2 η Εκπαιδευτική Περιφέρεια Νομού Έβρου Mάρτιος 2010.

Παρουσίαση με θέμα: "2 η Εκπαιδευτική Περιφέρεια Νομού Έβρου Mάρτιος 2010."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 2 η Εκπαιδευτική Περιφέρεια Νομού Έβρου Mάρτιος 2010

2  Κατά το 1 ο τρίμηνο επαφή/ επίσκεψη/ επιλεκτική παρακολούθηση μαθήματος (ΣχΣ)  Αποσαφήνιση τρόπου εργασίας: διερευνητική αξιολόγηση, μελέτη διαγνώσεων (ΣχΣ)  Επαφές με ειδικούς που εργάζονται με το παιδί, επαφή με γονέα (Δ)  Συνεργασία υπευθύνου και δασκάλου τάξης για την επιλογή των μαθητών και μια πρώτη καταγραφή των προβλημάτων του  Κατάρτιση προγράμματος ανάλογα με το είδος της δυσκολίας (Δ-ΣχΣ)

3  Εύρεση του είδους της μαθησιακής δυσκολίας  Εύρεση του κατώτατου επιπέδου κατακτημένης γνώσης  Ανίχνευση γνωστικών κενών  Στοχοθεσία  Επιλογή και πειραματική εφαρμογή υλικού  Αξιολόγηση προσπάθειας – αλλαγή υλικού: εκ νέου πειραματισμός

4 Εύρεση τρόπου που μαθαίνει ο μαθητής Συζήτηση και κοινή αναζήτηση με ΣχΣ δόκιμων πρακτικών Καταγραφή ιστορικού: προφίλ, μεσοπρόθεσμοι / μακροπρόθεσμοι στόχοι Αξιολόγηση ανταπόκρισης μαθητή στις πρακτικές/ βαθμό επίτευξης στόχων Διαρκής τόνωση αυτοσυναισθήματος Δόμηση προσωπικής – φιλικής σχέσης με τον κάθε μαθητή Καταγραφή- αποτύπωση στη φόρμα- κατασκευή φακέλου μαθητή που θα μείνει στο σχολείο

5  ανά τρίμηνο θα αξιολογείται η πρόοδος του μαθητή στο Τ.Υ.(5Γ) και ο ρυθμός του Τ.Υ. είναι εντατικός (2 Α ), ώστε σε «εύλογο» διάστημα να αρθούν οι δυσκολίες και να μπορεί ο μαθητής να παρακολουθεί μόνο την τάξη του.

6 ΣΤΟΧΟΙ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑΣ: 1. Γνωστοποίηση καλών πρακτικών 2. Ευκαιρία άρσης της απομόνωσης 3. Επίλυση αποριών 4. Ενημέρωση αποτελεσματικότητας υλικών 5. Αναστοχασμός 6. Αυτοαξιολόγηση 7. Αυτορρύθμιση 8. Αύξηση αποτελεσματικότητας 9. Παροχή βήματος

7 λόγοι επιλογής: αλλαγή από την διαδικασία της τάξης (12/16 πάνω από 25 έτη- 3/16 στο τελευταίο )διότι ως θέση αναμένεται να είναι μικρής δυσκολίας. Ωστόσο, η διαδικασία διερεύνησης των ιδιαιτεροτήτων του κάθε μαθητή και η κατάρτιση εξατομικευμένου προγράμματος, αποδεικνύεται αρκετά απαιτητική διαδικασία.

