ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ

Παρουσίαση με θέμα: "ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ

2 Ερχόμενο το παιδί από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, έρχεται αντιμέτωπο με τις απαιτήσεις ενός θεσμοθετημένου αναλυτικού προγράμματος. Ο μαθητής όμως με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζει μεγάλες δυσκολίες, σε κάποιους τομείς του αναλυτικού προγράμματος, που συνήθως είναι η ανάγνωση, η γραφή και τα μαθηματικά. Αυτό είναι το παιδί με Δυσλεξικά Χαρακτηριστικά ή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και έχει προβλήματα στα τέσσερα λειτουργικά επίπεδα της γλώσσας: Στο φωνολογικό, στο μορφολογικό, στο συντακτικό και σημασιολογικό επίπεδο.

3 Στο φωνολογικό επίπεδο
Στο φωνολογικό επίπεδο. Εμφανίζεται ως έλλειμμα στην ολοκλήρωση του φωνολογικού συστήματος. Πιο απλά, δεν έχει το παιδί αναπτυγμένη φωνολογική ενημερότητα. Στο μορφολογικό επίπεδο. Εδώ ο μαθητής έχει πρόβλημα, με τη μορφή των λέξεων και με τη γραμματική. Σοβαρές δυσκολίες υπάρχουν και με τις καταλήξεις – που τόσες πολλές είναι στην Ελληνική γλώσσα – και ειδικότερα όταν συνδυάζονται με την κλίση των ουσιαστικών και των ρημάτων.

4 Στο συντακτικό επίπεδο
Στο συντακτικό επίπεδο. Το παιδί δυσκολεύεται στη σύνταξη της γλώσσας, μη μπορώντας να εφαρμόσει τους συντακτικούς κανόνες και να αντιληφθεί τη συντακτική δομή. Επίσης δυσκολεύεται στην κατανόηση και τη σημασία του τονισμού. Στο σημασιολογικό επίπεδο. Εμφανίζεται ως αδυναμία σύνδεσης μεταξύ των λέξεων και της σημασίας τους. Ακόμα ο μαθητής δυσκολεύεται να ανασύρει από τη μνήμη του, τις κατάλληλες λέξεις που ταιριάζουν για να συμπληρωθεί η πρόταση, προκειμένου να βγει σωστό νόημα.

5 Το «προφίλ» των παιδιών με δυσλεξικά χαρακτηριστικά.
Τα παιδιά δεν μπορούν να συγκεντρώσουν την προσοχή τους για ικανοποιητικό χρονικό διάστημα, σε κάποια δραστηριότητα που εξελίσσεται στη τάξη. Είναι παρορμητικά στον τρόπο που αντιδρούν. Για παράδειγμα, πριν ο εκπαιδευτικός τελειώσει την ερώτηση, μπορεί να «πεταχτούν» και να δώσουν μια άσχετη απάντηση. Ίσως να έχουν προβλήματα στον προσανατολισμό. Δυσκολεύονται να αποστηθίσουν ποιήματα και τραγούδια. Για αυτό το λόγο, αποφεύγουν να συμμετέχουν σε σχολικές γιορτές. Δυσκολεύονται να εκτελέσουν περίπλοκες οδηγίες.

6 Είναι ακατάστατα και έχουν πρόβλημα στην οργάνωση του προσωπικού τους χρόνου και χώρου.
Εκφράζουν τα συναισθήματα και τις εντυπώσεις τους, με όσο το δυνατόν λιγότερα λόγια. Δυσκολεύονται να γράψουν ένα κείμενο που τους υπαγορεύει ο δάσκαλός τους, για το λόγο ότι δεν μπορούν – σε αντίθεση με τα άλλα παιδιά – να παρακολουθήσουν το ρυθμό του. Λόγω της σχολικής αποτυχίας που βιώνουν, έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση.

7 Όμως… Έχουν πλούσιο συναισθηματικό κόσμο, κριτική ικανότητα, παίρνουν θετικές θέσεις για ζητήματα του σχολείου και της κοινωνίας, μπορεί να έχουν υψηλή ευφυΐα και μεγάλη δημιουργικότητα και το ποσοστό προβλημάτων στην άρθρωση και την προφορά του λόγου, είναι το ίδιο με τα άλλα παιδιά.

8 Το πρώτο πράγμα που πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός στον μαθητή που έχει δυσλεξικά χαρακτηριστικά, είναι η αξιολόγηση. Στόχος της αξιολόγησης δεν είναι να βαθμολογηθεί το παιδί, αλλά να συγκεντρωθούν όλες εκείνες οι πληροφορίες, για τα δημιουργία ενός προγράμματος εξατομικευμένης διδασκαλίας. Με την αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός θα βρει τη «βασική γραμμή» του παιδιού, που τη συνθέτουν οι γνώσεις και οι δεξιότητες, ώστε να μπορεί να ξεκινήσει τη διαδικασία της παρέμβασης.

