1 ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Σε εγγράμματες κοινότητες, τα παιδιά εξοικειώνονται με τη γραφή από νωρίς τα παιδιά εξοικειώνονται με τη γραφή από νωρίς και αυθόρμητα οικοδομούν υποθέσεις γι’ αυτήν Γνωρίζουν περισσότερα απ’ όσο αντιλαμβανόμαστε Γνωρίζουν περισσότερα απ’ όσο αντιλαμβανόμαστε Ταυτόχρονα όμως γνωρίζουν και λιγότερα, πάλι χωρίς να αντιλαμβανόμαστε τί ακριβώς δεν γνωρίζουν (συχνά γιατί σε εμάς φαντάζει αυτονόητο). Ταυτόχρονα όμως γνωρίζουν και λιγότερα, πάλι χωρίς να αντιλαμβανόμαστε τί ακριβώς δεν γνωρίζουν (συχνά γιατί σε εμάς φαντάζει αυτονόητο).

2 O γραπτός λόγος υπάρχει παντού Δεν διαφέρει από άλλα στοιχεία του φυσικού/κοινωνικού κόσμου. Τα παιδιά αναπόφευκτα τον παρατηρούν και μαντεύουν σταδιακά τι είναι, σε τι χρησιμεύει, πώς λειτουργεί... Μόνο που συχνά αόρατος σε ερευνητές/γονείς, γιατί ορατά μόνο είδη λόγου και δραστηριότητες ανάγνωσης-γραφής που χαίρουν κύρους σε μια κοινωνία π.χ. βιβλία όχι ταμπέλες, επιστημονικά βιβλία όχι τηλεφ. κατάλογοι, ορθογραφία αλλά όχι υπογράμμιση κειμένων Το πρόβλημα της σχολιοποίησης των δεξιοτήτων: δηλ. αναγνώριση μόνο εκείνων που μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική παράδοση θεωρεί σημαντικές

3 Παραδείγματα δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής που αναγνωρίζονται κοινωνικά ή το αντίθετο Που παραγνωρίζονται σε ορισμένες κοινωνίες: π.χ. Νηπιαγωγείο Ισπανίας όπου τα παιδιά έγραψαν και εικονογράφησαν παραμύθι με βοήθεια εκπαιδευτικού. Η ανορθόγραφη και γενικότερα μη συμβατική του γραφή δεν εκτιμήθηκε από γονείς. Ένα παιδί ανέφερε «η μαμά μου πέταξε το παραμύθι στα σκουπίδια». Οι γονείς θα εκτιμούσαν αντιθέτως γραφή/αντιγραφή λέξεων, ονόματος κλπ. Νηπιαγωγείο Ισπανίας όπου τα παιδιά έγραψαν και εικονογράφησαν παραμύθι με βοήθεια εκπαιδευτικού. Η ανορθόγραφη και γενικότερα μη συμβατική του γραφή δεν εκτιμήθηκε από γονείς. Ένα παιδί ανέφερε «η μαμά μου πέταξε το παραμύθι στα σκουπίδια». Οι γονείς θα εκτιμούσαν αντιθέτως γραφή/αντιγραφή λέξεων, ονόματος κλπ. Συναλλαγή γονιού με παιδί για το πώς θα γραφτούν οι προσκλήσεις σε πάρτι δεν θεωρείται δραστηριότητα γραφής. Συναλλαγή γονιού με παιδί για το πώς θα γραφτούν οι προσκλήσεις σε πάρτι δεν θεωρείται δραστηριότητα γραφής. Η κριτική συζήτηση μετά την ανάγνωση/κατανόηση κειμένου Η κριτική συζήτηση μετά την ανάγνωση/κατανόηση κειμένου

