6ο Διεθνές Συνέδριο για τις Εκπαιδευτικές Διδακτικές 2015 (Edu Didactics 2015): Συνδέοντας διδακτικές, ικανότητες και στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική πρακτική, μέσα από τις Τέχνες

«Μεταγνώση και ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών» Κατερίνα Κασιμάτη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

Η μεταγνώση είναι μια έννοια στην κατανόηση της οποίας συνεισφέρουν πολλοί κλάδοι: πρωταρχικά η Γνωστική και Πειραματική Ψυχολογία, στη συνέχεια πήρε τη σκυτάλη η Αναπτυξιακή Ψυχολογία, έπειτα οι κοινωνικές επιστήμες και η Εκπαιδευτική Ψυχολογία (Collins et al. 1996). Η Εκπαιδευτική Ψυχολογία επιτυγχάνει τη σύνδεση μεταγιγνώσκειν με τον έλεγχο γνωστικών διεργασιών και προτείνει μοντέλα αυτό-ρυθμιζόμενης μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό ο εκπαιδευτικός και οι εκπαιδευόμενοι αναλογίζονται επί της γνώσης και ενεργητικά προσπαθούν να την καθοδηγήσουν και να τη ρυθμίσουν.

Μεταγνώση - Ορισμός 1. Το «μεταγιγνώσκειν» είναι κατά τον Flavell «το γιγνώσκειν του γιγνώσκειν» (Flavell, 1979). 2. «H σκέψη για τη σκέψη», «η γνώση για τη γνώση», «η γνώση των ανθρώπων για ό, τι γνωρίζουν, θυμούνται και σκέφτονται» (Metcalfe & Shimamura, 1994). 3. «Η γνώση και η κατανόηση που έχει κάποιος για το επίπεδο και τις δυνατότητες της σκέψης του, του προσωπικού του συστήματος επεξεργασίας των πληροφοριών και οικοδόμησης της γνώσης» (Κουτσελίνη – Ιωαννίδου, 1995: 48).

Μεταγνώση Γνώση της Γνωστικής Λειτουργίας Δηλωτική Γνώση Διαδικαστική Γνώση Περιστασιακή Γνώση Ρύθμιση της Γνωστικής Λειτουργίας Αδρός Σχεδιασμός Συνεχής Παρακολούθηση Αξιολόγηση Αποτελεσμάτων

Μεταγνώση (Στόχος: η γνωστική ανάπτυξη του μαθητή) «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ» Μεταγνώση (Στόχος: η γνωστική ανάπτυξη του μαθητή) Αντίληψη Λήψη αποφάσεων Επίλυση προβλήματος Μνήμη Παράσταση Νόηση Γλώσσα Κριτική ικανότητα Μάθηση Κίνητρα Συναισθήματα

Μεταγνωστικές Δεξιότητες «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ » Μεταγνωστικές Δεξιότητες Εκούσια και ενεργητική εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία. Αξιοποίηση των ήδη κατακτημένων γνώσεων και εμπειριών Αυτοέλεγχος και Αυτορρύθμιση. Αναγνώριση και Καλλιέργεια ενός προσωπικού τρόπου μάθησης. Αυτοαξιολόγηση. Διαρκής βελτίωση της αποτελεσματικότητας (Ματσαγγούρας, 2000).

Μορφές Μεταγνώσης Μεταγνωστική γνώση Μεταγνωσιακές εμπειρίες «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ » Μορφές Μεταγνώσης Μεταγνωστική γνώση Προϋπάρχουσες γνώσεις Μακρόχρονη μνήμη Μεταγνωσιακές εμπειρίες Βιώματα Βραχύχρονη μνήμη Μεταγνωστικές δεξιότητες Στρατηγικές ελέγχου Συνδέει γνωστικές δεξιότητες

Στρατηγικές διδασκαλίας και καλλιέργειας της μεταγνώσης «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ » Στρατηγικές διδασκαλίας και καλλιέργειας της μεταγνώσης Ενίσχυση της επίγνωσης για τη σημασία της Βελτίωση της γνώσης των γνωστικών λειτουργιών Προώθηση περιβαλλόντων που την προάγουν Βοήθεια στη διερώτηση για διαπίστωση της άγνοιας Χρήση παραδειγμάτων Καταγραφή της πορείας σκέψης Ανακεφαλαίωση