8 Ευλύγιστο πρόγραμμα (σε σύνθεση και συχνότητα παρουσιών/ συμμετοχής με συμπτύξεις- μετακινήσεις) με στόχο την μεγιστοποίηση της συμμετοχής αλλά και λόγω αναγκών που προκύπτουν στην πορεία Ασκήσεις αντιγραφής, γραφής, γραμματικής, λεξιλογίου( σε ομάδες συνώνυμων, αντώνυμων κλπ), σταυρόλεξα, σύνδεση εικόνων με λέξεις παράλληλη χρήση ολικής και αναλυτικτοσυνθετικής μεθόδου, με έμφαση τη διαρκή επανάληψη Αρίθμηση, ανάλυση αριθμών, οργάνωση γνώσεων στο δεκαδικό σύστημα, υπολογισμοί, πράξεις, χρήση χρήματος, ανακοίνωση σκέψης και τρόπου λύσης

9

10

11

12

13 ΚΑΡΤΕΛΑ ΜΑΘΗΤΗ  Παρουσιάζει έντονα παραβατική και επιθετική συμπεριφορά, με στοιχεία έντονης σεξουαλικότητας και δυσκολίας προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον. Είναι γεννημένος το 1996.  Ομιλία : Μέτρια  Ανάγνωση : Καθόλου  Κατανόηση: Αρκετά καλά  Ορθογραφία : Καθόλου  Εφαρμογή γραμματικών και συντακτικών κανόνων : Καθόλου  Παραγωγή γραπτού λόγου: Καθόλου  Μαθηματικά: Αριθμητικές πράξεις : Πρόσθεση & αφαίρεση : πολύ καλά, Πολλαπλασιασμός πολύ καλά με τη χρήση Πυθαγόρειου πίνακα. Διαίρεση : Μέτρια.  Επίλυση προβλήματος : Λίγο (μόνο προβλήματα μίας πράξης)  Στόχος είναι η όσο το δυνατό πιο δημιουργική απασχόληση του μαθητή.  (τωρινή εικόνα)Στο γνωστικό επίπεδο δε παρουσιάζει ιδιαίτερη αλλαγή. Η συμπεριφορά του μέχρι και τα Χριστούγεννα είχε βελτιωθεί αισθητά. Παρακολουθούσε το παράλληλο τμήμα ακόμη και με άλλες ομάδες, απασχολούμενος, όταν αυτός ήθελε, στον υπολογιστή της βιβλιοθήκης με εκπαιδευτικό λογισμικό ή με απλά φυλλάδια συμπλήρωσης και εικόνων (γνωρίζει αρκετά καλά τη χρήση Η/Υ). Μετά τα Χριστούγεννα η συμπεριφορά του άλλαξε πάλι προς το χειρότερο. Έγινε πάλι αρκετά επιθετικός και δε δείχνει διάθεση να συνεργαστεί ούτε με τη δασκάλα του τμήματος ούτε με μένα. Απλά στο παράλληλο τμήμα είναι πιο ελεγχόμενος.

14  Άγνοια / δυσκολία ανάγνωσης- γραφής  Δυσκολίες στον προφορικό λόγο- φτωχό λεξιλόγιο  Αδυναμία κατανόησης κειμένων  Δυσκολίες στο γραπτό λόγο  Δυσκολίες στον τονισμό  ανορθογραφία

15

16  Απουσίες μαθητών  Αποκλίνουσα συμπεριφορά (εντάσεις / προβλήματα)  Νεοφερμένοι εν μέσω σχολικού έτους  Υποβαθμισμένο οικογενειακό περιβάλλον  Απουσία εμπειρίας ελληνικής γλώσσας εκτός σχολείου  Κάλυψη απουσιών δασκάλων από τον Υπεύθυνο του τμήματος

17

18  Οργανώνονται θεματικά (λεξιλόγιο)  Εισάγουν γραμματικό φαινόμενο  Είναι ελκυστικά στην παρουσίαση  Δίνουν έμφαση στον τρόπο χειρισμού τους από το δάσκαλο Σπυρόπουλου: η γραμματική στη διδασκαλία (σύγκριση Εγχειριδίων για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Ξένης γλώσσας) εκδ. Πατάκη Εισαγωγή βιβλίου δασκάλου ΥΕΠ &Θ- Καποδιστριακό Παν/μιο Αθηνών

