Συναισθηματική σχέση και επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή Ιωάννης Βρεττός

Περιεχόμενα 1. Συναισθηματική σχέση και γνωστικές επιδόσεις 2. Ενσυναίσθηση και επικοινωνία 3. Μη λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή 4. Άσκηση με μικροδιδασκαλία

1. Συναισθηματική σχέση και γνωστικές επιδόσεις 1. Συναισθηματική σχέση και γνωστικές επιδόσεις Ο πλατωνικός έρως ως κίνητρο μάθησης. Εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα μάθησης. Τα κίνητρα ως προϋπόθεση και αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Πώς δημιουργούνται τα κίνητρα; Οργανικά-βιολογικά, δραστηριότητα-παιχνίδι απορία-περιέργεια-ερωτηματική διάθεση-διερεύνηση. Κατανόηση του αντικειμένου-προσοχή-ενδιαφέρον.

Κοινωνικά κίνητρα:αυταρχική- αντιαυταρχική συμπεριφορά Προσδοκίες και κίνητρα μάθησης Έπαινος και τιμωρία Η επιτυχία ως κίνητρο μάθησης Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο παιδαγωγικός ρόλος της ερώτησης «τι έστιν» Μύθος του σπηλαίου (Πολιτεία Ζ`) Σκοπός της αγωγής: τόκος εν καλώ Η θεωρία της ανάμνησης : Μένων Το διδακτόν της αρετής: Πρωταγόρας-Μένων

Το εκπαιδευτικό σύστημα στην Αρχαία Αθήνα Το εκπαιδευτικό σύστημα στον Πλάτωνα: ουτοπία ή εφαρμόσιμη λύση; Επικαιρότητα των πλατωνικών απόψεων Το σχολείο του μέλλοντος: διανθρώπινη ή μηχανιστική επικοινωνία;

Πλάτωνος Φαίδρος Φαντασμαγορική παρουσία του Υπολογιστή (80’ ,90’) και άτακτη υποχώρηση. Κατάσταση σε Ελλάδα-Ευρώπη- Αμερική Αρνητικές επιδράσεις στη σκέψη και στη γλώσσα των μαθητών.

Τι πρέπει να κάνει το σχολείο; Να διαφυλάξει την ερώτηση και την αμφισβήτηση Να προωθήσει την ανοικτή διδασκαλία Να καλλιεργήσει τη συναισθηματική σχέση και επικοινωνία. Να χρησιμοποιήσει τον Υ ως κύριος και όχι ως δούλος του.

Πλάτωνος ‘Φαίδρος’ Πριν από πολλά χρόνια ζούσε στην Αίγυπτο ένας εφευρέτης με το όνομα Θευθ. Βασιλιάς της Αιγύπτου ήταν τότε ο Θαμούς. Σε αυτόν εµφανίστηκε ο Θευθ και του επέδειξε τις εφευρέσεις του: τον αριθµό, την τέχνη της αρίθµησης και του υπολογισµού, την γεωµετρία και την αστρονοµία, το παιχνίδι µε τους πεσσούς και τελευταία τα γράµµατα. Του είπε µάλιστα ότι έπρεπε να διαδοθούν οι εφευρέσεις του και στους άλλους Αιγυπτίους. Ο Θαµούς τον ερώτησε ποια ωφέλεια θα µπορούσε να προσφέρει καθεµιά, και ενώ ο Θευθ του εξέθετε τα σχετικά, εκείνος άλλοτε συµφωνούσε και τα επαινούσε και άλλοτε διαφωνούσε και τα κατέκρινε.

Νeil Postman: Τεχνοπώλιο Η.v. Hentig: Η σταδιακή εξαφάνιση της πραγματικότητας Και οι δύο ξεκινούν τα βιβλία τους με έναν πλατωνικό μύθο.

Ο Θευθ ήταν ιδιαίτερα περήφανος για την τελευταία εφεύρεση, δηλαδή τα γράµµατα, γιατί πίστευε ότι θα µπορούσαν να βοηθήσουν τον άνθρωπο στην προσπάθειά του να σκέπτεται: αυτή η εφεύρεση θα κάνει τους Αιγυπτίους σοφότερους και ικανότερους στην σκέψη, γιατί βρέθηκε το φάρµακο της µνήµης και της σοφίας.

Ο Θαµούς του απάντησε: «εφευρετικότατε Θευθ, άλλος είναι ο ικανός να κάνει µια εφεύρεση- και άλλος αυτός που θα εκφέρει άποψη για την βλάβη ή την ωφέλεια την οποία αυτή η εφεύρεση θα προκαλέσει σε αυτούς που θα την χρησιµοποιήσουν. Και τώρα εσύ, επειδή είσαι πατέρας των γραµµάτων, παρακινούµενος από την αγάπη σου προς την εφεύρεσή σου, ανέφερες το αντίθετο αποτέλεσµα από αυτό που θα προκαλέσει.

Αυτή η εφεύρεση θα προσφέρει στις ψυχές των µαθητών λήθη, επειδή θα παραµελήσουν την εκγύµναση της µνήµης, καθόσον από εµπιστοσύνη προς την γραφή θα θυµούνται τα πράγµατα απέξω µε τη βοήθεια ξένων τύπων και όχι εσωτερικώς αφεαυτών των. Δεν εφεύρες λοιπόν φάρµακο µνήµης αλλά υπενθύµισης.

Θα προσφέρεις στους µαθητές φαινοµενική σοφία και όχι την αλήθεια, γιατί, αφού διαβάσουν πολλά χωρίς να τα διδαχθούν, θα νοµίσουν ότι έγιναν πολυµαθείς, ενώ στην πραγµατικότητα θα είναι ως επί το πλείστον αµαθείς και στις σχέσεις τους ανυπόφοροι, γιατί θα έχουν γίνει δοκησίσοφοι αντί να γίνουν σοφοί».

Οι εφευρέτες δεν μπορούν να γνωρίζουν τις ιδεολογικές, κοινωνικές και ψυχολογικές επιδράσεις των ανακαλύψεών τους. Δημιουργούνται δύο κοινωνικές τάξεις. Δεν ενδιαφέρει τι γράφει κανείς αλλά ότι γράφει.

Το μέσον γίνεται σκοπός Το μέσον γίνεται σκοπός. Το μέσον δεν είναι ωστόσο ένας ουδέτερος και παθητικός μεσολαβητής, αλλά επηρεάζει τόσο την πληροφορία όσο και την ερμηνεία της. Αλλά και ο δέκτης δεν είναι ένας ουδέτερος και μηχανικός παραλήπτης αλλά ένα υποκείμενο με αισθήσεις και συναισθήματα και επομένως με απρόβλεπτες αντιδράσεις.

Σήμερα στο σχολείο υπάρχει ανταγωνισμός ανάμεσα στην τυπωμένη λέξη και στην εικόνα. Η λέξη σημαίνει μια λογική και οργανωμένη περιγραφή. Η εικόνα κυριαρχεί εκτός κυρίως του σχολείου και προκαλεί ένταση και συναισθηματική φόρτιση. Το αποτέλεσμα είναι πολλοί από τους μαθητές να μην μπορούν να διαβάσουν ή να παρακολουθήσουν την ανάπτυξη ενός θέματος ή να διατυπώσουν τις σκέψεις τους με λογική σειρά.

Το βιβλίο στηρίζει το σχολείο. Το βιβλίο δεν αμφισβήτησε τον δάσκαλο. Κίνδυνος: ο υπολογιστής να αντικαταστήσει τον διάλογο και την επικοινωνία.

Ο Υπολογιστής διαφέρει από τα άλλα μέσα διδασκαλίας, γιατί προσπαθεί να αντικαταστήσει την ανθρώπινη σκέψη και συμπεριφορά. Οι δομές της ανθρώπινης σκέψης είναι εμφυτευμένες στον Υπολογιστή και επιδρούν στη σκέψη και στη συμπεριφορά του χρήστη.

Λέμε συνήθως ότι ο Υπολογιστής σκέπτεται και μιλάει Λέμε συνήθως ότι ο Υπολογιστής σκέπτεται και μιλάει. Ξεχνάμε όμως ότι σκέπτεται με ένα συγκεκριμένο τρόπο και μιλάει μια συγκεκριμένη γλώσσα. Η σκέψη προϋποθέτει δυνατότητα για αμφισβήτηση. Η γνώση δεν σχετίζεται με την ποιότητα, δεν επιδρά τόσο στο υποκείμενο και δεν το μεταμορφώνει.

Το πρόβλημα δεν είναι αν θα μιλάμε όπως ο υπολογιστής Το πρόβλημα δεν είναι αν θα μιλάμε όπως ο υπολογιστής. Η γλώσσα του είναι πολύπλοκη και επομένως τέτοιος κίνδυνος δεν υπάρχει. Ήδη ο υπολογιστής μιλάει όπως εμείς. Η γλώσσα, την οποία μιλάμε, έχει πολλές λέξεις και ποικίλα νοήματα. Η γλώσσα του υπολογιστή έχει συγκεκριμένα όρια.

Το πρόβλημα είναι αν θα σκεπτόμαστε όπως ο υπολογιστής. Ο υπολογιστής επηρεάζει την ανθρώπινη σκέψη και συμπεριφορά. Η παιδαγωγική πρέπει να πάρει θέση: διαφύλαξη της σκέψης του μαθητή. Το πρόβλημα δεν είναι μόνον η διάκριση μεταξύ ανθρώπου που σκέπτεται και υπολογιστή που ‘υπολογίζει’ αλλά μεταξύ ανθρώπου και δούλου.

Ο υπολογιστής δεν πρέπει να εξουδετερώσει ή να αντικαταστήσει την φιλοσοφική αμφισβήτηση, την ετοιμότητα για έρευνα. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού.

2. Ενσυναίσθηση και Επικοινωνία

Ως ενσυναίσθηση ορίζεται η ικανότητα ενός υποκειμένου να εισέρχεται στις ψυχικές εμπειρίες ενός άλλου προσώπου και να συμμετέχει σαν να τις ζούσε το ίδιο, να ξαναζεί τα βιώματα του άλλου προσώπου.