Παράγοντες που επηρεάζουν τη μεταγνώση: Ηλικία Ωρίμανση Εμπειρία σε συγκεκριμένες γνωστικές διεργασίες (κατά τη μάθηση) Κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα

«ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ »

Εργαλεία Αξιοποίησης Portfolio ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ » Portfolio Στοιχεία για την πρόοδο του μαθητή. Τρία είδη: a) Development b) Showocase c) Assessment (Γεωργούσης, 1998) ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ Καταγραφή και ανάλυση των καθημερινών σχολικών δραστηριοτήτων. Διδάσκων και μαθητής (Σοφός, 2010) ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Αξιολόγηση με κριτήρια για επίτευξη του στόχου Όχι σύγκριση με άλλους (Marzano, Pickering & Pollock, 2004) ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ Σύνολο κανόνων, ρόλων και προσδοκιών. Καθορίζει τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού αλλά και του μαθητή κατά τη διδακτική κατάσταση. Δημιουργία ενός κλίματος αλληλεπίδρασης και ασφάλειας. Βοηθά τον εκπαιδευτικό να ερμηνεύσει τις απαντήσεις των μαθητών. Βοηθά τους μαθητές να προσδιορίσουν τις διαδικασίες που αναμένεται να εμπλακούν. (Guy Brousseau, 1986)

Ενδεικτικές ερωτήσεις της ρουμπρίκας αξιολόγησης «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ » Ενδεικτικές ερωτήσεις της ρουμπρίκας αξιολόγησης Τομείς Αξιολόγησης Επίπεδο 1 Επίπεδο 2 Επίπεδο 3 Επίπεδο 4 Είχα ενεργητική εμπλοκή στο μάθημα; Δεν συμμετείχα καθόλου. Συμμετείχα μόνο στην αρχή του μαθήματος. Συμμετείχα αρκετά αλλά μπορούσα και παραπάνω. Συμμετείχα καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Πώς έμαθα όσα έμαθα; Θυμάμαι όσα έγραψα στο ημερολόγιό μου και όσα είδα στον πίνακα. Άκουσα την παρουσίαση και έμειναν στο μυαλό μου τα αποτελέσματα. Έγραψα την α’ και β’ κλίση και κατάλαβα τον μηχανισμό. Θυμήθηκα όλους τους κανόνες των άλλων κλίσεων. Τι γνωρίζω και τι δεν γνωρίζω τώρα; Δεν ξέρω καμία κλίση των ουσιαστικών και μπερδεύομαι. Έχω καταλάβει τον μηχανισμό αλλά δυσκολεύομαι. Ξέρω καλά τις δύο κλίσεις και αφού ξαναδώ τους κανόνες θα μάθω και την τρίτη. Ξέρω καλά και τις τρεις κλίσεις των ουσιαστικών. Έχω καταλάβει τον μηχανισμό και έχω εντοπίσει τί με δυσκολεύει; Δεν έχω καταλάβει τον μηχανισμό, με δυσκολεύει πολύ. Έχω καταλάβει εν μέρει τον μηχανισμό αλλά στην εφαρμογή του δυσκολεύομαι. Έχω καταλάβει πλήρως τον μηχανισμό αλλά χρειάζομαι εξάσκηση. Έχω καταλάβει πλήρως τον μηχανισμό και τα πάω καλά στην εφαρμογή του.

Συμπεράσματα Ο εκπαιδευτικός: «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ » Συμπεράσματα Ο εκπαιδευτικός: Σχεδιάζει τη διδασκαλία του έχοντας συνειδητοποιήσει τα προβλήματα των μαθητών του, περιλαμβάνοντας δεξιότητες που θέλει να αναπτύξουν Εμπλέκει ενεργά τους μαθητές (Ματσαγγούρας, 2006) Θα πρέπει να οδηγείται σε μια διαδικασία «στοχασμού» Διευρύνει τις γνώσεις του, λαμβάνοντας υπόψη και τις κοινωνικές διαστάσεις Ο μαθητής: Συνειδητοποιεί πώς μαθαίνει Εμπλουτίζει τα μαθησιακά του εργαλεία Παρατηρεί την πρόοδο του Ελέγχει τις στρατηγικές μάθησης Συνδέει τη μάθηση με την πραγματικότητα(αυθεντική μάθηση) Αφομοιώνει και αξιοποιεί τις στρατηγικές σε όλη του τη ζωή Εν γένει η μεταγνωστική διαδικασία συντελεί στην: Αυτορρύθμιση Κριτική και δημιουργική σκέψη Επικοινωνία και συνεργασία Επίγνωση της μάθησης και της αριστείας