Που αναγνωρίζονται σε ορισμένες κοινωνίες: π.χ. συμπλήρωση τετραδίων ιχνηλασίας συμπλήρωση τετραδίων ιχνηλασίας επαναληπτική γραφή/αντιγραφή σε τετράδια του γράμματος “π” ή της λέξης “παπί”. επαναληπτική γραφή/αντιγραφή σε τετράδια του γράμματος “π” ή της λέξης “παπί”. σωστή ορθογραφία ενός κειμένου σωστή ορθογραφία ενός κειμένου άσκηση στη σωστή φορά γραφής των γραμμάτων άσκηση στη σωστή φορά γραφής των γραμμάτων παπαγαλία ενός κειμένου παπαγαλία ενός κειμένου 4

5 Τα παιδιά μαθαίνουν αυθόρμητα για τη γραφή, γιατί: 1. Ρωτάνε άμεσα για τη γραφή (π.χ. «τί λέει εκεί;») 2. Παρατηρούν τα γραπτά κείμενα στο περιβάλλον τους (π.χ. ετικέτες σε περιτυλίγματα σοκολάτας, που δεν διαβάζει κανείς στο παιδί ή στους άλλους φωναχτά). 3. Παρατηρούν τους άλλους σε δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής. Απαραίτητο για ορισμένες τουλάχιστον γνώσεις όχι μόνο να δουν γραπτό λόγο αλλά και να βιώσουν αυτές τις δραστηριότητες. Π.χ. Αν δεν δουν κάποιον να γράφει ή αν κάποιος δεν τους διαβάσει δείχνοντας με το δάχτυλο τη ροή της σελίδας και της γραμμής (από πάνω προς το κάτω, από αριστερά προς τα δεξιά) δεν ξέρουν αυτή τη στοιχειώδη σύμβαση. Π.χ. Αν δεν δουν κάποιον να γράφει ή αν κάποιος δεν τους διαβάσει δείχνοντας με το δάχτυλο τη ροή της σελίδας και της γραμμής (από πάνω προς το κάτω, από αριστερά προς τα δεξιά) δεν ξέρουν αυτή τη στοιχειώδη σύμβαση.

6 Δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής ενηλίκων στο σπίτι και το νηπιαγωγείο 1. άμεσα διδακτικές: εξηγούν στα παιδιά, απαντούν ερωτήσεις για ονόματα γραμμάτων/αριθμών ή στο "τι λέει εδώ;» ή σε πιο προχωρημένες φάσεις «γιατί έχουμε και μικρά και μεγάλα/κεφαλαία γράμματα, σημεία στίξης, κενά;» κλπ. 2. έμμεσα διδακτικές: διαβάζουν δυνατά στα παιδιά, εξηγούν εικόνες σε σχέση με λόγο κλπ. άλλοτε γράφουν λίστες για ψώνια, προσκλήσεις κλπ. μαζί με παιδιά 3. χωρίς άμεση εμπλοκή των παιδιών: π.χ. γράφουν γράμματα, δηλώσεις εφορίας, διαβάζουν εφημερίδα ή λογαριασμούς.

7 Η ποσότητα και ποιότητα εμπειριών με γραπτό λόγο και δραστηριότητες ανάγνωσης/γραφής επηρεάζει γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις των παιδιών Επομένως και μεγάλες κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές στις γνώσεις και δεξιότητες για ανάγνωση και γραφή, λόγω των διαφορών στην εξοικείωση με είδη γραπτού λόγου, στις δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής αλλά και στις αντιλήψεις γι’ αυτές όπως γενικότερα για την αξία του γραπτού λόγου Επομένως και μεγάλες κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές στις γνώσεις και δεξιότητες για ανάγνωση και γραφή, λόγω των διαφορών στην εξοικείωση με είδη γραπτού λόγου, στις δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής αλλά και στις αντιλήψεις γι’ αυτές όπως γενικότερα για την αξία του γραπτού λόγου Αν και κάποιες τάσεις ίσως κοινές στην ανάπτυξη όλων των παιδιών ακόμη και με λίγες εμπειρίες (π.χ. η ιδέα της αλφαβητικής γραφής αργεί σε σχέση με εικονογραφική γραφή) Αν και κάποιες τάσεις ίσως κοινές στην ανάπτυξη όλων των παιδιών ακόμη και με λίγες εμπειρίες (π.χ. η ιδέα της αλφαβητικής γραφής αργεί σε σχέση με εικονογραφική γραφή)