Ενσυναίσθηση (empathy) Συναφείς όροι: Συναισθηματική νοημοσύνη (emotional intelligence) Συναισθηματικός εγγραμματισμός (emotional literacy)

Ενσυναίσθηση και αναλογική σκέψη Το υποκείμενο: ανακαλεί ανάλογες καταστάσεις που έζησε και τα συναισθήματα που τις συνόδευσαν αξιοποιεί τη βιωμένη εμπειρία για να κατανοήσει καταστάσεις ξένες προς εκείνον δίνει νέο νόημα στις δικές του εμπειρίες και εμπλουτίζει το συναισθηματικό του κόσμο

Ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα του υποκειμένου: να γνωρίζει και να κατανοεί τη σκέψη και τα συναισθήματα του άλλου να σέβεται και να κατανοεί την άποψη του άλλου ακόμα κι αν είναι διαφορετική από τη δική του να τοποθετείται μέσα στην κατάσταση και να την βιώνει από τη θέση των πρωταγωνιστών της να αναλαμβάνει δράση για την ικανοποίηση των αναγκών του άλλου

Ενσυναίσθηση Διαφοροποιείται από: Μίμηση, ταύτιση Φαντασία, δημιουργική ανάπλαση, διαίσθηση Συμπάθεια, συμπόνια, συμπαράσταση

Ενσυναίσθηση Ζητούμενο είναι η συναισθηματική δέσμευση, η βίωση των καταστάσεων, η ταύτιση, το δέσιμο με τα πρόσωπα, η καλλιέργεια της ευαισθησίας και της ενορατικής ικανότητας και όχι απλώς η γνώση και η κατανόηση των καταστάσεων

Χαρακτηριστικά της ενσυναίσθησης δεν πρόκειται για ατομική συναισθηματική εμπειρία, αλλά απαιτεί τη συνύπαρξη με άλλα πρόσωπα είναι σκόπιμη και ‘ηθελημένη’ ικανότητα συναντάται σε επίπεδο βαθύ και εσωτερικό μετατρέπει τις διαπροσωπικές σχέσεις σε σχέσεις ενδιαφέροντος και φροντίδας αφορά τόσο την αλλαγή οπτικής γωνίας όσο και την τροποποίηση των συναισθημάτων του ίδιου του ατόμου

Η ενσυναίσθηση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο

Ενσυναίσθηση Ο μαθητής: ανασυνθέτει το πλαίσιο αναφοράς άλλων προσώπων με τη συνδρομή υλικού από περιγραφές, αφηγήσεις, μαρτυρίες, εικόνες κατανοεί και αιτιολογεί την ανθρώπινη δράση μέσα στο πλαίσιο των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών προϋποθέσεων και περιορισμών της συλλογίζεται και συνάγει συμπεράσματα, ενώ ταυτόχρονα προσεγγίζει με τη διαίσθηση, τη φαντασία και την ταύτιση αποκτά ένα είδος ‘διανοητικής συνήθειας’, διάθεσης να μεταβιβάζει την αποκτημένη εμπειρία για να αντιμετωπίζει καταστάσεις της πραγματικής του ζωής

Η ενσυναίσθηση είναι ικανότητα που περισσότερο από κάθε άλλη εξαρτάται από το πλαίσιο μέσα στο οποίο εφαρμόζεται Η ενσυναίσθηση ευδοκιμεί εκεί όπου υπάρχουν: διαπροσωπικές σχέσεις, στοχασμός, διάλογος, εμπιστοσύνη, συμπαράσταση, ασφάλεια, συνεργασία, αλληλεπίδραση, ανοιχτότητα, υποστήριξη

Ενσυναίσθηση και εκπαιδευτικός σχεδιασμός Ενσυναίσθηση και εκπαιδευτικός σχεδιασμός Η έμφαση δίνεται: στην πολύπλευρη ανάπτυξη του μαθητή στις μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις στις διαδικασίες προσέγγισης της γνώσης στην ενεργοποίηση της διαίσθησης και της φαντασίας στην ανοιχτότητα απέναντι στα διαφοροποιημένα μαθησιακά αποτελέσματα στη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών στο σεβασμό στη διαφορετικότητα

Ενσυναίσθηση Ερευνητικά δεδομένα Ενσυναίσθηση Ερευνητικά δεδομένα Στενή συνάφεια ανάμεσα στο υψηλότερο αίσθημα κοινωνικής ευθύνης, τα βελτιωμένα ακαδημαϊκά αποτελέσματα και την ανάπτυξη θετικού αυτοσυναισθήματος που εκδηλώνουν τα ενσυναισθητικά άτομα. Μαθητές που αναπτύσσουν ενσυναισθητικές ικανότητες τείνουν να είναι περισσότερο δημοφιλείς και αρεστοί από τους συμμαθητές τους και τον εκπαιδευτικό, γεγονός που τους βοηθά να δημιουργούν πιο ευνοϊκές συνθήκες για ακαδημαϊκά αποτελέσματα.

Χαρακτηριστικά ενσυναισθητικού εκπαιδευτικού Χαρακτηριστικά ενσυναισθητικού εκπαιδευτικού Ενθουσιασμός Ειδημοσύνη Φροντίδα και ενδιαφέρον για το μαθητή και αγάπη για το διδακτικό αντικείμενο Προσωπική εμπλοκή, δέσμευση Αναστοχαστική διάθεση

Μέθοδοι διδασκαλίας που συμβάλλουν στην ανάπτυξη ενσυναισθητικών σχέσεων Κριτικός διάλογος Έρευνα Επίλυση προβλήματος Εταιρική εργασία Σχέδιο εργασίας Υπόδυση ρόλου, δραματοποίηση, θεατρικό παιχνίδι

Ο ενσυναισθητικός εκπαιδευτικός ξεκινά από την πρώτη μέρα να οικοδομεί μια δάσκαλο-μαθητική επικοινωνία την οποία συντηρεί σε όλη τη διάρκεια της χρονιάς μιλά όσο το δυνατόν λιγότερο αφήνοντας χώρο στην έκφραση των μαθητών στο σύνολο της τάξης ή μεταξύ τους κάνει σχόλια για την εμφάνιση, την όψη, τη διάθεση των μαθητών επιδιώκει να επιβεβαιώνει κάθε μέρα στους μαθητές του ότι αποτελούν μέρος της σχολικής τάξης επιδιώκει να αναπτύξουν οι μαθητές του σχέσεις μεταξύ τους τροποποιεί το περιεχόμενο διδασκαλίας και σχεδιάζει τη διδασκαλία ώστε να ενθαρρύνει την επικοινωνία και τη συζήτηση μεταφέρει λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα ενθάρρυνσης προς τους μαθητές όταν επικοινωνούν μεταξύ τους αποτελεσματικά σχεδιάζει και οργανώνει διερευνητικές διδακτικές προσεγγίσεις συνδέει το περιεχόμενο διδασκαλίας με εμπειρίες και γνώσεις των μαθητών ώστε να παραπέμπονται σε γνωστές αναλογίες και παραδείγματα οργανώνει τους μαθητές του σε μικρές ομάδες εργασίας ώστε να επιτρέπει την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση

Ο ενσυναισθητικός εκπαιδευτικός γνωρίζει ότι το περιεχόμενο που διδάσκει προσλαμβάνεται ευκολότερα από τους μαθητές όταν έχουν αναπτυχθεί θερμές σχέσεις συνεργασίας μέσα στην τάξη φροντίζει να γνωρίζουν οι μαθητές ότι είναι ασφαλείς, μπορούν να τον εμπιστευτούν και αυτός θα τους κατανοήσει και στη διάρκεια του χρόνου παρέχει εγγυήσεις γι’ αυτό γνωρίζει ότι η ανάπτυξη σχέσεων συνεργασίας μεταξύ των μαθητών και μαζί του είναι ο καλύτερος τρόπος για να προλάβει προβλήματα συμπεριφοράς γνωρίζει ότι πρέπει να κάνει το μάθημα ελκυστικό πριν το παρουσιάσει στους μαθητές, προκειμένου να κεντρίσει το ενδιαφέρον τους ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράζουν ελεύθερα και με ειλικρίνεια τη γνώμη τους και δίνει αξία στα λεγόμενά τους και έμφαση στις διαφορετικές απόψεις συνεχίζει τη σχέση φροντίδας και το διάλογο που λαμβάνει χώρα στην τάξη στους διαδρόμους του σχολείου και το προαύλιο γνωρίζει ότι είναι μέσα στα διδακτικά καθήκοντα να διδάξει τους μαθητές πώς θα αναπτύσσουν σχέσεις και θα επικοινωνούν μεταξύ τους

Εμπόδια κατά την εφαρμογή ενσυναισθητικών προσεγγίσεων Πληθωρικά προγράμματα σπουδών Έμφαση στο γνωστικό τομέα Μεγάλος αριθμός μαθητών ανά τάξη Ανελαστικά ωρολόγια προγράμματα (μικρή διάρκεια διδακτικής ώρας, συχνή εναλλαγή μαθημάτων και εκπαιδευτικών) Αυταρχικά εκπαιδευτικά πλαίσια Ανταγωνιστικός προσανατολισμός - Εξεταστικά συστήματα

Ενσυναίσθηση και ηθική ανάπτυξη

Ενσυναίσθηση και διδασκαλία διλημματικής κατάστασης Ενσυναίσθηση και διδασκαλία διλημματικής κατάστασης Είναι ηθικό, κοινωνικό, πολιτικό πρόβλημα που αντλείται είτε από το περιεχόμενο των διδακτικών αντικειμένων είτε από τις καταστάσεις της σχολικής ή εξωσχολικής ζωής και είναι συμβατό με το επίπεδο εμπειρίας του μαθητή. Η κατάσταση τοποθετείται στο δικό της χωροχρονικό πλαίσιο. Από το πλαίσιο αναδύονται τα κίνητρα των προσώπων, τα ελατήρια των πράξεων, οι συνέπειες των αποφάσεων, οι δυνάμεις που επενέργησαν. Η κατάσταση εμπεριέχει συγκρουόμενες αξίες, προκαλεί αναμέτρηση μεταξύ οικείων και ανοίκειων ιδεών. Η απάντηση και κυρίως η δικαιολόγησή της συνιστούν την ουσία της διδασκαλίας της διλημματικής κατάστασης.