19  «μιλώ και γράφω»: Πανεπιστημίου Θεσσαλίας  «ανοίγω το παράθυρο»: υλικό για τους Έλληνες της διασποράς  Λογισμικό καθ.Μαρίας Δημάση για Πρωτοβάθμια Εκπ/ση  Υλικό προγράμματος για την εκπ/ση Μουσουλμανοπαίδων  Βιλίο Α΄Δημοτικού  Καρτέλες Ανάγνωσης  Χειρόγραφες σημειώσεις  Εικονογραφημένα παραμύθια και λογισμικό Μ.Δημάση Κάθε υλικό όταν προσαρμόζεται από το δάσκαλο είναι καλό

20 κάθε δάσκαλος ακολουθεί την πορεία που υπαγορεύει το υλικό του, όπως και είναι το ζητούμενο σε αυτά τα τμήματα. Η προσωπική αυτή πορεία όμως, δημιουργεί στους συναδέλφους μια αίσθηση ανασφάλειας, και αίσθηση αδυναμίας προσμέτρησης των αποτελεσμάτων και της επίτευξης των στόχων. αναγκαιότητα στο σημερινό σχολείο η λειτουργία παράλληλων τμημάτων με την προϋπόθεση ότι επιτυγχάνεται η διαρκής αξιολόγηση της πορείας, των μεθόδων, του υλικού, ακόμη και της κατανομής των ωρών, από τον κάθε υπεύθυνο εκπαιδευτικό.

21 Επειδή δε, η λύση κάθε προβλήματος ξεκινά από την προσέγγισή του, έτσι και η κάθε μαθησιακή δυσκολία χρειάζεται πρώτα διερεύνηση(1), πειραματική εφαρμογή υλικού(1), μεθόδου(3) και ευλυγισία εναλλαγών(4) από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό. Συνεπικουρεί: συνεργασία με το δάσκαλο της τάξης /προσπάθεια και από εκείνον ίδιου προσανατολισμού για το κάθε παιδί. Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα των Τ.Υ.: καλλιεργούμε τον αναστοχασμό, την αυτορρύθμιση και την αυτοαξιολόγηση του εκπ/κού

22  Να έχουμε πρόταση για τα εγχειρίδια των ερευνητικών προγραμμάτων  Να ζητήσουμε από τους συναδέλφους προτάσεις  Και να τις λάβουμε υπόψη.  Μια τέτοια πρόταση που έρχεται διαρκώς στο προσκήνιο είναι η πραγματική τάξη υποδοχής για τα αλλόγλωσσα παιδιά επί ένα χρόνο, με την εγγραφή τους στο σχολείο.

23 Μπορώ να σκιαγραφήσω σαφώς το προφίλ του κάθε μαθητή μου καθόλουΛίγοαρκετάπολύ Η επιλογή του υλικού μου για τον κάθε μαθητή ήταν πετυχημένη Στη μέθοδό μου ανταποκρίθηκε ο κάθε μαθητής Είχα ιδέες για εναλλαγές στο μάθημα Ο κάθε μαθητής ωφελήθηκε Έχω κρατήσει το υλικό που δούλεψα με τον κάθε μαθητή (porfolio) οπότε φαίνεται η εξελικτική του πορεία Έμαθα πολλά για τις μαθησιακές δυσκολίες εξ αφορμής του υλικού μου (των μαθητών μου ) Θεωρώ ότι αν αναλάμβανα το επόμενο χρόνο παράλληλο τμήμα θα ήμουν καλλίτερος Μπορώ να σκιαγραφήσω σαφώς το προφίλ του κάθε μαθητή μου

24  Το νομικό πλαίσιο για τα Τ.Υ. δεν προβλέπει την προαναφερθείσα διαδικασία για μουσουλμάνους μαθητές  Η υποχρεωτικότητα του νηπιαγωγείου δεν τηρείται  Οι μουσουλμάνοι μαθητές προάγονται λόγω ηλικίας και όχι λόγω προόδου  Η τυχαιότητα χαρακτηρίζει την αντιμετώπισή τους και διαφέρει από αυτή των υπολοίπων μαθητών αλλά και από αυτή των μουσουλμάνων μαθητών των δίγλωσσων σχολείων και θα πρέπει να εξοβελίσουμε. ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ…