Κρίσιμο πάντα ερώτημα για εκπαίδευση: Τι είδους γραπτό λόγο και τι είδους δραστηριότητες βιώνουν σε κάθε κοινωνικο- πολιτισμικό περιβάλλον τα παιδιά; Τι είδους γραπτό λόγο και τι είδους δραστηριότητες βιώνουν σε κάθε κοινωνικο- πολιτισμικό περιβάλλον τα παιδιά; Το σχολείο πρέπει να λάβει υπόψη τις γνώσεις/δεξιότητες που κουβαλούν τα παιδιά σε αυτό και να οικοδομήσει πάνω σε αυτές ή να τις αγνοήσει/παρακάμψει; Το σχολείο πρέπει να λάβει υπόψη τις γνώσεις/δεξιότητες που κουβαλούν τα παιδιά σε αυτό και να οικοδομήσει πάνω σε αυτές ή να τις αγνοήσει/παρακάμψει; 8

9 Δύο τουλάχιστον είδη γραπτού λόγου 1. Κείμενα βιβλίων-εφημερίδων κλπ. 2. Γραπτός λόγος του περιβάλλοντος (περιβαλλοντικός) δηλ. ετικέτες, ταμπέλες, διαφημίσεις, λογότυποι κλπ. Συχνά μάλιστα αόρατος. Όλα τα παιδιά έχουν εμπειρίες περιβάλλοντος γραπτού λόγου αλλά όχι εκτενών κειμένων αλλά όχι εκτενών κειμένων σε βιβλία, εφημερίδες, περιοδικά.

10 Κρίσιμο συμπέρασμα για τις γνώσεις των παιδιών: Εν μέρει γνωρίζουν περισσότερα απ’ όσα φανταζόμαστε. π.χ. Μαντεύουν συχνά τι γράφεται κάπου. Εν μέρει γνωρίζουν περισσότερα απ’ όσα φανταζόμαστε. π.χ. Μαντεύουν συχνά τι γράφεται κάπου. Ωστόσο, δεν γνωρίζουν άλλα στοιχεία για τη γραφή τα οποία εμείς θεωρούμε λανθασμένα ότι είναι προφανή: π.χ. Ωστόσο, δεν γνωρίζουν άλλα στοιχεία για τη γραφή τα οποία εμείς θεωρούμε λανθασμένα ότι είναι προφανή: π.χ. Συμβάσεις γραφής π.χ. μεταγλώσσα (λέξη, τελεία..), φορά σελίδων. Συμβάσεις γραφής π.χ. μεταγλώσσα (λέξη, τελεία..), φορά σελίδων. Ορισμένα είδη γραπτού λόγου και ιδιομορφίες τους. Π.χ. δεν είναι εξοικειωμένα με εκτενείς αφηρημένους μονολόγους. Ορισμένα είδη γραπτού λόγου και ιδιομορφίες τους. Π.χ. δεν είναι εξοικειωμένα με εκτενείς αφηρημένους μονολόγους. Ότι τα γράμματα του αλφάβητου συμβολίζουν τον ήχο και όχι το νόημα των λέξεων και επιπλέον εκείνες τις μονάδες ήχου που αποκαλούμε φωνήματα. Ότι τα γράμματα του αλφάβητου συμβολίζουν τον ήχο και όχι το νόημα των λέξεων και επιπλέον εκείνες τις μονάδες ήχου που αποκαλούμε φωνήματα.