Διδασκαλία διλημματικής κατάστασης Όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο της αντιπαράθεσης και όσο πλουσιότερα είναι τα επιχειρήματα τόσο διευκολύνεται η ηθική προαγωγή του μαθητή. Πλεονεκτικά είναι τα διλήμματα στα οποία η ένταση της ηθικής σύγκρουσης είναι αυξημένη, ώστε να ερεθίζεται η σκέψη για την επίλυση του προβλήματος. Προκειμένου η σύγκρουση να επιφέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα πρέπει να προσεγγίζεται βιωματικά.

Η ενσυναίσθηση ως ενδιαφέρον και φροντίδα προς το μαθητή

Η ενσυναίσθηση ως ενδιαφέρον και φροντίδα Είναι είναι ένα είδος σύνδεσης ανάμεσα σε δυο πρόσωπα, μια μορφή αλληλεπίδρασης που εμπεριέχει γνώση, κατανόηση και φροντίδα του ενός προς τον άλλο και προς τη σχέση. Προϋποθέτει: τη συνειδητή εμπλοκή του προσώπου που προσφέρει ενδιαφέρον και φροντίδα σε μια κατάσταση που αφορά το άλλο πρόσωπο με επίγνωση των αποτελεσμάτων αυτής της εμπλοκής τη θέση της ευημερίας του άλλου ως κεντρικού σκοπού της εμπλοκής αυτής τη λήψη αποφάσεων και την ανάληψη δράσης προς όφελος του άλλου προσώπου.

Κουλτούρα ενδιαφέροντος και φροντίδας στο σχολείο συμβάλλει στην καλλιέργεια κατάλληλου ψυχολογικού κλίματος, εκείνου που ευνοεί την προσωπική ανάπτυξη και τη γνωστική προαγωγή των μαθητών οι μαθητές αισθάνονται συναισθηματική ασφάλεια και είναι ικανοί για υψηλότερες επιδόσεις στα μαθήματα οι μαθητές είναι καλύτερα προσαρμοσμένοι στο σχολικό χώρο και καλύτερα προετοιμασμένοι να εκδηλώσουν ανάλογες στάσεις στη δική τους μελλοντική ζωή

Εκδηλώσεις ενδιαφέροντος και φροντίδας προς το μαθητή απλή συναισθηματική σχέση δέσμευση προς το μαθητή αίσθηση υπευθυνότητας απέναντι στη σχολική κοινότητα ευσυνειδησία αυταπάρνηση πλήρης ταύτιση

Ενδιαφέρον και φροντίδα στη σχολική τάξη - Ερωτήματα Σχετίζεται το ενδιαφέρον και η φροντίδα του εκπαιδευτικού με τη μητρική και πατρική μέριμνα; Διαφοροποιείται το ενδιαφέρον και η φροντίδα που παρέχουν οι εκπαιδευτικοί ανάλογα με το φύλο τους; Είναι δυνατόν το ενδιαφέρον και η φροντίδα να αποβούν επιζήμια για το μαθητή; Είναι δυνατόν το ενδιαφέρον και η φροντίδα να αποβούν επιζήμια για τον εκπαιδευτικό;

Ενσυναίσθηση στο μάθημα της ιστορίας Ενσυναίσθηση στο μάθημα της ιστορίας

Η ενσυναίσθηση στο μάθημα της ιστορίας: ανοίγει το δρόμο για την επεξεργασία και την κατανόηση ευαίσθητων και αμφιλεγόμενων θεμάτων ενδείκνυται για την κατανόηση ιστορικών συμβάντων για τα οποία το διαθέσιμο ιστορικό υλικό είναι ελλιπές

Ενσυναίσθηση και ιστορικό γεγονός Ενσυναίσθηση και ιστορικό γεγονός

Ενσυναίσθηση και ιστορικό γεγονός Ενσυναίσθηση και ιστορικό γεγονός Ο μαθητής προβάλλει τον εαυτό του μέσα στο ιστορικό γεγονός και συλλαμβάνει σκέψεις, συναισθήματα, επιδιώξεις, αποφάσεις και πράξεις των ιστορικών προσώπων. Νοερά επιτυγχάνει την όσο το δυνατόν ρεαλιστικότερη αναδόμηση της ιστορικής κατάστασης.

Προκειμένου η ενσυναίσθηση να συμβάλει στην κατανόηση του ιστορικού γεγονότος είναι απαραίτητη: η τεκμηριωμένη ανασύνθεση του ιστορικού πλαισίου μέσα στο οποίο το γεγονός έλαβε χώρα. η υποστήριξη με λογικά επιχειρήματα της ορθότητας της ιστορικής ανασύνθεσης. η αποδέσμευση από τον κόσμο της διαίσθησης και της φαντασίας, των συναισθημάτων και της συγκίνησης, και ο προσανατολισμός στην ιστορική μέθοδο.

Ενσυναίσθηση versus «συναισθηματική φόρτιση» Ενσυναισθητικού χαρακτήρα ερωτήσεις: «Ποιες προσωπικές σκέψεις και συναισθήματα νομίζεις ότι θα είχε ο ...» «Πώς θα αισθανόσουν αν ήσουν στη θέση του ...» «Ποια θα ήταν τα συναισθήματά σου αν μάθαινες ότι ...» «Πώς αντιδρά κάποιος όταν ...» «Πώς θα αντιδρούσες εσύ αν ...» Πιθανές απαντήσεις: «Ίσως αισθανόταν ...» «Εγώ στη θέση του μάλλον θα αισθανόμουν ...» «Θα αντιδρούσα ...»

Ενσυναίσθηση versus «συναισθηματική φόρτιση» Η ενσυναισθητική προβολή και βίωση των συναισθημάτων των ιστορικών προσώπων δε αρκεί από μόνη της για τη διδακτική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων. Οι δραστηριότητες ενσυναίσθησης πρέπει να πηγαίνουν πέρα από τα συναισθήματα στην αντικατάσταση των αδρανών ιστορικών πληροφοριών από ουσιαστική ιστορική γνώση και κατανόηση.

Ενσυναισθητική κατανόηση του «διαφορετικού» Ο μαθητής: προσεγγίζει απόψεις, ιδέες, αξίες, στάσεις που δεν είναι δικές του και ασκείται να μελετά γεγονότα και θέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες γίνεται σταδιακά ικανότερος να κατανοεί και να παίρνει θέση απέναντι σε συναισθήματα, σκέψεις και αντιδράσεις άλλων ανθρώπων συνειδητοποιεί ρεαλιστικά την πολυπλοκότητα και τη δυσκολία των εξεταζόμενων καταστάσεων ξεφεύγει από τις απλουστευτικές κρίσεις

Η ενσυναίσθηση ως κατάκτηση και επίτευγμα του νου Η ενσυναίσθηση ως κατάκτηση και επίτευγμα του νου Συχνά η απάντηση στα ερωτήματα γίνεται με διαισθητικά άλματα και νοητικές αναλαμπές. Ακόμα και τότε είναι απαραίτητο η ενορατική σύλληψη να τεκμηριώνεται σε ιστορικά δεδομένα και να υπακούει στη λογική σκέψη και τη μεθοδική διερεύνηση. Στο πλαίσιο της ενσυναίσθησης η ικανότητα για συλλογισμό και συναγωγή συμπερασμάτων αλληλεπιδρά και συνεργάζεται με τη διαίσθηση, τη φαντασία και την ταύτιση.

Προβλήματα στην εφαρμογή των ενσυναισθητικών προσεγγίσεων οι τρόποι σύλληψης των καταστάσεων διαφέρουν από τη μιαν εποχή στην άλλη και από τον έναν τόπο στον άλλο οι ανοίκειες ιδέες είναι ενοχλητικές ή απωθητικές συγκρινόμενες με σύγχρονες αξιολογήσεις η έρευνα και η πρακτική εμπειρία είναι περιορισμένες η έμφαση δίνεται κυρίως στη συναισθηματική διάσταση των καταστάσεων η προσέγγιση της κατάστασης από δυο ή περισσότερες οπτικές γωνίες δεν είναι προσιτή ιδιαίτερα για τους μικρούς μαθητές αρκετές εφαρμογές στη σχολική τάξη είναι ελλειμματικές

Η διδασκαλία της ιστορίας με ενσυναίσθηση Η διδασκαλία της ιστορίας με ενσυναίσθηση Η στρατηγική

Η διδασκαλία της ιστορίας με ενσυναίσθηση Η διδασκαλία της ιστορίας με ενσυναίσθηση Η ενσυναίσθηση αποτελεί συνειδητά επιδιωκόμενο διδακτικό στόχο για την υλοποίηση του οποίου απαιτείται λεπτομερής σχεδιασμός και ενεργητικές διδακτικές διαδικασίες.

Η διδασκαλία της ιστορίας με ενσυναίσθηση - Η στρατηγική Αφετηρία της διδασκαλίας είναι οι προϋπάρχουσες ιδέες και τα συναισθήματα των μαθητών απέναντι στο ιστορικό γεγονός. Προβάλλεται η παραδοξότητα του ιστορικού γεγονότος ή της ανθρώπινης συμπεριφοράς, η οποία θέτει εμπόδια στην κατανόηση. Οι μαθητές έχουν στη διάθεσή τους επαρκές και κατάλληλα επιλεγμένο υλικό πρωτογενών και δευτερογενών πηγών. Οι μαθητές αποστασιοποιούνται από το παρόν χωροχρονικό πλαίσιο και εισέρχονται στο ιστορικό πλαίσιο. Οι μαθητές οικοδομούν το αφηγηματικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελέστηκε το γεγονός.