9 Στην περίπτωση όμως των μαθησιακών δυσκολιών, ο δάσκαλος πρέπει να ακολουθήσει - όπως και σε όλες τις περιπτώσεις – μια στρατηγική.

10 Επιλογή της γνωστικής περιοχής που θα αξιολογηθεί
Επιλογή της γνωστικής περιοχής που θα αξιολογηθεί. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει το συγκεκριμένο κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος που θα γίνει η αξιολόγηση. Π.χ. καταλήξεις ουσιαστικών και ρημάτων, ανάγνωση λέξεων με συμφωνικά συμπλέγματα, αφαιρέσεις με κρατούμενο κ.ο.κ.

11 Επιλογή του σημείου αναφοράς
Επιλογή του σημείου αναφοράς. Είναι σημαντικό να βρεθεί το σημείο από όπου θα αρχίσει η αξιολόγηση. Αν ξεκινήσουμε από κάποιο σημείο μιας γνωστικής περιοχής με αυξημένη δυσκολία, θα έχει σαν αποτέλεσμα το παιδί να κάνει πολλά λάθη, να απογοητευτεί και να αρνηθεί τη συνέχεια της διαδικασίας της αξιολόγησης. Αντίθετα, αν αρχίσουμε από τα πολύ απλά και εύκολα, πιθανόν το παιδί να βαρεθεί.

12 Για αυτούς τους λόγους και αν δε γνωρίζουμε καλά το μαθητή, αξιοποιούμε πληροφορίες από άλλους συναδέλφους που τον είχαν στις τάξεις τους τις προηγούμενες χρονιές ή αξιοποιούμε τα στοιχεία – αν υπάρχουν- παλαιοτέρων αξιολογήσεων. Με όλα αυτά και μαζί με την εμπειρία μας ως εκπαιδευτικοί, θα μπορέσουμε να βρούμε περίπου από ποιο σημείο θα ξεκινήσει η αξιολόγηση. Όμως το ακριβές σημείο αναφοράς, θα το «εντοπίσουμε» με τη χρησιμοποίηση λίστας βασικών δεξιοτήτων.

13 Επιλογή του κριτηρίου αξιολόγησης
Επιλογή του κριτηρίου αξιολόγησης. Η επιλογή του οργάνου αξιολόγησης, έχει σχέση με τη γνωστική περιοχή που επιλέξαμε. Το καλύτερο είναι το κριτήριο αξιολόγησης να το κατασκευάζει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός για τη γνωστική περιοχή που θα κάνει την αξιολόγηση, γιατί λαμβάνει υπ’ όψιν, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθητή, της τάξης, αλλά και του σχολείου. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμο, σε κάθε σχολική μονάδα οι εκπαιδευτικοί να καταθέτουν από ένα αντίγραφο του κριτηρίου αξιολόγησης, με σκοπό τη δημιουργία ενός αρχείου, με τέτοιο «πολύτιμο» υλικό.

14 Πραγματοποίηση της αξιολόγησης
Πραγματοποίηση της αξιολόγησης. Πρώτα απ’ όλα, εξασφαλίζουμε τις κατάλληλες συνθήκες. Συγκεκριμένα. η αξιολόγηση μπορεί να γίνει μέσα στην τάξη, κατά τη διάρκεια κάποιου μαθήματος. Το παιδί που αξιολογείται, εργάζεται σαν να εκτελεί σιωπηρή εργασία. Εδώ πρέπει να είμαστε διακριτικοί και προσεκτικοί, ώστε το παιδί να μη νοιώσει μειονεκτικά από την παρουσία των συμμαθητών του. Αν υπάρχει τέτοια υποψία, τότε ο μαθητής πρέπει να είναι μόνος του και η αξιολόγηση να γίνει σε κάποια κενή ώρα του εκπαιδευτικού.

15 Επίσης ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει βεβαιωθεί, ότι η πρόσβαση στο υλικό που τυχόν χρειαστεί για την αξιολόγηση είναι εύκολη, καθώς και ότι το παιδί έχει άριστη υγεία και διάθεση. Ακόμα, οι οδηγίες που θα δοθούν πρέπει να του είναι κατανοητές. Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης, σημειώνουμε σ΄ ένα φύλο καταγραφής τη συμπεριφορά και τις αντιδράσεις του αξιολογουμένου, καθώς και τις ασκήσεις που δεν ασχολήθηκε καθόλου με αυτές.