11 Aναδυόμενος γραμματισμός Σταδιακή αυθόρμητη οικοδόμηση γνώσης για τη γραφή μέσα από φυσικές καθημερινές εμπειρίες και όχι τυπική διδασκαλία κατά την προσχολική ηλικία Σταδιακή αυθόρμητη οικοδόμηση γνώσης για τη γραφή μέσα από φυσικές καθημερινές εμπειρίες και όχι τυπική διδασκαλία κατά την προσχολική ηλικία Ασαφής η διάκριση προαναγνωστικών/προγραφικών δεξιοτήτων και ανάγνωσης/γραφής. Αντιθέτως, συνεχές: π.χ. από λειψή αίσθηση του τι αναπαριστά ο γραπτός λόγος έως γνώση ορθογραφίας και γραφής επιστημονικών κειμένων αργότερα. Πρωτοαναγνωστικές και πρωτογραφικές δεξιότητες πιο κατάλληλοι όροι για προσχολική ηλικία Ασαφής η διάκριση προαναγνωστικών/προγραφικών δεξιοτήτων και ανάγνωσης/γραφής. Αντιθέτως, συνεχές: π.χ. από λειψή αίσθηση του τι αναπαριστά ο γραπτός λόγος έως γνώση ορθογραφίας και γραφής επιστημονικών κειμένων αργότερα. Πρωτοαναγνωστικές και πρωτογραφικές δεξιότητες πιο κατάλληλοι όροι για προσχολική ηλικία Γνώσεις για γραφή αφορούν όχι μόνο αλφάβητο αλλά και είδη και δομή κειμένων και άλλες συμβάσεις. Γνώσεις για γραφή αφορούν όχι μόνο αλφάβητο αλλά και είδη και δομή κειμένων και άλλες συμβάσεις. Γνώσεις ανάγνωσης και γραφής αποκτώνται ταυτόχρονα. Γνώσεις ανάγνωσης και γραφής αποκτώνται ταυτόχρονα.

12 Σε αντίθεση με αναδυόμενο γραμματισμό, Παλαιότερη παράδοση «αναγνωστικής ετοιμότητας» Παλαιότερη παράδοση «αναγνωστικής ετοιμότητας» Εκλαμβάνει μετάβαση σε γραφή/ανάγνωση ως ριζική αλλαγή ριζική αλλαγή δύσκολη γνωσιακά δύσκολη γνωσιακά που αφορά κατά βάση μόνο γνώσεις αλφάβητου που αφορά κατά βάση μόνο γνώσεις αλφάβητου Θεωρεί ότι μπορεί να μετρήσει ετοιμότητα για τη μετάβαση αυτή μέσω τεστ που ελέγχουν: απαιτητικές μεταγλωσσικές δεξιότητες, δηλ. ορολογία γραφής, τεχνικές γνώσεις για γράμματα κλπ. όχι αυθόρμητα αποκτημένες δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής φυσικών κειμένων. απαιτητικές μεταγλωσσικές δεξιότητες, δηλ. ορολογία γραφής, τεχνικές γνώσεις για γράμματα κλπ. όχι αυθόρμητα αποκτημένες δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής φυσικών κειμένων. ασπάζονται στενή οπτική γραφής ως αλφαβητικού κώδικα μόνο ασπάζονται στενή οπτική γραφής ως αλφαβητικού κώδικα μόνο