Η ενσυναίσθηση στα σχολικά βιβλία ιστορίας

Ενσυναίσθηση

Ενσυναίσθηση

3. Μη λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή

Πολλές επιστήμες και πολλοί επιστημονικοί κλάδοι ασχολήθηκαν με την Μη λεκτική συμπεριφορά, εκτιμώντας τον ρόλο τον οποίο αυτή παίζει, ή μάλλον διαδραματίζει, στην ανάπτυξη και καλλιέργεια συναισθημάτων και γενικότερα στην διανθρώπινη, και όχι μόνον, επικοινωνία. Εδώ και αρκετές δεκαετίες η Γνωστική Ψυχολογία, η Γνωστική Νευροψυχολογία και η Γνωστική Νευροεπιστήμη επιχειρούν μια νευρο-βιολογική προσέγγιση τόσο των γνωστικών λειτουργιών και διαδικασιών όσο και της φύσης και δομής των συναισθημάτων .

Στο γενικότερο πλαίσιο της προβολής των συναισθημάτων αναδείχθηκε η σημασία της μη λεκτικής συμπεριφοράς τόσο για την διανθρώπινη επικοινωνία και κατανόηση όσο και για την συναισθηματική σύμπνοια και αρμονική σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή.

Αντί του όρου «μη λεκτική συμπεριφορά» χρησιμοποιείται συνήθως ο όρος «γλώσσα του σώματος», ο οποίος δεν ανταποκρίνεται στα πράγματα, δεδομένου ότι η «γλώσσα» μπορεί να αποκωδικοποιηθεί σχετικά εύκολα και δεν δημιουργεί τόσα προβλήματα στην ερμηνεία της σε σύγκριση με την γλώσσα του σώματος. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το λεκτικό «κανάλι» μεταφέρει το περιεχόμενο της επικοινωνίας, ενώ το μη λεκτικό προσδιορίζει την ποιότητα και την φύση της επικοινωνίας, δηλαδή δίνει νόημα στις λέξεις και αποκαλύπτει την σημασία που αυτές έχουν για τον ομιλητή.

Ασφαλώς ο άνθρωπος κατά την επικοινωνία του μιλάει με τα φωνητικά όργανα, αλλά συνομιλεί και επικοινωνεί με όλο του το σώμα. Ακόμα και όταν δεν μιλάει, επικοινωνεί με την έκφραση του προσώπου, το βλέμμα, τις κινήσεις των χεριών και του σώματός του. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να βλέπει αρκετούς μαθητές σε μια χρονική στιγμή της διδασκαλίας του, να μιλάει με έναν ή λίγους, αλλά επικοινωνεί με όλους.

Τα μη λεκτικά σήματα διοχετεύονται από διάφορα κανάλια, αλλά αλληλοϋποστηρίζονται και αλληλοσυμπληρώνονται, πράγμα που βοηθάει τον συνομιλητή να οδηγηθεί στην ορθή ερμηνεία τους. Πολλές φορές όμως τα μη λεκτικά σήματα δεν συμφωνούν μεταξύ τους, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται προβλήματα στην επικοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι κάθε μη λεκτικό σήμα πρέπει να εξετάζεται στο γενικότερο πλαίσιο της μη λεκτικής συμπεριφοράς. Αυτό το πλαίσιο μεταβάλλεται και αναδιαμορφώνεται κάθε φορά μέσω τόσο των επιμέρους μορφών της μη λεκτικής συμπεριφοράς όσο και των συνθηκών, κάτω από τις οποίες οι μορφές αυτές εκδηλώνονται

Από το ένα μέρος είναι οπωσδήποτε σημαντικό να συνειδητοποιεί οποιοσδήποτε ομιλητής ή εκπαιδευτικός την μη λεκτική του συμπεριφορά και είναι εξίσου σημαντικό να μπορεί να ερμηνεύει ορθά την μη λεκτική συμπεριφορά των ακροατών ή μαθητών του. Από το άλλο μέρος πρέπει, για την ανάπτυξη μιας θετικής και αποτελεσματικής επικοινωνίας, να μπορούν και οι ακροατές ή μαθητές να αποκωδικοποιούν ορθά την μη λεκτική συμπεριφορά του ομιλητή ή εκπαιδευτικού.

Η λεκτική και η μη λεκτική συμπεριφορά είναι μάλιστα τόσο αλληλένδετες μεταξύ τους, ώστε είναι δύσκολο να τις διαχωρίσει κανείς ακόμα και για ερευνητικούς σκοπούς. Λόγω της πολυπλοκότητας της μη λεκτικής συμπεριφοράς ορισμένοι ειδικοί την παρατηρούν χωριστά από την λεκτική, ενώ άλλοι απομονώνουν για τον ίδιο λόγο τις επιμέρους μορφές της. Σύμφωνα με ορισμένους ειδικούς η μη λεκτική επικοινωνία προηγείται της λεκτικής στην διαδικασία εξέλιξης της επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων και διαμορφώνει οποιαδήποτε άλλη μορφή επικοινωνίας .

Παρόλο που η μη λεκτική συμπεριφορά παίζει σημαντικό ρόλο σε όλα σχεδόν τα επίπεδα της ανθρώπινης επικοινωνίας, η έρευνα δεν έχει ασχοληθεί με αυτήν, όσο ίσως θα έπρεπε. Η αφετηρία των ερευνητικών προσπαθειών με αντικείμενο την μη λεκτική συμπεριφορά ανάγεται ουσιαστικά στον Δαρβίνο (1872). Η έρευνα συνεχίστηκε από διάφορες επιστήμες- Ψυχολογία, Ανθρωπολογία, Κοινωνιολογία, Γλωσσολογία, Ηθολογία - και σε διάφορα επίπεδα και κατά τον 20ο αιώνα με επιφανειακές μόνον αναφορές στο ρόλο της μη λεκτικής συμπεριφοράς κατά την διδασκαλία

Ιδιαίτερα από το τέλος της δεκαετίας του '60 έγιναν πολλές προσπάθειες με βελτιωμένες μεθόδους και με την εφαρμογή τόσο της φωτογραφίας όσο και του φιλμ καθώς και της τηλεόρασης. Οι περισσότερες από τις έρευνες αυτές παρέμειναν ωστόσο στο χώρο της Ψυχολογίας και δεν έγιναν προσπάθειες από την πλευρά της Παιδαγωγικής, ίσως στο βαθμό που θα έπρεπε, για την αντιμετώπιση προβλημάτων σχετικών με την επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητών (W. Aigner, 2002, 45).

Μόλις τα τελευταία χρόνια δημοσιεύτηκαν πολλές μελέτες και έρευνες για την μη λεκτική συμπεριφορά και ιδιαίτερα για την μη λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητών. Μέχρι το 1975 περίπου οι περισσότερες μελέτες και έρευνες ασχολούνταν με την μη λεκτική συμπεριφορά του ατόμου, δηλαδή με μεταβλητές που αφορούσαν αυτό καθεαυτό το άτομο, πράγμα που πρέπει να αποδοθεί στην στενή σχέση της Ψυχολογίας με την Παιδαγωγική και την Εκπαίδευση

Τα τελευταία χρόνια οι έρευνες έχουν στρέψει την προσοχή τους στην μη λεκτική συμπεριφορά εκπαιδευτικού και μαθητών κατά την διδασκαλία. Πέρα από την σημασία της μη λεκτικής συμπεριφοράς για την σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας το γεγονός αυτό πρέπει να ερμηνευθεί και ως αντίδραση στην έμφαση που δινόταν στην λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και στην παραμέληση της μη λεκτικής

Εκλαϊκευτικά αναγνώσματα για τη μη λεκτική συμπεριφορά. Τόσο από τα αποτελέσματα των ερευνών όσο και από την παρατήρηση της καθημερινής πραγματικότητας συνάγεται το συμπέρασμα ότι η μη λεκτική συμπεριφορά παίζει αποφασιστικό ρόλο όχι μόνο στην ανάπτυξη υγιών σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών αλλά και στην πρόκληση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των μαθητών καθώς και στην βελτίωση των επιδόσεων τους. η μη λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και των μαθητών προκάλεσε το ενδιαφέρον των ειδικών μόλις τα τελευταία χρόνια, με αποτέλεσμα να μην υπάρχουν επαρκή ερευνητικά δεδομένα.

Επιχειρήματα σχετικά με τη σκοπιμότητα της άσκησης Δύο επιχειρήματα προβάλλονται συνήθως, τα οποία αφορούν από το ένα μέρος την χρησιμότητα της άσκησης και από το άλλο τους κινδύνους που αυτή περικλείει για τις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Σύμφωνα με το πρώτο επιχείρημα η μη λεκτική συμπεριφορά μαθαίνεται από την επικοινωνία των ανθρώπων μεταξύ τους και από την καθημερινή επαφή εκπαιδευτικού και μαθητών και επομένως δεν χρειάζεται να γίνει αντικείμενο άσκησης.

Δεν είναι ωστόσο οποιαδήποτε «πείρα» σημαντική αλλά η ορθή πείρα, δηλαδή αυτή που βασίζεται σε μια δεδομένη θεωρία και ακολουθεί συγκεκριμένα κριτήρια. Αυτό σημαίνει ότι είναι δυνατόν να επικοινωνούμε συνεχώς με τους άλλους και να μη μπορούμε να τους κατανοήσουμε ούτε να γίνουμε κατανοητοί. Σύμφωνα με το δεύτερο επιχείρημα η γνώση των μυστικών της μη λεκτικής επικοινωνίας αποτελεί κίνδυνο για τον άνθρωπο και γενικότερα για την κοινωνία, γιατί μια τέτοια γνώση θα βοηθήσει στην αναπαραγωγή ανήθικων ανθρώπων, οι οποίοι θα επιδιώκουν την παραπλάνηση του άλλου με βάση συγκεκριμένες μεθόδους και στρατηγικές.

Εξάλλου στα πλαίσια της διδασκαλίας πρέπει να είναι ευνόητο ότι ο εκπαιδευτικός θα αξιοποιήσει την μη λεκτική του συμπεριφορά και θα προσπαθήσει να αποκωδικοποιήσει την μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών του με σκοπό την επίτευξη των σκοπών του μαθήματος. Ασφαλώς οι διάφορες μορφές μη λεκτικής συμπεριφοράς πρέπει να ενταχθούν αρμονικά στην γενικότερη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Αυτό σημαίνει ότι αυτές δεν πρέπει να εκδηλώνονται σε υπερβολικό βαθμό ούτε να εξωτερικεύονται με προσποιητό και μηχανικό τρόπο, γιατί δεν θα είναι αποτελεσματικές και θα δημιουργoύν σύγχυση.