16 Ανάλυση των ευρημάτων και εξαγωγή συμπερασμάτων.
Μετά τη συμπλήρωση του οργάνου αξιολόγησης, αναλύουμε και ερμηνεύουμε τα αποτελέσματα. Επικεντρωνόμαστε όχι μόνο στα λάθη, αλλά και στις σωστές απαντήσεις. Ακόμα πρέπει να υποθέσουμε και ποια είναι τα αίτια των λαθών. Δηλαδή αν οφείλονται στο ότι το παιδί δεν κατέχει την απαιτούμενη γνώση ή αν προήλθαν μερικά από αυτά από απροσεξία ή αδιαφορία.

17 Επιλογή στόχων. Αφού αναλυθούν και ερμηνευτούν τα δεδομένα από την αξιολόγηση, επιλέγουμε διδακτικούς στόχους. Υπάρχουν δύο είδη στόχων: Ο μακροπρόθεσμος στόχος, που απαντά στο τι θα διδάξω. Ο βραχυπρόθεσμος στόχος, που απαντά στο πώς θα το διδάξω. Για παράδειγμα, σαν μακροπρόθεσμο στόχο μπορεί να έχουμε ορίσει, το να γράφει ο μαθητής σωστά τις καταλήξεις των ρημάτων που προβλέπει η ύλη της Δ΄ δημοτικού. Ενώ σαν βραχυπρόθεσμο στόχο, να γράφει σωστά τα ρήματα που τελειώνουν σε «-ίζω».

18 Συμπερασματικά, η ανάλυση των ευρημάτων αξιολόγησης, κινείται σε τρεις άξονες:
Στην εύρεση του γνωστικού υπόβαθρου του μαθητή. Δηλαδή τι γνώσεις και δεξιότητες κατέχει ή δεν κατέχει. Στον εντοπισμό των γνωστικών περιοχών που δυσκολεύεται το παιδί. Στην κατανόηση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, του τρόπου που προσεγγίζει το παιδί τη «γνώση».

19 Αντιμετώπιση Αναγνωστικών Δυσκολιών.
Αρκετά είναι τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση. Αυτά δε χαίρονται το διάβασμα, γατί αισθάνονται ότι δεν τα καταφέρνουν. Αποφεύγουν να διαβάζουν μπροστά στους συμμαθητές τους, γιατί φοβούνται την αρνητική κριτική τους, ή διαβάζουν χαμηλόφωνα, για να μη γίνονται αντιληπτές οι δυσκολίες τους.

20 Οι αναγνωστικές δυσκολίες, εντοπίζονται στην αποκωδικοποίηση και στην κατανόηση.
Όταν λέμε ότι ένας μαθητής έχει πρόβλημα στην αποκωδικοποίηση, εννοούμε ότι κάνει παραλήψεις, αντιμεταθέσεις, προσθέσεις συλλαβών, φθόγγων ή λέξεων, έχει χαμηλή αναγνωστική ταχύτητα, διαβάζει καθρεφτικά κ.ο.κ. Δηλαδή εμφανίζει κάποια από τα δυσλεξικά χαρακτηριστικά της ανάγνωσης. Η δυσκολία στην κατανόηση εστιάζεται στο πρόβλημα που έχει ο μαθητής να κατανοεί αυτά που διαβάζει και να διαμορφώνει με δικές του σκέψεις, το νόημα του κειμένου.

21 Βελτίωση της ικανότητας της αποκωδικοποίησης κειμένων.
Πλήθος ερευνητικών εργασιών, έχουν καταδείξει, ότι προβλήματα με την αποκωδικοποίηση, έχουν πολλά παιδιά με μαθησιακές. Επιπρόσθετα, έχει αποδειχθεί ότι η μη δυνατότητα αποκωδικοποίησης λέξεων, είναι υπεύθυνη για ένα σημαντικό μέρος και για τα προβλήματα κατανόησης κειμένου.

22 Παράδειγμα… Διδάσκουμε ένα γράμμα λόγου χάρη το «κ», με όλους τους τρόπους που γνωρίζουμε και όταν φτάνει η στιγμή να εξακριβώσουμε αν το έμαθε ρωτώντας το «ποιο είναι ποιο», μπορεί να έχουμε λανθασμένες απαντήσεις. Να μας πει το «κ» σαν «π» ή να δώσει τη σωστή απάντηση, αλλά μετά από μία ώρα στην ίδια ερώτηση να κάνει λάθος. Συνεχίζοντας την προσπάθειά μας, ζωγραφίζουμε μία κότα, για να συνδέσει το παιδί το παιδί το πρώτο γράμμα της λέξης με την εικόνα. Ρωτώντας το με ποιο γράμμα αρχίζει η λέξη «κότα», η πιο συνηθισμένη απάντηση είναι να μας πει τη συλλαβή «κο» και όχι το φθόγγο «κ».