13 Δύο επιστημονικές παραδόσεις στη μελέτη αναδυόμενου γραμματισμού: Πιαζετική παράδοση: Πώς τα παιδιά οικοδομούν υποθέσεις για το τι γράφουμε και ειδικότερα για τη σχέση αλφάβητου και φωνολογίας ανάλογα με εμπειρίες τους και νοητικό τους υπόβαθρο Πώς τα παιδιά οικοδομούν υποθέσεις για το τι γράφουμε και ειδικότερα για τη σχέση αλφάβητου και φωνολογίας ανάλογα με εμπειρίες τους και νοητικό τους υπόβαθρο Υποθέσεις αναθεωρούνται καθώς νέες εμπειρίες δημιουργούν «γνωσιακή σύγκρουση» με παλιές, δηλ. δεν φαίνονται πλέον συμβατές Υποθέσεις αναθεωρούνται καθώς νέες εμπειρίες δημιουργούν «γνωσιακή σύγκρουση» με παλιές, δηλ. δεν φαίνονται πλέον συμβατές Λειτουργική παράδοση (Goodman): πώς τα παιδιά οικοδομούν υποθέσεις για τις χρήσεις της γραφής και τα είδη της, π.χ. Έργο Clay Προσανατολισμός βιβλίου όταν το κρατάμε Προσανατολισμός βιβλίου όταν το κρατάμε Τι ρόλο διαδραματίζουν οι εικόνες σε σχέση με κείμενο; Τι ρόλο διαδραματίζουν οι εικόνες σε σχέση με κείμενο; Αναγνωρίζουν τα παιδιά διαφορετικά είδη κειμένων; Αναγνωρίζουν τα παιδιά διαφορετικά είδη κειμένων;

14 Tί μαθαίνουν τα παιδιά αυθόρμητα στην προσχολική ηλικία; ότι ο γραπτός λόγος Χρησιμεύει σε κάτι Χρησιμεύει σε κάτι Εμφανίζεται σε διάφορα είδη Εμφανίζεται σε διάφορα είδη Σχετίζεται με τον προφορικό Σχετίζεται με τον προφορικό Πώς ακριβώς σχετίζονται τα γραπτά σχήματα και τα προφορικά λόγια Πώς ακριβώς σχετίζονται τα γραπτά σχήματα και τα προφορικά λόγια Ότι υπάρχουν συμβάσεις όπως η φορά των γραμμάτων μέσα στη σελίδα και το ξεφύλισμα σελίδων Ότι υπάρχουν συμβάσεις όπως η φορά των γραμμάτων μέσα στη σελίδα και το ξεφύλισμα σελίδων Ότι υπάρχει μια μεταγλώσσα της γραφής δηλ. όροι όπως «γράμμα», «σελίδα». Ότι υπάρχει μια μεταγλώσσα της γραφής δηλ. όροι όπως «γράμμα», «σελίδα».

15 Η γραφή χρησιμεύει σε κάτι Mιλά για κάτι και διεκπεραιώνει κάποιο σκοπό Mιλά για κάτι και διεκπεραιώνει κάποιο σκοπό Έχει ποικίλες χρήσεις (πληροφόρηση, διασκέδαση, διαφήμιση….) Έχει ποικίλες χρήσεις (πληροφόρηση, διασκέδαση, διαφήμιση….) Υπάρχουν διάφορα είδη γραφής: Υπάρχουν διάφορα είδη γραφής: με διαφορετική εσωτερική οργάνωση (από σύντομες ταμπέλες έως οδηγίες χρήσης και παραμύθια με εικόνες) και διαφορετική χρήση το καθένα με διαφορετική εσωτερική οργάνωση (από σύντομες ταμπέλες έως οδηγίες χρήσης και παραμύθια με εικόνες) και διαφορετική χρήση το καθένα αναγνωρίζουν πολλά είδη που τους δείχνουν σε πειραματική μελέτη (π.χ. πιστωτική κάρτα, εφημερίδα, βιβλίο…..). Μόνο με δανειστική κάρτα βιβλιοθήκης δεν είχαν οικειότητα τα παιδιά σε μια μελέτη. αναγνωρίζουν πολλά είδη που τους δείχνουν σε πειραματική μελέτη (π.χ. πιστωτική κάρτα, εφημερίδα, βιβλίο…..). Μόνο με δανειστική κάρτα βιβλιοθήκης δεν είχαν οικειότητα τα παιδιά σε μια μελέτη.