Προτάσεις Ο εκπαιδευτικός: «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ » Προτάσεις Ο εκπαιδευτικός: να παροτρύνει τους μαθητές να παρατηρούν πώς έμαθαν κάτι και υπό ποιες συνθήκες. να ζητά όχι μόνο το αποτέλεσμα από τους μαθητές αλλά και τον τρόπο σκέψης με τον οποίο έφτασαν σε αυτό. να δίνει λέξεις κλειδιά για τις νέες γνώσεις. να ενημερώνει τους μαθητές για τη διαδικασία αξιολόγησής τους τόσο από τον ίδιο τους τον εαυτό όσο και από τον ίδιο. (Κασσωτάκης και Φλουρής, 2006) να επικεντρώνει την προσοχή του στον τρόπο σκέψης των μαθητών και στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. να χρησιμοποιεί ερωτήσεις πριν-κατά-μετά τη διάρκεια της επεξεργασίας του γνωστικού θέματος.

Προτάσεις Ο μαθητής: να είναι σε θέση να απαντά σε ερωτήματα όπως: «ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ » Προτάσεις Ο μαθητής: να είναι σε θέση να απαντά σε ερωτήματα όπως: 1. «Τι είναι αυτό που μάθαμε;», 2. «Τι ξέραμε πριν και τι τώρα;», 3. «Πώς το μάθαμε – πώς γίνεται;», 4. «Γιατί το μάθαμε;», 5. «Πού μας χρειάζεται;», «Πού θα μας χρησιμεύσει;» (σύνδεση με πρότερη και επόμενη γνώση)

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΠΟΥ ΠΡΟΑΓΟΥΝ ΤΗ ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ (A.Costa 1987)

1. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Πριν από κάθε μαθησιακή δραστηριότητα, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές: : στρατηγικές με τις οποίες θα αντιμετωπίσουν τα προβλήματα κανόνες που πρέπει να θυμούνται οδηγίες που καλούνται να ακολουθήσουν περιορισμούς χρόνου σκοπούς και θεμελιώδεις αρχές με βάση των οποίων θα λειτουργήσουν

1. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές: : να μοιραστούν τις σκέψεις τους να ελέγξουν σε ποιο σημείο της στρατηγικής βρίσκονται να περιγράψουν την πορεία της σκέψης τους μέχρι αυτό το σημείο να ορίσουν εναλλακτικούς τρόπους λύσης του προβλήματος Έτσι ο εκπαιδευτικόςσχηματίζει ένα διαγνωστικό χάρτη της σκέψης των μαθητών και μπορεί να παρέχει εξατομικευμένη βοήθεια στον καθένα.

1. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Μετά την ολοκλήρωση της μαθησιακής δραστηριότητας οι μαθητές προτρέπονται να προβαίνουν σε εκτιμήσεις σχετικά με: το πόσο καλά εφαρμόσθηκαν οι κανόνες το πόσο αποτελεσματικές αποδείχθηκαν οι στρατηγικές το αν θα μπορούσαν να εφαρμοσθούν εναλλακτικές στρατηγικές το αν οι οδηγίες ακολουθήθηκαν σωστά

2. ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ Οι μαθητές θέτουν ερωτήσεις και στοχάζονται: αν έχουν κατανοήσει πλήρως τα γεγονότα, τις έννοιες, τους χαρακτήρες αν μπορούν να συσχετίσουν το καινούργιο με ό,τι τους είναι ήδη γνωστό αν μπορούν να δώσουν παραδείγματα αν με βάση την κύρια έννοια μπορούν να εξηγήσουν παρεμφερείς έννοιες αν μπορούν να προβλέψουν τι θα επακολουθήσει τη στρατηγική που θα απομακρύνει τυχόν εμπόδια κατανόησης

3.ΣΥΝΕΙΔΗΤΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Οι μαθητές εξερευνούν τις συνέπειες των επιλογών τους πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη λήψη αποφάσεων. Έτσι κατανοούν καλύτερα τις αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ των επιλογών, των πράξεων και των αποτελεσμάτων τους και γνωρίζουν τον αντίκτυπο της συμπεριφοράς τους πάνω στους άλλους και στο περιβάλλον.

4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΕ ΠΟΛΛΑΠΛΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ Ο εκπαιδευτικός προτρέπει τους μαθητές να διακρίνουν σε μια δραστηριότητα αυτό που βοηθά και εκείνο που εμποδίζει αυτό που αρέσει και εκείνο που δυσαρεστεί κ.α. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές στοχάζονται και κατηγοριοποιούν τις ενέργειές τους και αναπτύσσουν κριτήρια για τις διάφορες επιλογές τους.

5. ΠΑΡΟΧΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗΣ Ο εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές να περιγράψουν ό,τι έχουν κάνει καλά και να ζητήσουν ανατροφοδότηση από τους συμμαθητές τους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές συνειδητοποιούν τη συμπεριφορά τους και εφαρμόζουν κριτήρια για τις συμπεριφορές που θεωρούν καλές.

6. ΜΗ ΑΠΟΔΟΧΗ ΤΟΥ «ΔΕΝ ΜΠΟΡΩ» Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές: να επισημαίνουν τις πληροφορίες που τους λείπουν τα υλικά που είναι απαραίτητα καθώς και τις δεξιότητες που τους χρειάζονται προκειμένου να παρουσιάσουν την επιθυμητή συμπεριφορά. Αυτή η τακτική τους βοηθά να προσδιορίζουν αυτά που γνωρίζουν και εκείνα που χρειάζεται να μάθουν και προάγει την ικανότητά τους για τη δημιουργία στρατηγικών που θα παράγουν συγκεκριμένα δεδομένα.

7. ΠΑΡΑΦΡΑΣΗ Η΄ΕΠΑΝΕΞΕΤΑΣΗ ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Χρησιμοποιώντας φράσεις όπως «Αυτό που λες, δηλαδή, είναι....», «Αυτο που καταλαβαίνω είναι ότι το σχεδιό σου έχει τα παρακάτω βήματα...», οι μαθητές γίνονται καλοί ακροατές τόσο των απόψεων των άλλων όσο και των δικών τους.

8.ΕΤΙΚΕΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει τις γνωστικές διαδιακασίες που ακολουθούν οι μαθητές κατά τη στιγμή εκδήλωσής τους Π.χ. «Δηλαδή κάνεις μία υπόθεση», «Παρατηρώ ότι έβγαλες δύο συμπεράσματα απ’ αυτή την υπόθεση», «Δημιούργησες ένα σχέδιο δράσης».

9. ΔΙΑΣΑΦΗΝΙΣΗ ΤΗΣ ΟΡΟΛΟΓΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Κάνοντας ερωτήσεις, ο εκπαιδευτικός οδηγεί τους μαθητές να διασαφηνίσουν τις αρχές πάνω στις οποίες βασίζονται οι αξιακές κρίσεις τους. Π.χ. - Αυτό δεν είναι καλό. - Με ποια έννοια δεν είναι καλό; - Δεν είναι δίκαιο. - Τι θα ήταν πιο δίκαιο;

10. ΧΡΗΣΗ ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΤΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ Με αυτόν τον τρόπο, ο εκπαιδευτικός ωθεί τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν πιο συγκεκριμένες νοηματικά λέξεις π.χ. Εμείς πρέπει να κάνουμε αυτό. Ποιοι είναι οι εμείς; να περιγράψουν τη διαδικασία λύσης ενός προβλήματος π.χ. Πώς έφτασες σ’ αυτό το αποτέλεσμα; να αναφέρουν τα κριτήρια λήψης μιας απόφασης π.χ. Για ποιο λόγο αγόρασες αυτό; δίνοντας της ευκαιρία να πιστοποιήσουν τα τυχόν λάθη τους και να αυτοδιορθωθούν.