23 Από τέτοιες περιπτώσεις που συναντάμε συχνά στους μαθητές μας, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα, ότι το παιδί στο παράδειγμά μας δεν έχει καλό επίπεδο φωνολογικής ενημερότητας. Αυτό που πρέπει να κάνουμε, είναι χωρίς χρονοτριβή είναι να βελτιώσουμε την ικανότητα της φωνολογικής του ενημερότητας, χρησιμοποιώντας ασκήσεις σαν και αυτές που υπάρχουν σε προηγούμενη ενότητα του βιβλίου. Αφού λοιπόν εξασκήθηκε το παιδί και βελτιώθηκε το επίπεδο της φωνολογικής του ενημερότητας, προχωρούμε στη διδασκαλία της Πρώτης Ανάγνωσης.

24 Εναλλακτικός τρόπος διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης
Ξεκινάμε με τη διδασκαλία 2 η 3 συμφώνων, π.χ. «π, τ, κ» και 4 φωνηέντων, π.χ. «ο, ι, ε, α». Κατόπιν εργαζόμαστε στη σύνθεση συλλαβών τύπου «ΣΦ», οπότε προκύπτουν οι συλλαβές: «πο, πι, πε, πα, - το, τι, τε, τα, - κο, κι, κε, κα». Μόλις το παιδί καταφέρει να διαβάσει τις συλλαβές με ευχέρεια, περνάμε στη σύνθεση δισύλλαβων λέξεων οι οποίες τις εμπεριέχουν. Π.χ. «πίτα, κότα» κ.ά.

25 Αφού διαβάσει και αυτές τις λέξεις, προχωράμε στην ανάγνωση απλών προτάσεων που σχηματίζονται από τις ήδη γνωστές δισύλλαβες λέξεις, όπως: «Πέτα το τόπι.». Όταν σιγουρευτούμε ότι ο μαθητής μπορεί να διαβάσει καλά την πρόταση, τον προτρέπουμε να τη διαβάσει μεγαλόφωνα μέσα στην τάξη, οπότε εισπράττει την επιδοκιμασία τη δικιά μας και των συμμαθητών του, με ένα «ζεστό» χειροκρότημα.

26 Ήδη το παιδί έκανε ένα μεγάλο βήμα, βελτίωσε το αυτοσυναίσθημά του και αρχίζει να καταξιώνεται στην κοινότητα της τάξης του. Με τον ίδιο τρόπο συνεχίζουμε τη διδασκαλία, αυξάνοντας σταδιακά τον αριθμό των λέξεων και των προτάσεων, φτάνοντας στο σημείο της κατασκευής απλών κειμένων δύο ή τριών σειρών

27 Κατόπιν προχωράμε σε 3σύλλαβες λέξεις του τύπου ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ ( π. χ
Κατόπιν προχωράμε σε 3σύλλαβες λέξεις του τύπου ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ ( π.χ. βαπόρι ), σε 4σύλλαβες λέξεις πάλι του τύπου ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ ( π.χ. πατατάκι ) και σε λέξεις με συμφωνικά συμπλέγματα ( π.χ. βρύση, κάστρο ). Τέλος για την ανατροφοδότηση του παιδιού, χορηγούμε ενδιάμεσα στη διδασκαλία των λέξεων, κείμενα που εμπεριέχουν λέξεις που έχουν διδαχθεί.

28 Διάβασμα ανά δύο ( Paired reading ).
Yπάρχουν μαθητές ακόμα των μεγάλων τάξεων του δημοτικού, που ενώ γνωρίζουν το μηχανισμό της ανάγνωσης, εν’ τούτοις δεν έχουν «στρωτό» διάβασμα ( κάνουν πολλά λάθη, κομπιάζουν κ.λ.π. ) Ένας τρόπος για να βοηθηθεί αυτή η κατηγορία παιδιών, είναι η μέθοδος: «Διάβασμα ανά δύο». Μπορεί να εφαρμοστεί από τον εκπαιδευτικό μαζί με το παιδί στην τάξη, αλλά και από το γονέα στο σπίτι. Η μέθοδος αποτελείται από δύο φάσεις: Το ταυτόχρονο διάβασμα. Το αυτόνομο διάβασμα.

29 Στο ταυτόχρονο διάβασμα, δάσκαλος και μαθητής διαβάζουν σε απόλυτο συγχρονισμό. Ο δάσκαλος προσφέρει ένα μοντέλο σωστού διαβάσματος, προσπαθώντας το παιδί να διαβάσει σύμφωνα με αυτό. Στη διάρκεια του ταυτόχρονου διαβάσματος, τα λάθη του παιδιού διορθώνονται από το δάσκαλο, όπου τα διαβάζει σωστά. Κατόπιν, το παιδί διαβάζει σωστά τις λέξεις και συνεχίζουν το ταυτόχρονο διάβασμα.

