σύμφωνα με τον Baker αυτός ο όρος παρουσιάζει 6 βασικά προβλήματα. Κεντρικό σημείο της κριτικής του αποτελεί το γεγονός ότι η έννοια της ημιγλωσσίας στηρίζεται στην σύγκριση της γλωσσικής ικανότητας του δίγλωσσου ατόμου με αυτή του μονόγλωσσου και ως εκ τούτου βασίζεται στη θεωρία του ελλείμματος και όχι στη θεωρία της ιδιαιτερότητας και ότι η ιδέα της ημιγλωσσίας θα πρέπει να συνδέεται περισσότερο με οικονομικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς παράγοντες , διότι εκεί θα πρέπει να αναζητηθούν τα αίτια.

4 To φαινόμενο της Διπλής Ημιγλωσσίας
Ο Oksaar (1984:248) απορρίπτοντας την ύπαρξη της διπλής Ημιγλωσσίας προειδοποιεί για τους κινδύνους που εγκυμονούν όταν κάποιος χρησιμοποιεί χωρίς επιστημονική τεκμηρίωση «τέτοιου είδους όρους», διότι στηρίζεται στην υπόθεση ότι η γλώσσα είναι ένα στατικό απόλυτο μέγεθος και δεν αναπτύσσεται. Ο Oksaar υποστηρίζει το αντίθετο, ότι η γλώσσα είναι ένα συνεχώς εξελισσόμενο μέγεθος. Σύμφωνα με τη Τριάρχη(2000:73) αυτή η θέση του Oksaar δεν ευσταθεί, διότι κανείς δεν υποστήριξε μέχρι τώρα την απόλυτη στασιμότητα της ανάπτυξης της γλωσσικής ικανότητας, αλλά παρατηρείται μία έντονη βραδύτητα στο ρυθμό που πραγματοποιούνται οι αναπτυξιακές διαδικασίες.

5 To φαινόμενο της Διπλής Ημιγλωσσίας
4. Ο όρος αυτός εισάγεται στην νεότερη βιβλιογραφία από τον Hansegard (1968) και περιγράφει «την ελλιπή γλωσσική ικανότητα δίγλωσσων παιδιών από τη Φιλανδία, τα οποία ζούσαν ως παιδιά μεταναστών στη Σουηδία και στα οποία επιβλήθηκε ολοκληρωτικά η σουηδική γλώσσα» (Τριάρχη 2000:72) Αποτέλεσμα: α) Απότομη διακοπή ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας και β) Καμία παροχή ιδιαίτερης γλωσσικής υποστήριξης και βοήθειας στη L2 γ) Εμφάνιση γλωσσικών δυσκολιών και γνωστικών, συναισθηματικών και σχολικών προβλημάτων και διαταραχών κατά την ανάπτυξή τους.

6 To φαινόμενο της Διπλής Ημιγλωσσίας
ΙΙ. Θεωρητική προσέγγιση του φαινομένου της διπλής Ημιγλωσσίας Η διπλή Ημιγλωσσία αποτέλεσε αντικείμενο ενδιαφέροντος από γλωσσολόγους, οι οποίοι μέσα από έρευνες που διεξήγαγαν κατέληξαν σε αντιφατικές απόψεις, επιβεβαιώνοντας ή απορρίπτοντας την ύπαρξη της διπλής Ημιγλωσσίας ή απορρίπτοντας ή αμφισβητώντας μόνο θεωρητικά την ύπαρξη της αρκούμενοι στο να συζητούν την εννοιολογική οριοθέτηση του όρου αυτού.

7 ΙΙ. Θεωρητική προσέγγιση του φαινομένου της διπλής Ημιγλωσσίας
Στην τελευταία ομάδα ανήκει ο Cummins(1979), ο οποίος στηριζόμενος σε διακρίσεις της γλωσσικής ικανότητας( ευχέρεια λόγου, ακαδημαϊκή επάρκεια κ.α.) από ερευνητές όπως τους Skutnabb-Kangas(1976), Brunner(1975) και Donaldson(1978) προσπάθησε να εξηγήσει την αντιφατικότητα των εμπειρικών αποτελεσμάτων καταλήγοντας και αυτός στην διάκριση της γλωσσικής ικανότητας σε δύο επιμέρους διαστάσεις: στη γλωσσολογική διάσταση, η οποία αναφέρεται στην επιφανειακή δομή στη γνωστική διάσταση, η οποία αναφέρεται στην βαθειά δομή και σχετίζεται με την αφαιρετική ικανότητα, την ικανότητα της κατηγοριοποίησης και συστηματοποίησης και συνδυασμού σκέψεων.