11. ΥΠΟΔΥΣΗ ΡΟΛΟΥ ΚΑΙ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΙΣ Όταν οι μαθητές αναλαμβάνουν ρόλους άλλων προσώπων και συνειδητά διατηρούν τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά τους, υποθέτουν στην ουσία πως θα μπορούσε να ενεργήσει κάποιος άλλος σε συγκεκριμένες καταστάσεις.

12. ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟΥ Η καταγραφή των σκέψεων και των ιδεών σε ημερολόγιο, βοηθά τους μαθητές να: συγκρίνουν τις μεταβολές που έγιναν στις αντιλήψεις τους να καταγράφουν διαδικασίες σκέψης και λήψης αποφάσεων να σχεδιάζουν πορεία δράσης να ανακαλούν τις επιτυχίες και τις αποτυχίες των πειραματισμών τους

13. ΠΡΟΤΥΠΑ Αν ο εκπαιδευτικός επιδεικνύει μεταγνωστικές δεξιότητες, οι μαθητές θα ακολουθήσουν το παράδειγμά του. Παραδείγματα μιας τέτοιας συμπεριφοράς μπορούν να είναι: περιγραφή ενός σχεδίου διδασκαλίας με αιτιολόγηση των διαφόρων διδακτικών ενεργειών, αναζήτηση ανατροφοδότησης και αξιολόγησης των ενεργειών από τους άλλους, αυτοκριτική με αναφορά στις δυνατότητες και τις αδυναμίες κ.α..

Συζήτηση Η μεταγνώση δεν αναπτύσσεται αυτόματα σε όλους τους μαθητές και ούτε με τον ίδιο τρόπο. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί παίζουν σημαντικό ρόλο στην καλλιέργεια και την ανάπτυξη της. Ενώ έχουν γίνει αρκετές έρευνες για παράδειγμα για το προφίλ του μεταγνωστικού αναγνώστη στον τομέα της ανάγνωσης ωστόσο δεν υπάρχουν ανάλογες έρευνες για το προφίλ του μεταγνωστικού εκπαιδευτικού που σκέφτεται μεταγνωστικά, χρησιμοποιεί συστηματικά μεταγνωστικές στρατηγικές εφαρμόζει στην πράξη και προωθεί για τους μαθητές του μεταγνωστικές διεργασίες.

Συζήτηση Αξιοποίηση μεταγνωστικών στρατηγικών στη διδακτική πράξη Η διδασκαλία μέσω μοντελοποίησης, η έμφαση στις διαδικασίες και όχι μόνο στο αποτέλεσμα, η ανάλυση των στρατηγικών που πρόκειται να διδαχθούν (π.χ. η φωναχτή σκέψη), εφαρμογή στρατηγικών σε πολλά και διαφορετικά γνωστικά πλαίσια και γνωστικές περιοχές με σκοπό τη μεταφορά της γνώσης σε ‘άλλες καταστάσεις, η σταθερή και επαναλαμβανόμενη διδασκαλία στρατηγικών, η παροχή ευκαιριών εξάσκησης των μαθητών εφαρμόζοντας στρατηγικές με σκοπό τη σταδιακή αυτοματοποίηση τους και τέλος, ο μακροπρόθεσμος διδακτικός σχεδιασμός σύμφωνα με μια αναπτυξιακή προοπτική (Garner, 1987 στο Κουτσουράκη, 2009).

Συζήτηση Αν και η εκπαίδευση ως γνωστική περιοχή συγκεντρώνει τις περισσότερες μεταγνωστικές έρευνες ωστόσο πολλά θέματα παραμένουν ανεξερεύνητα όπως το μεταγνωστικό προφίλ των εκπαιδευτικών, οι μεταγνωστικές στρατηγικές σε άλλα γνωστικά αντικείμενα εκτός της ανάγνωσης και των μαθηματικών, οι μεταγνωστικές στρατηγικές που διδάσκονται σε σύγχρονα διδακτικά μοντέλα έναντι των παραδοσιακών. Ενώ οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές έχουν απασχολήσει τη βιβλιογραφική μελέτη της γνωστικής και εκπαιδευτικής διδασκαλίας δεν υπάρχουν μελέτες αναφορικά με το συναισθηματικό τομέα.