Ασφαλώς οι διάφορες μορφές μη λεκτικής συμπεριφοράς πρέπει να ενταχθούν αρμονικά στην γενικότερη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Αυτό σημαίνει ότι αυτές δεν πρέπει να εκδηλώνονται σε υπερβολικό βαθμό ούτε να εξωτερικεύονται με προσποιητό και μηχανικό τρόπο, γιατί δεν θα είναι αποτελεσματικές και θα δημιουργoύν σύγχυση. Για να είναι αποτελεσματική η άσκηση των διάφορων μορφών της μη λεκτικής συμπεριφοράς, θα πρέπει αυτή από το ένα μέρος να πάρει υπόψη της την προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευτικού και από το άλλο να συνδυάσει τις επιμέρους μορφές αυτής της συμπεριφοράς σε ένα ενιαίο σύνολο.

Σε σύγκριση με τα λεκτικά τα μη λεκτικά σήματα δεν αποκωδικοποιούνται εύκολα, γιατί το μη λεκτικό κανάλι μεταφέρει στάσεις και συναισθήματα σε αντίθεση τις περισσότερες φορές με το λεκτικό που μεταφέρει το περιεχόμενο της επικοινωνίας. Αυτό σημαίνει ότι η γλώσσα του σώματος μπορεί να ντυθεί εκατό πρόσωπα και να πάρει χίλιες εκφράσεις, μπορεί να βοηθήσει τον συνομιλητή να διαμορφώσει μια σαφή εικόνα για τα πράγματα, μπορεί όμως και να τον εξαπατήσει και να του δημιουργήσει άγχος και σύγχυση. Μπορεί όμως να παραπλανήσει και τον ίδιο τον ομιλητή και να οδηγήσει σε αποτυχία οποιαδήποτε αγαθή πρόθεση για επικοινωνία και συνεργασία.

Η λεκτική και η μη λεκτική συμπεριφορά δεν μπορούν ασφαλώς να διαχωρισθούν απόλυτα μεταξύ τους ακόμα και για ερευνητικούς σκοπούς. Η έρευνα έχει ασχοληθεί κυρίως με την λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητή. Δεν εκτιμήθηκε όσο θα έπρεπε το γεγονός ότι με την μη λεκτική επικοινωνία το μάθημα γίνεται περισσότερο ανθρώπινο, ότι χωρίς αυτήν η διδασκαλία θα ήταν μια μηχανική διαδικασία, από την οποία θα έλειπαν το χαμόγελο, η οργή, η χαρά ή η ανία, θα έλειπε το συναίσθημα.

Η διδασκαλία αντιστοιχεί στο ανέβασμα μιας τραγωδίας Η διδασκαλία αντιστοιχεί στο ανέβασμα μιας τραγωδίας. Ενώ τα πρόσωπα της τραγωδίας πιστεύουν στις πράξεις τους και προσπαθούν για το καλύτερο, όλα τους έρχονται ανάποδα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προσπαθεί, να σχεδιάζει την διδασκαλία του και να προετοιμάζεται με επιμέλεια, αλλά τα αποτελέσματα είναι πολλές φορές αποκαρδιωτικά. Και όπως τα πρόσωπα της τραγωδίας δεν έχουν παρά απατηλή συναίσθηση των πράξεών τους, έτσι και ο εκπαιδευτικός δεν συνειδητοποιεί την επίδραση που ασκεί η γλώσσα του σώματός του στα συναισθήματα και τις στάσεις των μαθητών απέναντι στον ίδιο και στο μάθημα

Τα μη λεκτικά σήματα παρουσιάζουν μια αναλογία προς τα λεκτικά, αν τα δούμε από τις παρακάτω οπτικές γωνίες: -από την συντακτική σκοπιά, δηλαδή την σχέση των σημάτων μεταξύ τους, την συντακτική δομή τους, -από την σημαντική σκοπιά, δηλαδή την σημασία του περιεχομένου τους για την επικοινωνία, - από την πραγματική σκοπιά, δηλαδή την κατά περίπτωση χρησιμοποίησή τους.

. Δεν πρέπει ασφαλώς να δημιουργηθεί η εντύπωση ότι η μη λεκτική συμπεριφορά αποτελεί τον μοναδικό παράγοντα ή το αποκλειστικό κριτήριο της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Η προσφορά των περιεχομένων διδασκαλίας, οι σαφείς οδηγίες και υποδείξεις και γενικότερα η σαφήνεια του εκπαιδευτικού, η οποία επιτρέπει στους μαθητές να διακρίνουν τι περιμένει από αυτούς ο εκπαιδευτικός, ώστε να αντιδράσουν αποτελεσματικά, και η μορφή καθώς και ο ρυθμός διατύπωσης των ερωτήσεων αποτελούν αποφασιστικούς παράγοντες και διακριτικά γνωρίσματα της αποτελεσματικής διδασκαλίας

'Ολοι αυτοί οι παράγοντες και τα διακριτικά γνωρίσματα δεν είναι ωστόσο άσχετα με την μη λεκτική συμπεριφορά, αλλά επηρεάζονται και κατευθύνονται από αυτήν. Το στυλ διδασκαλίας χωρίς το περιεχόμενο διδασκαλίας προσφέρει περιορισμένη βοήθεια, αλλά και το περιεχόμενο ή ένας καλός σχεδιασμός της διδασκαλίας δεν αποτελεί εγγύηση επιτυχίας. Σε πολλές περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός δεν συνειδητοποιεί την μη λεκτική συμπεριφορά του και την επίδραση που μπορεί αυτή να ασκήσει όχι μόνο στις επιδόσεις αλλά και στην στάση και τις διαθέσεις του μαθητή απέναντι τόσο στον ίδιο όσο και στο μάθημα.

Από τα εμπειρικά δεδομένα προκύπτει ότι η εμπειρία δεν αρκεί για την συνειδητοποίηση των μη λεκτικών σημάτων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα μιας έρευνας έμπειροι εκπαιδευτικοί δεν σημείωναν μεγαλύτερη επιτυχία από τους άπειρους στην κατανόηση των μη λεκτικών σημάτων των μαθητών τους. Μετά από μια σύντομη περίοδο άσκησης παρουσίασαν ωστόσο μια αρκετά σημαντική βελτίωση . Από σχετική έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρουσίαζαν προοδευτικά μιαν όλο και πιο αρνητική εικόνα κατά την διδασκαλία τους, αν και δεν υστερούσαν σε επιστημονικές γνώσεις σχετικά με το αντικείμενο διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί δεν κατείχαν όμως σε ικανοποιητικό βαθμό συγκεκριμένες δεξιότητες και τεχνικές που αφορούν την καθοδήγηση και τον έλεγχο της τάξης.

Δεν είναι τυχαίο ότι η μη λεκτική συμπεριφορά περιλαμβάνεται στους μηχανισμούς του κρυφού Αναλυτικού Προγράμματος, καθώς η μη συνειδητοποίηση των παρενεργειών της μπορεί να οδηγήσει την διδασκαλία σε αρνητικά αποτελέσματα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει σχεδιάσει με μεγάλη επιμέλεια το μάθημά του και να έχει την πρόθεση να εφαρμόσει αυτά τα οποία υποστηρίζονται από την επιστήμη της Παιδαγωγικής και την σχετική βιβλιογραφία τόσο για την εφαρμογή εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών όσο και την αξιοποίηση των μέσων διδασκαλίας καθώς και μορφών εργασίας.

Στην πράξη ωστόσο δεν σημειώνει την αναμενόμενη επιτυχία, αν έχει αδιαφορήσει για την μη λεκτική επικοινωνία του με τους μαθητές. Ενώ λοιπόν η πρόθεσή του είναι η καλλιέργεια θετικού κλίματος στην σχολική τάξη, την οποία μάλιστα θεωρεί και προϋπόθεση για την επιτυχή έκβαση της διδασκαλίας του, δεν αντιλαμβάνεται τα μη λεκτικά σήματα των μαθητών του ούτε συνειδητοποιεί την επίδραση την οποία έχουν τα δικά του μη λεκτικά σήματα στην δραστηριοποίηση των μαθητών, στην πρόκληση της προσοχής τους και στην κατανόηση όχι μόνον του περιεχομένου διδασκαλίας αλλά και σε αυτήν του τρόπου με τον οποίο σκέπτονται και ενεργούν.

Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ Γνώρισμα της προσωπικότητας ή ασκήσιμη συμπεριφορά;

ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΑ ΚΑΝΑΛΙΑ Σιωπή- διαστήματα παύσεων Εξωτερική εμφάνιση Κινήσεις μέσα στον χώρο Κινήσεις των χεριών και του σώματος Οι κινήσεις και η στάση του σώματος Έκφραση και μορφασμοί του προσώπου Οπτική επαφή και επικοινωνία Φωνή Σιωπή- διαστήματα παύσεων Εξωτερική εμφάνιση

Μη λεκτική συμπεριφορά: σκοπιμότητα της άσκησης- δυνατότητα ή ουτοπία; Μαθαίνεται στο πλαίσιο της επικοινωνίας των ανθρώπων (είναι κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένη), Γνώση των μυστικών της αποτελεί κίνδυνο για τον άλλο, Γ. Μη λεκτική συμπεριφορά και αποτελεσματικότητά της Ενθουσιασμός και εκφραστικότητα: πρόκληση της προσοχής και του ενδιαφέροντος του άλλου. Μη λεκτική συμπεριφορά και περιεχόμενο του λόγου.

Οι κινήσεις των χεριών και του σώματος

(1) Κινήσεις που συνοδεύουν τον λόγο και περιγράφουν, οργανώνουν και υποστηρίζουν το περιεχόμενό του. Κινήσεις που εκφράζουν συναισθήματα. Από τις κινήσεις των άλλων μπορεί κανείς να διακρίνει αν κατανόησαν ή πώς αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα. Οι κινήσεις των χεριών περιγράφουν όχι μόνον αντικείμενα αλλά και αφηρημένες έννοιες. Οι κινήσεις των χεριών δημιουργούν κλίμα συνεργασίας και έχουν θετική επίδραση στον διάλογο.