30 Περνώντας στη συνέχεια στη φάση του αυτόνομου διαβάσματος, το παιδί διαβάζει μόνο του. Ο δάσκαλος τον ενθαρρύνει και τον επιβραβεύει. Η ενίσχυση αυτή μειώνεται, καθώς αυξάνεται η αναγνωστική ικανότητα. Αν το παιδί κάνει λάθος ή δυσκολεύεται να αναγνώσει μια λέξη για παραπάνω από 4 δευτερόλεπτα, επανερχόμαστε στο προηγούμενο στάδιο του ταυτόχρονου διαβάσματος. Το παιδί ξαναρχίζει να διαβάζει αυτόνομα, αφού το ζητήσει με κάποιο σινιάλο ή νεύμα του

31 Καθ’ όλη τη διάρκεια της ανάγνωσης, το δάκτυλο του παιδιού ακολουθεί τους φθόγγους. Τα μικρότερα παιδιά, να αποφεύγουν να δείχνουν τα γράμματα χρησιμοποιώντας το μολύβι τους, γιατί λόγω ασταθής λαβής του αυτό κινείται, με συνέπεια να παρακολουθεί το μάτι αυτή την κίνηση και έτσι να γίνονται λάθη. Ακόμα για τους μαθητές που πηδούν σειρές, συστήνεται μόλις τελειώσει η σειρά στο κείμενο, με το δάκτυλό τους να επανέρχονται στην αρχή της σειράς και μετά να κατεβαίνουν στην επόμενη.

32 Βελτίωση της ικανότητας της κατανόησης κειμένων.
Ο μαθητής που έχει την ικανότητα να διαβάζει ένα κείμενο ανάλογο της ηλικίας του, αλλά χωρίς να καταλαβαίνει τα νόημά του, είναι ένας «μη λειτουργικός αναγνώστης». Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, το παιδί να αποφεύγει το διάβασμα, αφού δεν μπορεί να το καταλάβει και να ευχαριστηθεί και σταδιακά να δημιουργείται αρνητισμός προς οποιοδήποτε έντυπο.

33 Ένα τέτοιο παιδί διαβάζει «άχρωμα», δε σταματάει στις τελείες και στα κόμματα, αδιαφορεί για τη σημασία των σημείων στίξης κ.ο.κ. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν αυτό το μαθητή, μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες: Χρησιμοποιούμε ένα κείμενο που πιστεύουμε ότι θα του αρέσει, με κριτήριο τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις του. Για παράδειγμα μπορεί να είναι μια περιπετειώδη ιστορία ή η περιγραφή μιας αστείας σκηνής. Συζητάμε λίγο για την πλοκή του κειμένου που επιλέξαμε.

34 Διαβάζουμε φωναχτά το κείμενο, χρωματίζοντας τη φωνή μας όπου χρειάζεται.
Παρουσιάζουμε στον πίνακα ένα χαρτόνι με τις λέξεις «κλειδιά» του κειμένου, όπου τις συζητάμε και τις ερμηνεύουμε. Τα παιδιά αναφέρουν συνώνυμες λέξεις, γράφονται στον πίνακα και δημιουργούν προτάσεις που περιέχουν τις λέξεις «κλειδιά» ή τις συνώνυμές τους.

35 Δημιουργούμε όταν είναι εφικτό, εννοιολογικές ομάδες λέξεων
Δημιουργούμε όταν είναι εφικτό, εννοιολογικές ομάδες λέξεων. Αν για παράδειγμα μια λέξη «κλειδί» είναι τα «πτηνά», μπορούμε να φτιάξουμε μια ομάδα με τα είδη των πουλιών ( π.χ. αρπακτικά, αποδημητικά κ.ά. ), άλλη ομάδα με τα μέρη που ζουν ( π.χ. κοντά στη θάλασσα, στην τροπική ζώνη κ.ά. ), άλλη σύμφωνα με το μέγεθός τους κ.λ.π. Συνδέουμε το κείμενο με τις εμπειρίες και τις γνώσεις του παιδιού. Αν δηλαδή το κείμενο αναφέρεται στα «τρένα», συζητάμε με το παιδί και για τα άλλα μέσα μεταφοράς που γνωρίζει και εντοπίζουμε ομοιότητες και διαφορές.

36 Μαθαίνουμε στα παιδιά να αλληλεπιδρούν με το κείμενο
Μαθαίνουμε στα παιδιά να αλληλεπιδρούν με το κείμενο. Να συνηθίζουν για παράδειγμα να βάζουν ερωτηματικό σε ότι δεν καταλαβαίνουν, να κυκλώνουν τις λέξεις «κλειδιά», να προσαρμόζουν τη φωνή τους ( χρωματισμός – παύσεις ) ανάλογα με τα σημεία της στίξης κ.ο.κ. Γράφουμε σε μια πλευρά του πίνακα τις λέξεις που θεωρούμε ότι είναι άγνωστες στα παιδιά, μαζί με σύντομη ερμηνεία τους.