Συζήτηση Ελάχιστα είναι γνωστά για την αλληλεπίδραση γνωστικού και συναισθηματικού τομέα καθώς και της σχέσης των κινήτρων και της μεταγνώσης με την αυτορρύθμιση και οι μελλοντικές έρευνες καλούνται να διαφωτίσουν περισσότερο τη σχέση αυτή. Τέλος, θεωρείται αναγκαία η επιμόρφωση εκπαιδευτικών ώστε να δημιουργηθεί στο χώρο αυτό η αντίστοιχη μεταγνωστική εμπειρογνωμοσύνη που θα μπορεί να αξιοποιηθεί για την επιτυχή μεταγνωστική διδασκαλία σε κάθε γνωστικό αντικείμενο.

Πηγές Lastname, R. (2006). Book title. City: Publisher. Family-Name, J. (2000). Book chapter title. In B. Editor (Ed.), Book title. City: Publisher. Surname, A. (2007). Journal article title. Journal Title, 12, 47-58. Researcher, G. & Scholar, J., (2001). Article title. Online Journal Title, 4, 106-118. Retrieved June 13, 2008, from http://journal.org/articles.html. Author, G., & Coauthor, M. (2005). Conference paper title. In: J. A. Editor, E. Coeditor, & A. G. Thirdeditor (Eds.), Proceedings title (pp. 182-191). Proceedings of the Conference Title; Conference place, Country, Month 3-5, 2005. City: Publisher. Brown, A.L. (1985). Metacognition: The development of selective attention strategies for learning from texts. In H. Singer & R.D.Ruddell (eds.), Theoretical models and processes of reading (3rd ed., pp. 501-526). Newark, DE: International Reading Association. Collins, V.L, Dickson, S. V., Simmons, D.C., & Kammeenue, E. J. ( 1996). Metacognition and its relation to reading comprehension: A synthesis of research (Tech. report #23). Eugene, OR: National Center to Improve the Tools of Educators. University of Oregon.

Πηγές Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Eds.), The nature of intelligence. Hillsdale (pp.231-235), NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring, American Psychologists 34(10), 906-911. Flavell, J. H., Miller, P.H. & Miller, S.A. (2002). Cognitive development (4th ed.). Upper Saddle River, NJ:Pearson Education Inc. Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Κουτσουράκη, Σ. (2009). Μεταγνώση και αναγνωστική κατανόηση: Σύγχρονες τάσεις στη θεωρία, στην έρευνα και στην πράξη. Ψυχολογία, 16 (3), 205-225

Πηγές Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2011). Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτορρύθμιση. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο. Kuhn, D. (2000). Metacognitive development. Current Directions in Psychological Science, 9, 178-181. Livingston, J. (1997). Metacognition: An overview. Ανακτήθηκε στις 2/11/2015 από: http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm Lompscher, J. (1995). Learning strategies in 4th, 6th, and 8th grade students. Paper presented at the 6th EARLI Conference, Nijmegen, The Netherlands. Lompscher, J. (1999). Learning activity and it’s information: Ascending from the abstract to the concrete. In M. Hedergaard & J. Lompscher (Eds.), Learning Activity and Development (pp.139-166). Oxford, UK: Aarhus University Press. Metcalfe & Shimamura, 1994 Jacobs, J.E. & Paris, S.G. (1987). Children’s metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22 (3&4), 255-278. Κασιμάτη Κ. (2015). Ανέκδοτες Πανεπιστημιακές Παραδόσεις.  

Κατερίνα Κασιμάτη Αναπλ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 6ο Διεθνές Συνέδριο για τις Εκπαιδευτικές Διδακτικές 2015 (Edu Didactics 2015): Συνδέοντας διδακτικές, ικανότητες και στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική πρακτική, μέσα από τις Τέχνες «Μεταγνώση και ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών» Κατερίνα Κασιμάτη Αναπλ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣ.ΠΑΙ.Τ.Ε.