8 ΙΙ. Θεωρητική προσέγγιση του φαινομένου της διπλής Ημιγλωσσίας
Ο Cummins (1979) χρησιμοποίησε δύο νέους όρους : τις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες, όπου ανήκουν γλωσσολογικά και κοινωνιογλωσσολογικά στοιχεία, δηλ. στοιχεία, που έχουν σχέση με * την προφορά, * τη ροή του λόγου, * το απλό λεξιλόγιο * την κατανόηση της γλώσσας * παραγλωσσολογικά στοιχεία, όπως εκφράσεις του προσώπου και κινήσεις του σώματος. και

9 ΙΙ. Θεωρητική προσέγγιση του φαινομένου της διπλής Ημιγλωσσίας
τη γνωστική- ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα όπου συμπεριλαμβάνονται στοιχεία που έχουν σχέση με τις γνωστικές ικανότητες και δραστηριότητες του ατόμου και οι οποίες αναπτύσσονται μέσω του σχολείου και είναι: * ορθογραφική ικανότητα * κατανόηση κειμένου * γραμματικές γνώσεις, πολυσύνθετα κ.α. Εδώ υπάρχει μία αλληλεξάρτηση μεταξύ της σκέψης και της γλώσσας.

10 ΙΙ. Θεωρητική προσέγγιση του φαινομένου της διπλής Ημιγλωσσίας
Σύμφωνα με τον Cummins ένα άτομο χρειάζεται περίπου 2-3 χρόνια για να αποκτήσει την πρώτη γλωσσική ικανότητα και 5-7 χρόνια μέχρι να φτάσει στο επίπεδο κατοχής της δεύτερης Κατά τον Cummins ο όρος Semilingualismus θα πρέπει να αναφέρεται στην ανάπτυξη ή μη της γνωστικής ακαδημαϊκής ικανότητας. Και διευρύνοντας μάλιστα την υπόθεσή του συμπληρώνει ότι: το επίπεδο ανάπτυξης των γλωσσικών ικανοτήτων της L1 επιδρά άμεσα και έμμεσα στη L2 και οι γλωσσικές δομές της L1 μεταφέρονται άμεσα και έμμεσα στην L2( Interferenz)δηλ. υπάρχει αλληλεξάρτηση μεταξύ των δύο γλωσσικών συστημάτων. Αυτό σύμφωνα με τον Cummins συμβαίνει μόνο στη διάσταση της γνωστικής ακαδημαϊκής ικανότητας, διότι αυτός ο γλωσσικός τομέας είναι κοινός και για τις δύο γλώσσες. Δεν υπάρχει όμως αλληλεξάρτηση μεταξύ της γλωσσικής ικανότητας διαπροσωπικής επικοινωνίας και της γνωστικής ακαδημαϊκής ικανότητας.

11 ΙΙΙ. Διπλή Ημιγλωσσία και εκπαιδευτική διαδικασία
ΙΙΙ. Διπλή Ημιγλωσσία και εκπαιδευτική διαδικασία Η διπλή ημιγλωσσία γίνεται αισθητή για πρώτη φορά στο σχολείο, όταν το παιδί πρέπει να χρησιμοποιήσει αφηρημένες έννοιες στο γραπτό λόγο ή στον προφορικό λόγο. Και αυτό γιατί το παιδί δεν αναπτύσσει τη γλωσσική ικανότητά του σύμφωνα με την ηλικία του. Είναι γνωστό ότι κατά τη σχολική ηλικία το παιδί τελειοποιεί και ολοκληρώνει το φωνολογικό, σημασιολογικό και γραμματικό επίπεδο. Ιδιαίτερα στα δύο τελευταία επίπεδα λαμβάνουν χώρα σημαντικές εξελίξεις. Το λεξιλόγιο του κάθε παιδιού εμπεριέχει αφηρημένες και γενικές έννοιες, πάνω στο οποίο στηρίζει τις πολύπλοκες μορφολογικές και συντακτικές δομές οι οποίες καθημερινά ενισχύονται και αναπτύσσονται. Σε αντίθετη περίπτωση, όταν δηλ. στο σχολείο χρησιμοποιείται ένας γλωσσικός κώδικας, τον οποίο το παιδί δεν έχει αναπτύξει, τότε αυτό αδυνατεί να ανταποκριθεί επιτυχώς στις σχολικές απαιτήσεις. Και όταν ακόμη το περιβάλλον του παιδιού αδυνατεί να το ενισχύσει στην ανάπτυξη των γλωσσικών του ικανοτήτων, τότε αυτό δεν θα μπορεί ούτε να τελειοποιήσει αλλά ούτε να ολοκληρώσει τη γλωσσική του ικανότητα. ΚΑΜΙΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΤΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ

12 ΙΙΙ. Διπλή Ημιγλωσσία και εκπαιδευτική διαδικασία
ΙΙΙ. Διπλή Ημιγλωσσία και εκπαιδευτική διαδικασία Αποτέλεσμα: δυσκολίες στη σχολική του επίδοση δυσκολίες στην ανάπτυξη της όλης του προσωπικότητας δυσκολίες στην επαγγελματική του αποκατάσταση

13 IV. Διπλή Ημιγλωσσία σε παιδιά μειoνοτήτων
Το φαινόμενο αυτό εμφανίζεται κυρίως σε παιδιά μειονοτήτων τα οποία έχουν πρόβλημα να κατανοήσουν και να αποδώσουν το νόημα γραπτών κειμένων γλωσσικών μαθημάτων να εκφράσουν γραπτά πολυσύνθετα νοήματα και να περιγράψουν παραστατικά διάφορα γεγονότα ή διάφορες καταστάσεις

14 IV. Διπλή Ημιγλωσσία σε παιδιά μειoνοτήτων
Ο Stolting(1980) μετά από έρευνα που διεξήγαγε στη Γερμανία σε γιουγκο σλάβους μαθητές κατέληξε στο συμπέρασμα ότι υπήρχε διαταραχή της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών: καταγράφηκαν μεγάλες ελλείψεις στο λεξιλόγιο των δίγλωσσων παιδιών υπήρχαν παιδιά που αδυνατούσαν να εκφράσουν βασικές τους σκέψεις οι προτάσεις ήταν σύντομες, με λάθη, με φτωχό λεξιλόγιο, με λέξεις από αμφότερα τα γλωσσικά συστήματα η γλωσσική ανάπτυξη της L1/L2 δεν ήταν αντίστοιχη της ηλικίας

15 IV. Διπλή Ημιγλωσσία σε παιδιά μειoνοτήτων
Εφαρμόζοντας το θεωρητικό μοντέλο του Cummins(1979) τα παιδιά μπορούν με βάση τις γλωσσικές δυσκολίες να καταταγούν σε δύο ομάδες: παιδιά που έχουν αναπτυγμένη γλωσσική ικανότητα διαπροσωπικής επικοινωνίας, παρουσιάζουν όμως προβλήματα στη γνωστική-ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα παιδιά που εμφάνιζαν μη ικανοποιητική ανάπτυξη των γλωσσικών τους ικανοτήτων σε αμφότερα γλωσσικά συστήματα. Τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι μεταξύ άλλων: σε ποιές από τις δύο περιπτώσεις υπάρχει διγλωσσία; Πού οφείλεται η εμφάνιση αυτού του φαινομένου; Σ΄ότι αφορά το πρώτα ερώτημα, σύμφωνα με την Τριάρχη(2000:79) μπορούμε να διαπιστώσουμε και στις δύο περιπτώσεις διπλή ημιγλωσσία, μια και το παιδί δεν έχει αναπτύξει επαρκώς τη γλωσσική ικανότητα και στα δύο τα γλωσσικά συστήματα. Η δεύτερη διαταραχή είναι όμως μεγαλύτερη από την πρώτη.

16 IV. Διπλή Ημιγλωσσία σε παιδιά μειoνοτήτων
Απαντώντας στο δεύτερο ερώτημα, σχετικά με τα αίτια που προκαλούν τη διπλή ημιγλωσσία μπορούμε συμφωνώντας με την Τριάρχη(ο.α.)και την Δενδρινού(2001) να τα κατατάξουμε: α) αφομοιωτικές ιδεολογίες οι οποίες προάγουν πρακτικές μονόγλωσσης εκπαίδευσης και επιβάλουν στα παιδιά την εκμάθηση της «εθνικής γλώσσας» του κράτους β) άρνησης αναγνώρισης από μεριάς του κράτους της πολυγλωσσικής φύσης της χώρας, που συνεπάγεται τη διασφάλιση των δικαιωμάτων των κοινωνικών ομάδων. γ) σχέση ατόμου με το κοινωνικό περιβάλλον και πολιτισμική ταυτότητα του δίγλωσσου ατόμου δ) έμφυτες γνωστικές και βιολογικές ικανότητες καθώς και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου. ΄Ετσι μπορούμε να μιλήσουμε για διπλή ημιγλωσσία όταν το παιδί δεν μπορεί να αναπτύξει επαρκώς τις γλωσσικές του ικανότητες και στα δύο γλωσσικά συστήματα.