25  Όταν μια πεποίθηση σχηματιστεί, λειτουργεί ως κίνητρο: δηλ.αν πιστέψει (από κακή εμπειρία, από κριτική- γνώμη άλλων, από γενική αντίληψη, από προσωπική άποψη κλπ) ότι ένα γνωστικό αντικείμενο δεν έχει νόημα = πεποίθηση για προσωπική ικανότητα (π.χ. λογοτεχνία) δεν ασχολείται ή ότι μια μέθοδος μάθησης (π.χ. κατά μόνας ή ομαδική εργασία) δεν είναι αποτελεσματική= προσδοκία για έκβαση, την εγκαταλείπει.

26  Ως πλαίσια αναφοράς που οδηγούν τη σκέψη/ τα συναισθήματα/ τις πράξεις  Καθορίζουν τις επιλέξιμες στρατηγικές  Χρωματίζουν θετικά ή αρνητικά το πλαίσιο μάθησης  Αν σχηματιστούν αλλάζουν δύσκολα

27  Μαθητές που αισθάνονται ότι δεν είναι σε θέση να ολοκληρώσουν επιτυχώς μια εργασία- δεν αντιλαμβάνονται τη σχέση ανάμεσα στις ενέργειές τους και στο θετικό αποτέλεσμα  Τους βοηθούμε στη συσχέτιση (δηλ. τι κάνω για να ολοκληρώσω την εργασία σωστά)  Χρειάζεται όμως να κατανοήσουν α) γιατί αυτό που έκαναν είναι σωστό και β) τι θα κάνουν για να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους

28  Τι έκαναν για να βρουν τη λύση  Πώς ξέρουν ότι η στρατηγική που ακολουθήθηκε ήταν η σωστή  Αν αυτή η στρατηγική μπορεί να εφαρμοστεί και σε άλλο πρόβλημα  Αν ναι/όχι γιατί; ΠΑΡΑ ΤΟ ΌΤΙ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΠΟΥ ΘΕΩΡΟΥΝ ΌΤΙ ΔΕΝ ΤΑ ΚΑΤΑΦΕΡΝΟΥΝ, ΔΕΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑΙ ΓΙΑ ΤΕΤΟΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ… ΠΑΡΆ ΓΙΑ ΤΟ ΑΝ ΕΊΝΑΙ ΣΩΣΤΉ Ή ΛΑΘΟΣ Η ΛΥΣΗ ΤΟΥΣ

29  ΕΠΙΚΕΝΤΡΩΝΕΤΑΙ ΣΕ Ο,ΤΙ ΚΑΤΑΦΕΡΑΝ (ΌΧΙ ΣΤΑ ΑΔΥΝΑΤΑ ΣΗΜΕΙΑ)  ΑΚΟΜΗ ΚΑΛΎΤΕΡΑ: ΣΤΑ ΙΣΧΥΡΑ ΣΗΜΕΙΑ ΤΩΝ ΣΧΕΔΙΩΝ ΛΥΣΗΣ: ΤΕΤΟΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΙΡΙΕΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΕΝΕΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΝ ΑΙΣΘΗΣΗ ΠΡΟΟΔΟΥ- ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΗ ΓΙΑ ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΘΕΤΙΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ

30  ΕΝΘΑΡΡΥΝΣΗ ΓΙΑ ΣΚΕΨΗ ΓΥΡΩ ΑΠΌ ΤΗΝ ΑΠΟΔΟΣΗ (ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ – ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ)  Π.Χ.ΕΝΘΑΡΡΥΝΣΗ ΝΑ ΔΙΑΒΑΣΕΙ ΤΟ ΣΗΜΕΙΟ ΠΟΥ ΑΠΟΔΙΔΕΙ ΚΑΛΎΤΕΡΑ ΤΟ ΜΗΝΥΜΆ ΤΟΥ..  Διερευνά τις πεποιθήσεις των μαθητών του, σχεδιάζει δραστηριότητες που αξιοποιούν τις θετικές πεποιθήσεις και αναθεωρούν τις δυσμενείς

31  ΠΡΟΣΟΧΗ: οι μαθητές κρύβουν καλά σκέψεις, συναισθήματα  Αποδίδουν την χαμηλή επίδοση σε α)έλλειψη ικανοτήτων (δεν μπορώ) β)ανεπαρκή προσπάθεια (δεν διάβασα)γ) ατυχία (με ρώτησαν πρώτο) δ) ακατάλληλη στρατηγική (έκανα αυτό αλλά δεν ήξερα ότι έπρεπε να κάνω και το άλλο) ε) χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης εργασίας (ήταν άγνωστο, δύσκολο κλπ)  ΠΡΟΣΟΧΗ: το α) οδηγεί στη σκέψη ότι η αποτυχία θα επαναληφθεί

32 Οι αρνητικές σκέψεις και συναισθήματα που ακολουθούν μια αποτυχία σε μια δραστηριότητα, αποδίδονται και σε ανάλογες δραστηριότητες και κατηγοριοποιούν έναν ολόκληρο τομέα ως «δύσκολο» ή «απειλητικό» Από τη στιγμή που δυσμενείς πεποιθήσεις γίνονται μέρος θεωρίας μαθητή για τον εαυτό του (αυτοεκτίμηση) ενεργοποιούνται διαρκώς δημιουργώντας άγχος και αμφιβολίες. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ: εμποδίζεται η μαθησιακή διαδικασία καθώς η προσοχή των μαθητών εκτρέπεται αυτής για να στραφεί στη μειωμένη ικανότητα

33  Δραστηριότητες για αμοιβή (βαθμολογία, επιδοκιμασία κλπ ή αποφυγή ποινής= εξωτερικά κίνητρα) : όταν δεν είναι απαραίτητη για τη συνέχιση της δραστηριότητας  Δραστηριότητες για ικανοποίηση (εσωτερικό κίνητρο): απαραίτητο για τη συνέχιση της δραστηριότητας/ εξασφαλίζει την επιμονή στις δυσκολίες = αίσθημα αυτοπροσδιορισμού

34 Αν το μάθημα γίνεται έτσι ώστε οι μαθητές να «περνούν καλά», καταλήγουν να αξιολογούν θετικά τη μαθησιακή δραστηριότητα και έτσι να εξαρτώνται λιγότερο από την ενθάρρυνση και την αμοιβή, οδεύοντας στη αυτορρύθμιση. (οπ.π.σ 6)  Παράλληλα σχηματζίουν ευνοϊκές πεποιθήσεις για τη μάθηση- που σημαίνει δέσμευση και ΌΧΙ συμμόρφωση

35  Το κλίμα της τάξης (σ.6)  Ο τρόπος αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε Δ. και μ. ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΟΥΝ Ή ΕΜΠΟΔΙΖΟΥΝ τη δημιουργία εσωτερικών κινήτρων/ ευνοϊκών πεποιθήεων – δραστηριοποίησης του μ. ΑΡΑ: δραστηριότητες με νόημα Σύνδεση των σχολικών δραστηριοτήτων με τομείς εκτός σχολείου

36  Βρίσκω τα τωρινά ενδιαφέροντα και τα συνδέω με μελλοντικούς στόχους  Δείχνω ένα video, ένα απόκομμα εφημερίδας, λέω μια ιστορία ΤΟΝΙΖΟΝΤΑΣ τη σημασία και λειτουργική σχέση του περιεχομένου τους με τις δραστηριότητες – δεξιότητες του σχολείου  Οι μ. να πάρουν συνέντευξη από γονείς και παλαιότερους μ. σχετικά με το που τους χρησίμευσαν οι δεξιότητες που απέκτησαν στο σχολείο ΤΕΛΟΣ: διατηρώ το ενδιαφέρον τους