Οι κινήσεις των χεριών και του σώματος (2) Με τις κινήσεις των χεριών του μπορεί κανείς να κάνει περισσότερο κατανοητό αυτό που θέλει να μεταφέρει. Οι κινήσεις ενθαρρύνουν τους άλλους ώστε να ασχοληθούν με αυτό που θέλουμε να μεταφέρουμε. Οι κινήσεις των χεριών και του κεφαλιού δηλώνουν αν «δίνεται» κάποιος σε αυτό που λέει. Δεν οδηγούν όλες οι κινήσεις των χεριών σε θετικά αποτελέσματα(σταυρωμένα χέρια κλπ). Τα υποκείμενα με μεγαλύτερες λεκτικές ικανότητες κάνουν περισσότερες κινήσεις. Οι κινήσεις των χεριών εξαρτώνται από την προσωπικότητα, αλλά επηρεάζονται έντονα και από το πολιτισμικό περιβάλλον.

Απόσταση και επικοινωνία

(1) H θέση που θα πάρουν τα υποκείμενα σε μια συζήτηση επηρεάζει όχι μόνον τον ρόλο που αυτά θα παίξουν αλλά και τη σχέση μεταξύ τους. Η συναισθηματική σχέση δεν μετριέται με τα μέτρα.

Απόσταση και επικοινωνία (2) Απόσταση και επικοινωνία (2) Ζώνη ασφαλείας: πάνω από δύο μέτρα Προσωπική ζώνη: 0,50-1.50μ. Οικεία ζώνη:0.50μ. Παραβίαση της οικείας ζώνης. Πλησιάζω αγχώδες άτομο. Το άγγιγμα σε συνδυασμό με το χαμόγελο έχει θετική επίδραση. Αρχιτεκτονική του χώρου.

Οι κινήσεις και η στάση του σώματος

(1) Οι κινήσεις και η στάση του σώματος αποτελούν με τον χρόνο αυθεντικότερη πηγή πληροφοριών από ό, τι η έκφραση του προσώπου. Η κλίση του σώματος προς το μέρος του συνομιλητή μαζί με την οπτική επαφή εκφράζουν συμπάθεια, οικειότητα και προσωπικό ενδιαφέρον. Τα ανοιχτά χέρια προδιαθέτουν ευνοϊκά τον συνομιλητή, ώστε να σκεφθεί προσεκτικότερα τις απόψεις του ομιλητή και να τις αποδεχθεί. Βηματισμός στον χώρο.

Οι κινήσεις και η στάση του σώματος (2) Κινήσεις-στάσεις του σώματος που δηλώνουν ανασφάλεια, άγχος αμηχανία, θυμό, σκεπτικισμό. Οι κινήσεις και η στάση του κεφαλιού έχουν συγκεκριμένο νόημα. Οι κινήσεις των ποδιών προδίδουν τον εσωτερικό κόσμο του υποκειμένου (αυτοπεποίθηση, νευρικότητα, ανασφάλεια). Το υποκείμενο στέκεται: κτύπημα, σταύρωμα των ποδιών- το υποκείμενο κάθεται: σταύρωμα των ποδιών κλπ. Το υποκείμενο δεν παίρνει μέτρα, ώστε να υπάρχει ελεύθερη δίοδος οπτικής επαφής και γενικότερα επικοινωνίας.

ΦΩΝΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ

(1) Δεν μιλάμε με τα όργανα της φωνής αλλά με όλο μας το σώμα. Η ποιότητα της φωνής προδίδει ωστόσο την προσωπικότητα και τα συναισθήματα του υποκειμένου. Συμπεριφορά ομιλητή- ακροατή στο πλαίσιο της επικοινωνίας Η φωνή ως αναγνωριστικό γνώρισμα του υποκειμένου. Κάθε λέξη προκαλεί θετικά ή αρνητικά συναισθήματα.

(2) ρυθμός της φωνής: αργός (νωχέλεια) - γρήγορος (άγχος, ανασφάλεια). Όχι σταθερός ρυθμός. Γρήγορος ρυθμός στην αρχή: εξάντληση στη συνέχεια Αργός ρυθμός στην αρχή: δεν επαρκεί ο χρόνος. Ο ρυθμός πρέπει να κατευθύνεται προς την επίτευξη στόχων ένταση της φωνής: χαμηλή (ανασφάλεια, επιφυλακτικότητα), δυνατή( ψυχική ένταση) Μιλάει χαμηλόφωνα: δεν κατέχει το αντικείμενο; Η ποικιλία στην ένταση της φωνής οδηγεί στην κατανόηση του περιεχομένου. Αν ο άλλος μιλάει χαμηλόφωνα, εμείς πρέπει να μιλήσουμε με σχετικά δυνατή φωνή.

(3) Η ελαφρά χρωματισμένη φωνή δημιουργεί κλίμα οικειότητας. ύψος της φωνής: βαθιά φωνή: θετικά συναισθήματα ψιλή φωνή: θυμός ή γέλιο Η ελαφρά χρωματισμένη φωνή δημιουργεί κλίμα οικειότητας. * Σύντομες προτάσεις: αποφεύγονται τα συντακτικά λάθη-μιλάει πιο αργά και καθαρά. * Έχει αποδειχθεί ότι το 25% των λέξεων ή φράσεων αποβλέπει στην προβολή της υπεροχής μας.

και διαστήματα παύσεων Σιωπή… και διαστήματα παύσεων

(1) Σιωπή δεν σημαίνει έλλειψη επικοινωνίας. Η απρογραμμάτιστη σιωπή δημιουργεί ψυχική ένταση. «Παγερή» σιωπή- «ύποπτη» ησυχία. Οι αρχάριοι εκπαιδευτικοί(-τές) αποφεύγουν συνήθως τα διαστήματα σιωπής: Ανεπιτυχής συνταγή: διακοπή της ομιλίας, για να διαπιστωθεί αν προσέχουν οι εκπαιδευόμενοι- ψευδείς πληροφορίες. Δοκιμασμένη υπόδειξη: προσεγμένες παύσεις, αλλαγή θέσης, κτύπημα των χεριών, παραστατικές κινήσεις, έντονη οπτική επαφή.

(2) Προσπαθεί να καλύψει τα διαστήματα σιωπής με άγονες επαναλήψεις. Το πρόβλημα της σιωπής περιμένει τον εκπαιδευτικό (-τή) μετά τη διατύπωση μιας ερώτησης: από τον ίδιο, από τον εκπαιδευόμενο. Αίτια της συμπεριφοράς του: ανασφάλεια, προκατάληψη ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούν να απαντήσουν ή ότι είναι υποχρεωμένος να απαντά αυτός στις ερωτήσεις των εκπαιδευομένων. Ορισμένες παύσεις κατά τη ροή του λόγου-οι οποίες καλύπτονται από επιφωνήματα, ήχους-«λέξεις» προκαλούν αρνητικά συναισθήματα.

Το πρόβλημα της σιωπής περιμένει τον εκπαιδευτή μετά τη διατύπωση μιας ερώτησης: σχόλιο ή ερώτηση από τον ίδιο: αναμονή, ώστε να υπογραμμισθεί η σημασία της και να δοθεί ΄στους εκπαιδευομένους ο χρόνος να αντιδράσουν(οι εκπαιδευόμενοι διατυπώνουν πιο εύστοχα τις απαντήσεις τους- οι αργοί εκπαιδευόμενοι δραστηριοποιούνται και παίρνουν συχνότερα τον λόγο). Πολλές φορές δεν επιτρέπει στον ερωτώντα εκπαιδευομένου να ολοκληρώσει την ερώτησή του- έχει προετοιμάσει την απάντηση κατά τη διάρκεια διατύπωσης της ερώτησης και δεν δείχνει να είναι έτοιμος να δεχθεί άλλη απάντηση. Μερικές φορές, για να καλύψει το διάστημα σιωπής, επαναλαμβάνει την ερώτηση ή την απάντηση ενός εκπαιδευομένου. Αυτή η επανάληψη είναι άστοχη, αν αυτά που λέει ένας εκπαιδευόμενος δεν είναι κατανοητά ή δεν έχουν σχέση με το θέμα. Ασφαλώς η επανάληψη της απάντησης δείχνει ότι ο εκπαιδευτής υπογραμμίζει τις απόψεις του εκπαιδευομένου. Δεν πρέπει ωστόσο να γίνεται χωρίς λόγο, γιατί μια τέτοια ενίσχυση έχει αρνητικές συνέπειες για το θέμα. Αίτια της συμπεριφοράς του: ανασφάλεια, προκατάληψη ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούν να απαντήσουν ή ότι είναι υποχρεωμένος να απαντά αυτός στις ερωτήσεις των εκπαιδευομένων. Ορισμένες παύσεις κατά τη ροή του λόγου- οι οποίες καλύπτονται από επιφωνήματα, ήχους, «λέξεις»- προκαλούν αρνητικά συναισθήματα.

Πολλές φορές ο εκπαιδευτής σπεύδει να καλύψει την επικείμενη παύση, σχόλιο ή ερώτηση από τον εκπαιδευόμενο: παύση, ώστε να μπορέσουν εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι να σκεφθούν και να οργανώσουν καλύτερα την απάντηση.

Μερικές φορές, για να καλύψει το διάστημα σιωπής, επαναλαμβάνει την ερώτηση ή την απάντηση ενός εκπαιδευομένου. Αυτή η επανάληψη είναι άστοχη, αν αυτά που λέει ένας εκπαιδευόμενος δεν είναι κατανοητά ή δεν έχουν σχέση με το θέμα. Ασφαλώς η επανάληψη της απάντησης δείχνει ότι ο εκπαιδευτής υπογραμμίζει τις απόψεις του εκπαιδευομένου. Δεν πρέπει ωστόσο να γίνεται χωρίς λόγο, γιατί μια τέτοια ενίσχυση έχει αρνητικές συνέπειες για το θέμα.