37 Δίνουμε στα παιδιά να διαβάσουν πρώτα τις ερωτήσεις και μετά το κείμενο. Με αυτό τον τρόπο, προετοιμάζονται καλύτερα για το κείμενο που ακολουθεί και επικεντρώνουν την προσοχή τους στα ανάλογα σημεία. Προσέχουμε – ειδικά στην αρχή – τα κείμενο που επιλέξαμε, να είναι λίγων σειρών. Τα παιδιά αφού διαβάσουν το κείμενο, υπογραμμίζουν τις απαντήσεις και τις ανακοινώνουν στην τάξη. Εμείς δεν παραλείπουμε να τα βοηθάμε και να τα ενθαρρύνουμε.

38 Κατασκευή περίληψης. Ο ρόλος της περίληψης είναι σημαντικός στην κατανόηση κειμένων, αφού στηρίζεται στη κριτική επιλογή κυρίων και δευτερευόντων εννοιών. Ένας τρόπος για να «διδαχθεί» η περίληψη, είναι οι μαθητές να γράψουν την κεντρική ιδέα του κειμένου στο κέντρο ενός πλαισίου και στην περίμετρό του τις δευτερεύουσες ιδέες. Το παιδί έχοντας μπροστά του ένα τέτοιο σχήμα, μπορεί εύκολα να διατυπώσει την περίληψη.

39 Αντιμετώπιση προβλημάτων στη Γραφή.
Η εξέλιξη της γραφή όπως και του προφορικού λόγου, δεν είναι η ίδια για όλα τα παιδιά. Τα προβλήματα του προφορικού λόγου, έχουν συνήθως αντίκτυπο και στο γραπτό λόγο, παρ’ όλο που δεν ταυτίζονται. Εξάλλου η γραφή δεν είναι τίποτα άλλο, παρά η μεταφορά του προφορικού λόγου σε γραπτά σύμβολα. Ερευνητικά δεδομένα καταγράφουν, ότι τα παιδιά που δεν μπορούν να μιλήσουν σωστά μετά την ηλικία των 5 ½ ετών, έχουν πολλές πιθανότητες να δυσκολευτούν στη γραφή. Γι’ αυτό το λόγο, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, πρέπει να παρακολουθούν την εξέλιξη της γραφής των παιδιών, από την αρχή της σχολικής τους ζωής

40 Ένα από τα είδη των λαθών που κάνουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, είναι η παράλειψη φθόγγων, όταν γράφουν μια λέξη. Για παράδειγμα, αντί «ποτάμι», μπορεί να γράψουν «πτμι». Σε τέτοιες περιπτώσεις, πρέπει πρώτα να δώσουμε στο παιδί κάποιες ακουστικές ασκήσεις, για να εξασκηθεί στη διάκριση των φθόγγων, αλλά και να τους προφέρει με τη σωστή σειρά. Στο προηγούμενο παράδειγμα, το ζητούμενο είναι, ο μαθητής να προφέρει έναν – έναν τους φθόγγους της λέξης «ποτάμι», με τη σωστή σειρά.

41 Το επόμενο βήμα είναι, το παιδί να γράφει χωρίς λάθη απλές συλλαβές του τύπου ΣΦ. Όταν τα καταφέρει συνεχίζουμε με 2σύλλαβες λέξεις ΣΦ-ΣΦ, με 3σύλλαβες λέξεις ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ, με 4σύλλαβες ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ-ΣΦ και καταλήγουμε σε λέξεις που εμπεριέχουν συμπλέγματα. Κάθε φορά δίνουμε στο παιδί 10 λέξεις

42 Μια αποτελεσματική τεχνική για να γράφει ο μαθητής σωστά τις λέξεις που του παραδίνουμε χωρίς παραλήψεις γραμμάτων, είναι σε πρώτο χρόνο να προφέρει μεγαλόφωνα τη συλλαβή ενώ ταυτόχρονα να χτυπάει το χέρι του στο τραπέζι και σε δεύτερο χρόνο να προχωράει στη γραφή της. Εφόσον ολοκληρώσει, συνεχίζει με τον ίδιο τρόπο στην γραφή της επόμενης συλλαβής. Προτείνονται οι παραπάνω ενέργειες να γίνονται σε δύο χρόνους και όχι όλες ταυτόχρονα, γιατί απαιτείται σύνθετη εγκεφαλική δραστηριότητα που δυσκολεύει τα μικρά παιδιά. Αφού αρχίζει να γράφει χωρίς παραλήψεις, ζητάμε από το παιδί να λέει τη συλλαβή σιωπηρά, από «μέσα του» και ανάλογα με την εξέλιξή του σταματάει και το χτύπημα του χεριού.