37  Δημιουργία συνθηκών επιτυχίας  Σύνδεση ενεργειών με επιτυχές αποτέλεσμα (συνειδητοποίηση στρατηγικών)  Εστίαση σε ό,τι κατάφεραν – υπογράμμιση δυνατών σημείων (αίσθηση προόδου – προσανατολισμός σκέψης στην απόδοση – αυτοπροσδιορισμός)

38 Να διακρίνει ο μ. ένα χρήσιμο σύνδεσμο ανάμεσα στις απαιτήσεις που αντιλαμβάνεται και στις ικανότητες που προς το παρόν διαθέτει ΕΠΙΤΡΕΠΩ: να διασκευάσουν ασκήσεις σύμφωνα με τις τρέχουσες ικανότητές τους π.χ. ο καλός στα Μαθηματικά βαριέται τα εύκολα  δεν τον αναγκάζω στον ίδιο με τους άλλους ρυθμό/ π.χ. ανασκεύαση δύσκολου προβλήματος ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΙΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΟΥ μ. = ΑΙΣΘΗΣΗ ΑΥΤΟΝΟΜΊΑΣ - ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ

39  Δείκτης απόδοσης μ.: ο τρόπος προσανατολισμού στα μαθησιακά καθήκοντα ΑΠΌ ΑΥΤΌ ΤΟ ΔΕΙΚΤΗ ΕΞΑΡΤΑΤΑΙ ΑΝ ΘΑ ΑΝΑΠΤΥΞΕΙ Ο μ. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (δηλ. θα είναι προσηλωμένος στο να μάθει) Ή ΘΑ ΕΠΙΔΕΙΚΝΥΕΙ / ΚΡΥΒΕΙ ΤΗΝ ΕΠΙΤΥΧΙΑ/ΑΠΟΤΥΧΙΑ ΑΝΤΊΣΤΟΙΧΑ (προσανατολισμός στο εγώ)

40  Δεν τονίζει διαδικασίες εκτίμησης – αξιολόγησης  Δεν παρέχει δημόσια ανατροφοδότηση  Δεν προβαίνει σε κοινωνικές συγκρίσεις  Δεν αναφέρεται στις ικανότητες του καθενός ΔΙΟΤΙ : θα καλλιεργηθεί ανταγωνιστικό κλίμα και θα προκληθούν σκέψεις προσανατολισμένες στο «ΕΓΩ» και όχι στη μάθηση… (σ.8πργ.2)

41  Οι μ. δείχνουν προσήλωση στο «εγώ» τους ή στην τέλεια μάθηση κυρίως στην Β΄τάξη Δημοτικού  Προοδευτική αύξηση στοχοπροσήλωσης με την άνοδο στις τάξεις  Προοδευτική αύξηση ενδιαφέροντος για εκτίμηση συμμαθητών (φόβος απόρριψης/απομόνωσης)  Δ τάξη: σημαντικοί εγωκεντρικοί στόχοι (π.χ. απόκρυψη λαθών) (σ.8)

42 Το παιδί υπερεκτιμά/ υποτιμά την απόδοσή του. Με την πάροδο του χρόνου η άποψη γονέων/ δασκάλων επηρεάζει (σ.9)

43

44 Bloom (1976) recognised the importance of specific school-related self-perceptions, and argued that they are a crucial influence in motivation and perseverance in school tasks. When students have confidence in their academic abilities, they tend to invest more effort in completing learning tasks. On the other hand, students who see themselves as having inadequate abilities tend to show little patience or perseverance when difficulties are encountered. Achievement outcomes, therefore, are influenced by student’s cognitive abilities, as well as by their perceptions of those abilities.