Έκφραση και μορφασμοί του προσώπου

(1) Το πρόσωπο αποτελεί τον «καθρέπτη» του εσωτερικού κόσμου, μέσα από τον οποίο προβάλλονται συναισθήματα, στάσεις ή διαθέσεις. Συνοδεύουν τον λόγο υπογραμμίζοντας σημεία του ή αντικαθιστώντας λέξεις και φράσεις Ο λόγος υστερεί σε σύγκριση με την έκφραση του προσώπου, γιατί οι μύες του προσώπου μπορούν να εξωτερικεύσουν χίλιες ‘κρυφές’ εκφράσεις. Το πρόσωπο -όπως και η φωνή- δεν ελέγχεται εύκολα. Ο άνθρωπος ήδη από την παιδική του ηλικία μαθαίνει να ελέγχει την έκφραση του προσώπου και γενικότερα τα συναισθήματά του.

Έκφραση και μορφασμοί του προσώπου (2) Όχι σκυθρωπό πρόσωπο και αλαζονική έκφραση. Οι μορφασμοί και η έκφραση του προσώπου συντελούν στην αποτελεσματικότερη μεταφορά του μηνύματος. Αβίαστο - προσποιητό χαμόγελο. Το χαμόγελο δραστηριοποιεί τη σκέψη και έχει θετική επίδραση στην επικοινωνία και στη μάθηση. Το χαμόγελο δεν είναι πάντοτε απλή έκφραση χαράς και ευχαρίστησης αλλά εξωτερίκευση ενός θετικού συναισθήματος, το οποίο δημιουργεί οικείο περιβάλλον και προωθεί την επαφή και τη συνεργασία. Ορισμένες φορές το χαμόγελο προσπαθεί να περιορίσει τις αντιδράσεις που θα προκαλούσε μια «αρνητική» πληροφορία.

Οπτική επαφή και επικοινωνία

(1) Αν το πρόσωπο αποτελεί τον καθρέπτη του εσωτερικού κόσμου του ανθρώπου, τα μάτια αποτελούν το κανάλι της εσωτερικής επικοινωνίας («τα μάτια μιλάνε»). Παρατήρηση διαλεγομένων μεταξύ τους υποκειμένων. Η απουσία της οπτικής επαφής δεν σημαίνει οπωσδήποτε άρνηση επικοινωνίας. Εσωστρεφή-εξωστρεφή υποκείμενα. Κατά το δυνατόν, όταν επικοινωνούμε με τον άλλο, δεν πρέπει να χάνουμε την οπτική επαφή. Το θετικό συναισθηματικό κλίμα καλλιεργείται με την οπτική επαφή, και το αντίστροφο.

Οπτική επαφή και επικοινωνία (2) Παραπλάνηση του συνομιλητή με έντονη οπτική επαφή- «μακιαβελική συμπεριφορά». Το έντονο βλέμμα δεν έχει πάντοτε θετικά αποτελέσματα. Η υπερβολική οπτική επαφή μπορεί να σημαίνει επιθετικότητα ή άγχος. Η αποφυγή της οπτικής επαφής μπορεί να ερμηνευθεί ως υποχωρητικότητα. Μερικές φορές τα λόγια δεν συμφωνούν με την έκφραση του προσώπου. Κατά τη διάρκεια της καθημερινής επαφής μας μαθαίνουμε να διακρίνουμε τα σήματα που εκπέμπει το πρόσωπό του άλλου.

Εξωτερική εμφάνιση Ο άνθρωπος, όπως και τα ζώα, από την φύση του επιθυμεί να προκαλεί το ενδιαφέρον και να δημιουργεί θετικές εντυπώσεις. Αυτή η προβαλλόμενη θετική εικόνα στηρίζεται τόσο στην φυσική έλξη την οποία αποπνέει όσο και στην ενδυμασία του. Πολλές φορές με την εμφάνιση υποβάλλει τρόπους σκέψης και συμπεριφορά, στάσεις και διαθέσεις όχι μόνο στον άλλο αλλά και στον ίδιο τον εαυτό του.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 4. Άσκηση με μικροδιδασκαλία ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ MICROTEACHING ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Καλός εκπαιδευτικός Υπάρχουν αντικειμενικά κριτήρια για να προσδιορίσουμε τον καλό εκπαιδευτή/εκπαιδευτικό; Καλός εκπαιδευτής/εκπαιδευτικός ως προς τις προσδοκίες ποιας ομάδας αναφοράς; Έμφυτο χάρισμα ή μαθημένη τεχνική; Επαγγελματοποίηση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών/εκπαιδευτικών : αποτελεσματικός εκπαιδευτικός Διδασκαλία: τέχνη ή επιστήμη;

Η μικροδιδασκαλία είναι «μικρή» διδασκαλία ως προς: τον αριθμό των ασκουμένων τον χρόνο διδασκαλίας το περιεχόμενο διδασκαλίας τις διδακτικές δεξιότητες Η απλοποίηση των συνθηκών διδασκαλίας βοηθάει τον εκπαιδευτή/εκπαιδευτικό να συνειδητοποιήσει και να ελέγξει τη διδακτική του συμπεριφορά.

Βασική αρχή της μικροδιδασκαλίας αποτελεί η άποψη ότι η διδασκαλία αποτελεί ένα πλέγμα δραστηριοτήτων, μερικές από τις οποίες μπορούν να απομονωθούν και να ασκηθούν ξεχωριστά η καθεμιά κάτω από συνθήκες περιορισμού της πολυπλοκότητας της διδασκαλίας. Κάτω από αυτές τις συνθήκες ο εκπαιδευτής/ εκπαιδευτικός : μπορεί να αποκτήσει καλύτερα συνείδηση της διδακτικής του συμπεριφοράς είναι σε θέση να ελέγχει καλύτερα τη συμπεριφορά αυτή.

Σχεδιασμός του μικρομαθήματος Αυστηρή δόμηση της διδασκαλίας  Μικρά περιθώρια ανοιχτότητας Επιλογή 2 μικροενοτήτων. Καλή μελέτη του διδασκόμενου θέματος. Επιλογή διδακτικού υλικού και μέσων. Εκτίμηση των προϋποθέσεων μάθησης των «μαθητών». Προσδιορισμός και σαφής διατύπωση στόχων. Εταιρική διδασκαλία. Προσδιορισμός της διδακτικής προσέγγισης με βάση το Φύλλο Παρατήρησης.

Μικροδιδασκαλία (microteaching) είναι μια προσομοιωτική τεχνική με βάση την οποία μπορούμε να δημιουργήσουμε μια επιθυμητή ή να μεταβάλουμε μιαν ανεπιθύμητη μορφή συμπεριφοράς του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού. Σύγχυση: οποιαδήποτε μαγνητοφωνημένη (κανονικής-ωριαίας διάρκειας) διδασκαλία δεν είναι μικροδιδασκαλία. οποιαδήποτε διδασκαλία μικρής διάρκειας χωρίς να προβλέπει την άσκηση μεμονωμένων διδακτικών δεξιοτήτων και την επανάληψη της διαδικασίας δεν είναι μικροδιδασκαλία αλλά «μικρομάθημα».

Η μικροδιδασκαλία στην Ελλάδα και στις άλλες χώρες: δυσκολίες εφαρμογής της μικροδιδασκαλίας. Προτάσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών εφαρμογής της: εφαρμογή αυτών των προτάσεων στο μάθημά μας.

Διδακτικές δεξιότητες Μη λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού Θέση ερωτήσεων Έναρξη και Λήξη της διδασκαλίας. Ενίσχυση του μαθητή Συγκέντρωση της προσοχής των εκπαιδευομένων Αφήγηση – Εισήγηση(μονόλογος) του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού.

Αρχές πάνω στις οποίες στηρίζεται η μικροδιδασκαλία: Η διδασκαλία δεν είναι τέχνη, αλλά διαδικασία. Η εκμάθηση του τρόπου διδασκαλίας είναι δυνατή και ασκήσιμη. Ο εκπαιδευτής/εκπαιδευτικός είναι βασικός παράγοντας της διδακτικής διαδικασίας. Η διδασκαλία μπορεί να κατατμηθεί και να αναλυθεί σε επιμέρους μορφές συμπεριφοράς και διδακτικές δεξιότητες, οι οποίες ασκούνται χωριστά.

Στοιχεία της μικροδιδασκαλίας Απλοποίηση του πολύπλοκου φαινομένου της διδασκαλίας Μάθηση με παρατήρηση προτύπου Επανάληψη της άσκησης Άμεση ανατροφοδότηση Αυτοαντίληψη Αντικειμενική εικόνα της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού Δυναμική της ομάδας Γενναιόδωρη ενίσχυση Αποφασιστικός ρόλος του επόπτη

Φιλοδοξίες και απατηλά όνειρα: τι μπορεί και τι δεν μπορεί η μικροδιδασκαλία Η μικροδιδασκαλία μπορεί να: βοηθήσει τον εκπαιδευτή/εκπαιδευτικό στην απόκτηση και ανάπτυξη διδακτικών δεξιοτήτων αντιμετωπίσει το ‘σοκ της πράξης’ συνδυάσει θεωρία και πράξη ευαισθητοποιήσει τον εκπαιδευτή/εκπαιδευτικό στην αυτοπαρατήρηση (να στοχάζεται πάνω στις διδακτικές και παιδαγωγικές του αποφάσεις) Σημαντικό: η μικροδιδασκαλία απαιτεί θερμό συναισθηματικό κλίμα

Η μικροδιδασκαλία δεν μπορεί να: υποκαταστήσει την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών/εκπαιδευτών να υποκαταστήσει την εμπειρία (η οποία ασφαλώς δοκιμάζεται και αναθεωρείται)

Διδακτικές δεξιότητες Μη λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτή/ εκπαιδευτικού Οπτική επαφή, Έκφραση και μορφασμοί του προσώπου Κινήσεις των χεριών και του σώματος Η στάση του σώματος Η φωνή (ρυθμός, ένταση, ύφος) Η σιωπή του εκπαιδευτικού Απτική συμπεριφορά Εξωτερική εμφάνιση

Θέση ερωτήσεων Μορφές και τύποι ερωτήσεων. Χαρακτηριστικά των καλών ερωτήσεων: βασικές αρχές ορθής υποβολής ερωτήσεων. Ερωτήσεις που πρέπει να αποφεύγονται. Κατανομή των ερωτήσεων στην τάξη. Διόρθωση και συμπλήρωση ερωτήσεων.