43 Μια άλλη κατηγορία λαθών, είναι η γραφή λέξεων χωρίς κενά μεταξύ τους ( γραφή «σιδηρόδρομος» ). Ένας απλός τρόπος για αντιμετωπιστούν αυτού του είδους τα λάθη, είναι μετά την ολοκλήρωση της γραφής της λέξης, το παιδί να τοποθετεί το δείκτη του χεριού του στο τέλος της και να προχωρήσει στην επόμενη. Για τους μαθητές των μεγαλυτέρων τάξεων που συνεχίζουν να «κολλάνε» τις λέξεις, δίνουμε προτάσεις και τους ζητάμε πρώτα να διαβάσουν τις προτάσεις και ύστερα να υπογραμμίσουν την κάθε λέξη χωριστά.

44 Η «προβληματική» γραφή, χαρακτηρίζεται σε σημαντικό βαθμό από τα ορθογραφικά λάθη. Και επειδή τα γραπτά είναι ένας τρόπος επικοινωνίας όπως και ο προφορικός λόγος, η ελλιπής ανάπτυξη της ορθογραφικής δεξιότητας, έχει αρνητικό αντίκτυπο τόσο για το ίδιο το άτομο, όσο και για τον περίγυρο του. Το ορθογραφικό επίπεδο των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, αντιστοιχεί στο επίπεδο των παιδιών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες των μικρότερων τάξεων. Αυτό σημαίνει, ότι χρειάζονται εκτός από περισσότερο χρόνο και μια διαφορετική διδακτική προσέγγιση της ορθογραφίας, που κινείται στους παρακάτω άξονες

45 Στη δημιουργία κινήτρων για να γράψει το παιδί σωστά και στη καλλιέργεια τόνωσης του αυτοσυναισθήματός του. Οι λέξεις που θα επιλεγούν για να τις μάθει ο μαθητής να είναι λίγες, να είναι μέσα στις δυνατότητές του, στο πρώτο διάστημα να προέρχονται από το κύκλο των εμπειριών του και να του είναι χρήσιμες στην καθημερινή του ζωή. Ο εκπαιδευτικός να υπαγορεύει τις λέξεις καθαρά, δυνατά, και αργά. Να γίνεται συχνή ανατροφοδότηση.

46 Τα λάθη στη γραφή που κάνει ένα παιδί, μπορεί να είναι:
Στην ιστορική ορθογραφία. Δηλαδή στο κομμάτι τα λήξης εκτός από την κατάληξη. Στις καταλήξεις των λέξεων. Στην εναλλαγή μικρών και κεφαλαίων γραμμάτων. Στο συντακτικό. Τονικά λάθη κ.ά. Για την αντιμετώπιση των ορθογραφικών λαθών, υπάρχουν μέθοδοι και έχουν σχέση, με το κατά πόσο εμπλέκονται ο εκπαιδευτικός ή οι συμμαθητές του παιδιού.

47 Η πρώτη είναι η «εικονογραφική μέθοδος
Η πρώτη είναι η «εικονογραφική μέθοδος.Η ορθογραφία της λέξης μαθαίνεται με τη βοήθεια σκίτσου, το οποίο έχει σχέση με τη σημασία της. Για παράδειγμα, θέλουμε να διδάξουμε ότι στη λέξη φωτιά, το «φω» γράφεται με ωμέγα ( -ω- ). Ξεκινάμε με τα παιδιά μια σύντομη συζήτηση για τη σημασία της φωτιάς. Στη συνέχεια γράφουμε με μεγάλα γράμματα στον πίνακα τη λέξη φωτιά και ζωγραφίζουμε το – ω – σαν να είναι η εστία της φωτιάς ( σχεδιάζουμε κάτω από το –ω- ξύλα και από πάνω του καπνό ).

48 Μετά ζητάμε από τα παιδιά να ιχνογραφήσουν το σκίτσο που βλέπουν στο πίνακα. Με αυτό τον τρόπο, τους δημιουργείται ένας ισχυρός μνημονικός σύνδεσμος, μεταξύ της εικόνας και του γράμματος. Είναι μια μέθοδος ιδιαίτερα αποτελεσματική, αλλά και χρονοβόρα. Όμως για λέξεις που χρησιμοποιούνται συχνά και επαναλαμβάνονται τα λάθη, αξίζει να εφαρμόζεται.