17 ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ
Σ΄ότι αφορά τώρα το μοντέλο Cummins περί της BIC σε επιφανειακή δομή και του CALP στη βαθειά δομή είναι δύσκολό να διατυπωθούν 1. τα όρια μεταξύ των δύο αυτών δομών. Οι οριοθετήσεις των δύο γλωσσικών τομέων σύμφωνα με τους Romaine(1989) Baker(1993) δεν είναι ικανοποιητικές. δεν δίνονται στοιχεία για τον τρόπο ανάπτυξης αυτών των γλωσσικών ικανοτήτων Δεν υπάρχουν εμπειρικές αποδείξεις που να πιστοποιούν ποιες γνωστικές αντιλήψεις μπορούν να εμφανιστούν στην επιφανειακή δομή της γλώσσας και ποιες παραμένουν γλωσσικά στην αφάνεια

18 ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ Σύμφωνα με τον Baker(1993)οι θέσεις αυτές έχουν υποθετικό χαρακτήρα και δεν είναι εύκολο να διαπιστωθούν εμπειρικά. 2. Πρόκειται για την υπόθεση, που θέλει την απόλυτη ανεξαρτησία των δύο γλωσσικών ικανοτήτων του ιδίου γλωσσικού κώδικα. Ναι μεν μπορεί να μην υπάρχει, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, αλληλεξάρτηση μεταξύ τους, υπάρχει όμως εξάρτηση της CAP από την BIC του ιδίου γλωσσικού συστήματος. Δηλ.. Ένας δίγλωσσος μαθητής δεν μπορεί να αποκτήσει τη γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα στην πρώτη του γλώσσα, αλλά ούτε και στη L2, αν η BIC στην L1 δεν βρίσκεται σε καλό επίπεδο ανάπτυξης

19 ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 3. Σύμφωνα με την Noack(1987)
o Cummins δεν μελετά μεμονωμένα τους διάφορους παράγοντες δεν ακολουθεί τις διαδικασίες της γλωσσικής ανάπτυξης(όπως ηλικία και το χρονικό διάστημα που εμφανίζονται αυτές) ΠΑΡΑ ασχολείται με τα αποτελέσματα, κάτι που είναι στατικό. Δηλ. ασχολείται κυρίως με την αιτιολόγηση του φαινομένου παίρνοντας ως βάση τα εμπειρικά στοιχεία

20 ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ Πού στόχευε όμως ο Cummins?
Προσανατολιζόταν περισσότερο σε πολιτικούς στόχους. Υπήρχε η άποψη ότι η διγλωσσία ήταν επιβλαβής για την ανάπτυξη του ατόμου. Μονόγλωσση εκπαίδευση σε ΗΠΑ και ΕΥΡΩΠΗ Στόχευε να δώσει μέσω του μοντέλου του νέα επιχειρήματα για μια καινούργια αντιμετώπιση της διγλωσσίας στην εκπαιδευτική πολιτική. Όμως οι θέσεις του επηρέασαν σε μεγάλο βαθμό Τον επιστημονικό χώρο Την εκπαιδευτική πολιτική των κρατών

21 ΣΥΝΟΨΗ Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι :
Ο Cummins έχοντας ως αφετηρία δικές του έρευνες και λαμβάνοντας επίσης υπόψη διεθνή ερευνητικά πορίσματα κατέληξε στο ότι: Η σχολική εκπαίδευση των παιδιών των μειονοτήτων πρέπει τα πρώτα 3-4 σχολικά έτη να στηρίζεται κυρίως στη μητρική τους γλώσσα στην οποία θα πρέπει να πραγματοποιείται και η κατάκτηση το γραπτού λόγου. Η L2, δηλ. η γλώσσα της χώρας υποδοχής θα πρέπει το διάστημα αυτό να διδάσκεται μερικές ώρες την βδομάδα. Μόνο μετά την ολοκλήρωση της κατάκτησης της L1 θα μπορεί να διδάσκεται περισσότερες ώρες η L2. Με βάση το Μοντέλο αυτό επαναπροσδιορίστηκαν εκπαιδευτικές πολιτικές τόσο στις ΗΠΑ όσο και στην Ευρώπη

22 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ:
Η εφαρμογή του μοντέλου αυτού δεν έφερε τα επιθυμητά αποτελέσματα: ΓΙΑΤΙ ΑΡΑΓΕ; Έχουν ληφθεί όλοι οι παράγοντες υπόψη; Ήταν τα προγράμματα αυτά πραγματικά δίγλωσσα;