Έναρξη και Λήξη της διδασκαλίας Η έναρξη καθαυτή είναι ενδιαφέρουσα. Η έναρξη βοήθησε τους εκπαιδευομένους να ενδιαφερθούν για το κύριο μέρος του μαθήματος. Η σύνδεση ανάμεσα στην Έναρξη και στο Κύριο Μέρος του μαθήματος έγινε κατανοητή από τους εκπαιδευομένους.

Φάσεις της μικροδιδασκαλίας Εισαγωγή και ενημέρωση των εκπαιδευομένωμν φοιτητών- εκπαιδευτικών-επιμορφούμενων εκπαιδευτικών από τον επόπτη. Ερευνητικά αποτελέσματα σχετικά με τη διδακτική δεξιότητα, η οποία θα αποτελέσει αντικείμενο άσκησης. Οι φοιτητές καλούνται να καταθέσουν τις απόψεις τους, οι οποίες ελέγχονται με βάση εμπειρικά δεδομένα. Πρώτη προσπάθεια: διδασκαλία μιας μικρής διδακτικής ενότητας σε μια μικρή ομάδα στο εργαστήριο ή σε κανονική τάξη με βιντεολήψη.

4. Βιντεοσκόπηση –προβολή της διδασκαλίας. 5. Παρατήρηση της διδασκαλίας από τους φοιτητές . Συμπλήρωση Φύλλου Παρατήρησης από τους παρατηρητές-φοιτητές, τον διδάσκοντα φοιτητή και τον επόπτη (η συμπλήρωση γίνεται προς το τέλος της διδασκαλίας).

6. Ο διδάσκων φοιτητής σχολιάζει τη διδασκαλία του 6. Ο διδάσκων φοιτητής σχολιάζει τη διδασκαλία του. Ακολουθεί ο σχολιασμός των φοιτητών και του επόπτη 7. Δεύτερη προσπάθεια: διδασκαλία, βιντεοσκόπηση, παρατήρηση, σχολιασμός και αξιολόγηση με Φύλλα Αξιολόγησης. 8. Επανάληψη της προσπάθειας μέχρις ότου εξασφαλιστεί η « τελειότητα» της εκτέλεσης. Σημείωση 1: Η πρώτη μικροδιδασκαλία καλό είναι να γίνεται από τον ίδιο τον επόπτη.

Σημείωση 2: Προς το τέλος των μαθημάτων η μικροδιδασκαλία δεν επιμένει στην άσκηση μεμονωμένων διδακτικών δεξιοτήτων, αλλά προσπαθεί να συνδυάσει δύο ή περισσότερες δεξιότητες (ίσως όλες τις δεξιότητες στις οποίες έγινε η άσκηση). Μια τέτοια μικροδιδασκαλία αποτελεί το μεταβατικό στάδιο και μια σύνδεση με την κανονική διδασκαλία.

ΦΥΛΛΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ "ΘΕΣΗΣ EPΩTΗΣΕΩΝ" Δίδαξε ο/η ................................. Θέμα................................................ Πρώτη προσπάθεια…..… Δεύτερη προσπάθεια………. (υπογράμμισε ανάλογα) Αξιολογεί ο/η............................... 1. Οι ερωτήσεις χαρακτηρίζονταν από 1 2 3 |4| 5 6 7 καθαρότητα και σαφήνεια Οι ερωτήσεις γίνονταν κατανοητές από 1 2 3 |4| 5 6 7 τους σπουδαστές

3. Οι ερωτήσεις είχαν συγκεκριμένο 1 2 3 |4| 5 6 7 σκοπό και λογική σειρά 4. Ύστερα από κάθε ερώτηση μεσολαβούσε 1 2 3 |4| 5 6 7 μια παύση ανάλογη με τη δυσκολία της 5. Μερικές από τις ερωτήσεις απευθύ- 1 2 3 |4| 5 6 7 νονταν σε συγκεκριμένους σπουδαστές, οι περισσότερες όμως σε όλους 6. Διατύπωνε ερωτήσεις τόσο χαμηλού 1 2 3 |4| 5 6 7 όσο και ανώτερου επιπέδου

7. Δίνονταν περαιτέρω διευκρινίσεις 1 2 3 |4| 5 6 7 για μη κατανοητές ερωτήσεις 8. Δίνονταν περαιτέρω διευκρινίσεις, 1 2 3 |4| 5 6 7 ώστε να βοηθήσει τους φοιτητές να εμβαθύνουν στις απαντήσεις τους 9. `Εγινε αξιοποίηση της λανθασμένης 1 2 3 |4| 5 6 7 απάντησης και χειρισμός του λάθους 10. Στις ερωτήσεις μπορούσαν να 1 2 3 |4| 5 6 7 απαντήσουν όλοι οι σπουδαστές ----------------------------------------- Παρατηρήσεις:

Ποιον ρόλο παίζουν οι φοιτητές και ποια τα κριτήρια επιλογής του περιεχομένου διδασκαλίας ; Ο ίδιος φοιτητής διδάσκει κάνοντας δύο προσπάθειες. Οι φοιτητές αναλαμβάνουν τον ρόλο μαθητών, αλλά το περιεχόμενο διδασκαλίας προσαρμόζεται στις απαιτήσεις και τις προϋποθέσεις τόσο τις ηλικιακές όσο και τις γνωστικές των φοιτητών. Η μικροδιδασκαλία ελίναι ουδέτερη περιεχομένου διδασκαλίας. Το περιεχόμενο διδασκαλίας δεν πρέπει ωστόσο να είναι ούτε πολύ γνωστό ούτε άγνωστο. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να δραστηριοποιεί τη σκέψη των φοιτητών. Δύο φοιτητές(βοηθοί) βοηθούν και στηρίζουν τον διδάσκοντα-φοιτητή κατά τη φάση της προετοιμασίας και του σχεδιασμού της διδασκαλίας.

Είναι η μικροδιδασκαλία μάθημα πολυτελείας; Είναι γεγονός ότι είναι ένα απαιτητικό μάθημα για τον διδάσκοντα. Σε πόσους φοιτητές απευθύνεται ένα τέτοιο μάθημα; Αν προβλέπει τη συμμετοχή μικρής ομάδας φοιτητών, τι γίνεται με αυτούς που θα ήθελαν να το παρακολουθήσουν; Πώς αντιμετωπίζεται η ανάγκη τεχνικής υποστήριξης;

Αρχές πάνω στις οποίες στηρίζεται η μικροδιδασκαλία: Θεωρία και πράξη δεν αποκλίνουν η μια από την άλλη, αλλά συνυπάρχουν και αλληλοϋποστηρίζονται. Η άσκηση σε κανονικές καταστάσεις διδασκαλίας είναι δυσκολότερη από ό,τι η άσκηση μεμονωμένων δεξιοτήτων. Η μικροδιδασκαλία είναι ουδέτερη του περιεχομένου διδασκαλίας. Μεταβίβαση της εμπειρίας από το Εργαστήριο στην αίθουσα διδασκαλίας.

Η μικροδιδασκαλία συνδυάζεται με δυο άλλες τεχνικές άσκησης: Δυναμική των ομάδων: οι συμμετέχοντες ευαισθητοποιούνται σχετικά με την επίδραση που ασκεί η συμπεριφορά τους στους άλλους με βάση την παρατήρηση των μαγνητοσκοπημένων διδασκαλιών. Ανάλυση της συμπεριφοράς του διδάσκοντος: προβάλλεται η διδασκαλία ενοτήτων σε μαγνητοσκόπηση και οι συμμετέχοντες παρατηρούν και αναλύουν τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού.

Αποτελέσματα ερευνών Εξασφαλίζεται η ‘μεταβίβαση της μάθησης’ από το Εργαστήριο στη σχολική τάξη. Οι φοιτητές οι οποίοι ασκήθηκαν- αλλά και αυτοί που παρατηρούσαν- σημείωσαν πολύ σημαντικότερη επιτυχία στη διδασκαλία στο σχολείο σε σύγκριση με αυτούς που δεν συμμετείχαν στη μικροδιδασκαλία. Μάλιστα σε ορισμένες περιπτώσεις οι παρατηρητές σημείωσαν θετικότερα αποτελέσματα και από αυτούς τους διδάσκοντες φοιτητές. Σημείωση: ασφαλώς η αποτελεσματικότητα μετριέται με τον βαθμό επίτευξης των στόχων του μαθήματος από τους μαθητές.

Οι θέσεις των υποστηρικτών Η μικροδιδασκαλία: διευρύνει τις ικανότητες εμπλουτίζει τις στρατηγικές πολλαπλασιάζει τις δυνατότητες των επιλογών του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού. αποφεύγει την τυποποίηση της διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτή/εκπαιδευτικού και αυξάνει την ευελιξία του. Προσεγγίζει το σύνθετο φαινόμενο της διδασκαλίας με τη μέθοδο της διδακτικής ανάλυσης.

Πλεονεκτήματα ασκεί τους εκπαιδευτικούς στην αυτοπαρατηρησία και στον αυτοέλεγχο με τη χρήση της τεχνολογίας. τονώνει την αυτοαντίληψη, ενισχύει το ενδιαφέρον και συμβάλλει στη μείωση του άγχους των υποψήφιων εκπαιδευτικών. φέρνει σε επαφή τους εκπαιδευτικούς με την κατασκευή και τη χρήση εργαλείων αξιολόγησης και φύλλων παρατήρησης. εξοικειώνει τους συμμετέχοντες στην άσκηση ελέγχου και αξιολόγησης της διδακτικής συμπεριφοράς και τους ενεργοποιεί προς την κατεύθυνση της διατύπωσης εναλλακτικών και βελτιωτικών προτάσεων. μπορεί να αποκτήσει ευρύτερο ερευνητικό ενδιαφέρον, διότι παρέχει δυνατότητες για την εξέταση της αποτελεσματικότητας διαφορετικών προσεγγίσεων και προτάσεων