49 Η δεύτερη μέθοδος είναι η αυτοδιόρθωση
Η δεύτερη μέθοδος είναι η αυτοδιόρθωση. Δίνουμε στα παιδιά ένα χαρτί με πέντε στήλες. Στη πρώτη στήλη γράφουμε τις λέξεις που θέλουμε να διδάξουμε. Στη συνέχεια τα παιδιά αφού τις δουν για 30 δευτερόλεπτα ( ο χρόνος είναι ενδεικτικός ), καλύπτουν αυτή τη στήλη με ένα τετράδιο, υπαγορεύουμε τις επιλεγμένες λέξεις και οι μαθητές τις γράφουν στη δεύτερη στήλη. Κατόπιν αποκαλύπτουν την πρώτη στήλη, διορθώνουν τις λέξεις που έγραψαν βάζοντας ταυτόχρονα και κάποια σημάδια δίπλα τους, ανάλογα με το είδος των λαθών που έκαναν.

50 Για παράδειγμα, «Π» για παράλειψη γράμματος, «Λ» για λάθος γράμμα, «Τ» για τονικά λάθη κ. ο. κ. Αν η λέξη είναι σωστά γραμμένη, βάζουν ένα «ν». Αφού ολοκληρώσουν τη διόρθωση, γράφουν τις λέξεις σωστά γραμμένες στην τρίτη στήλη. Τέλος, τα παιδιά καλύπτουν τις τρεις στήλες, υπαγορεύουμε ξανά τις λέξεις τις οποίες γράφουν στην τέταρτη στήλη, διορθώνουν τυχόν λάθη με τον προηγούμενο τρόπο και τις ξαναγράφουν άλλη μια φορά σωστά, στην πέμπτη στήλη.

51 Περνώντας στη μεγάλη κατηγορία λαθών που αφορούν τις καταλήξεις των λέξεων. Είναι λάθη ιδιαίτερης βαρύτητας, λάθη που «κοστίζουν» στο παιδί ιδιαίτερα από τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και παραπάνω και είναι λάθη που προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό, το μαθησιακό του προφίλ. Για τη βελτίωση της καταληκτικής ορθογραφίας, χρησιμοποιείται η γραμματική. Η χρήσης της πρέπει να γίνεται με «διακριτικό» τρόπο. Δηλαδή ο γραμματικός κανόνας, να μη δίνεται εκ των προτέρων στο μαθητή, αλλά να προκύπτει διαισθητικά για την απόκτηση της «ορθογραφικής διαίσθησης»

52 Από έρευνα που έγινε από το Παιδαγωγικό Τμήμα του Α. Π. Θ
Από έρευνα που έγινε από το Παιδαγωγικό Τμήμα του Α.Π.Θ. προέκυψε ότι τα παιδιά μέχρι το τέλος της Γ΄ δημοτικού, το ελάχιστο της γραμματικής που πρέπει να έχουν εμπεδώσει είναι: Το διαχωρισμό ουσιαστικών και ρημάτων. Τα τρία γένη των ουσιαστικών. Να γράφουν σωστά τις καταλήξεις των ουδέτερων σε «ι», των αρσενικών και θηλυκών σε «ης» και «η» και το πληθυντικό σε «οι». Τις καταλήξεις των ρημάτων σε «ω», «ει» και «ίζω».

53 Ένας τρόπος για τη διδασκαλία της καταληκτικής ορθογραφίας, είναι η κατασκευή καταλόγων με λέξεις, που έχουν την ίδια κατάληξη. Για παράδειγμα, φτιάχνουμε έναν πίνακα με ρήματα σε «-εύω» ( μαγειρεύω, κουρεύω κ.ά ), όπου την κατάληξη τη γράφουμε με μεγάλα φωσφορούχα γράμματα. Τον τοποθετούμε στον τοίχο της τάξης και ζητάμε από τους μαθητές να τον διαβάσουν. Με τον ίδιο τρόπο, δημιουργώ και άλλους καταλόγους, τους οποίους αναρτούμε σε διάφορα σημεία της αίθουσας και μπορούμε έτσι να έχουμε τη «γωνία των ρημάτων», «τη γωνία των ουσιαστικών» κ.ά. Προσέχουμε οι κατάλογοι των λέξεων, να είναι σε τέτοιες θέσεις, ώστε να είναι ορατοί από όλα τα παιδιά.

54 Πολύ χρήσιμο μέσο για τη βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητας, είναι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής. Τα τελευταία χρόνια, κυκλοφορούν πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα με ορθογραφικές δραστηριότητες σε παιγνιώδη μορφή, που είναι ιδιαίτερα ευχάριστα για τα παιδιά. Ο μαθητής χρησιμοποιώντας τον Η/Υ, έχει μεγάλο βαθμό αυτονομίας, υπάρχει άμεση ανατροφοδότηση και το λάθος που θα κάνει δεν έχει τις αρνητικές συνέπειες, αν γινόταν στην τάξη.