16 Υπάρχουν συμβάσεις γραφής Τα γράμματα δεν γράφονται τυχαία μέσα στη σελίδα αλλά ακολουθούν μια σειρά σε γραμμές Τα γράμματα δεν γράφονται τυχαία μέσα στη σελίδα αλλά ακολουθούν μια σειρά σε γραμμές Με ποια φορά μέσα στη σελίδα γράφονται οι γραμμές; (π.χ. ελληνικά από αριστερά προς δεξιά και πάνω προς κάτω, εβραϊκά από δεξιά προς αριστερά….) Με ποια φορά μέσα στη σελίδα γράφονται οι γραμμές; (π.χ. ελληνικά από αριστερά προς δεξιά και πάνω προς κάτω, εβραϊκά από δεξιά προς αριστερά….) Πώς κρατάμε και ξεφυλλίζουμε ένα βιβλίο (δηλ. από αριστερά προς δεξιά;) Πώς κρατάμε και ξεφυλλίζουμε ένα βιβλίο (δηλ. από αριστερά προς δεξιά;) Αρχικά γράφουν τυχαία μέσα στη σελίδα, μετά σε γραμμές. Πιο φυσική η βουστροφηδόν γραφή. Αρχικά γράφουν τυχαία μέσα στη σελίδα, μετά σε γραμμές. Πιο φυσική η βουστροφηδόν γραφή.

17 Υπάρχει μια μεταγλώσσα της γραφής δηλαδή Όροι/έννοιες σχετικές με τη γραφή: π.χ. "σελίδα", "λέξη", "φωνούλα", “γράμμα», «φράση», «επάνω και κάτω γραμμή», "τελεία", «συλλαβή», «παράγραφος», «τελευταία λέξη», «ερωτηματικό», «κεφαλαίο», «τίτλος» Τα παιδιά δεν κατανοούν πάντα οδηγίες για δραστηριότητες όπως «κύκλωσε το γράμμα ρ», «κοίταξε την τελευταία γραμμή» Τα παιδιά δεν κατανοούν πάντα οδηγίες για δραστηριότητες όπως «κύκλωσε το γράμμα ρ», «κοίταξε την τελευταία γραμμή» Εάν χρειαστεί τα παιδιά να δείξουν στο κείμενο που είναι μια λέξη δυσκολεύονται. (π.χ. Η τελευταία λέξη). Εάν χρειαστεί τα παιδιά να δείξουν στο κείμενο που είναι μια λέξη δυσκολεύονται. (π.χ. Η τελευταία λέξη).

Eρευνητικά αποτελέσματα για ικανότητες παιδιών με τη μεταγλώσσα της γραφής π.χ. ‘Ερευνα Fijakow στη Γαλλία: μόνο 1/3 παιδιών στο νηπιαγωγείο το Φεβρουάριο, σχεδόν μισά στην πρώτη τάξη κατέχουν στοιχεία αυτής της μεταγλώσσας. Παρόμοια ευρήματα από ελληνική έρευνα (Παντελιάδου & Χεππάκη 1995, Βαρνάβα-Σκούρα 1994). ‘Ερευνα Fijakow στη Γαλλία: μόνο 1/3 παιδιών στο νηπιαγωγείο το Φεβρουάριο, σχεδόν μισά στην πρώτη τάξη κατέχουν στοιχεία αυτής της μεταγλώσσας. Παρόμοια ευρήματα από ελληνική έρευνα (Παντελιάδου & Χεππάκη 1995, Βαρνάβα-Σκούρα 1994). Μερικές φορές γνωρίζουν μεταγλώσσα χωρίς να μπορούν να δώσουν ορισμούς (π.χ. υπακούουν στο «γύρισε τη σελίδα» αν και δεν μπορούν να πουν τι είναι σελίδα). Στα τεστ αναγνωστικής ετοιμότητας παραγνωρίζονται οι έμμεσες αυτές ικανότητες των παιδιών γιατί απαιτείται συχνά ορισμός αυτών των όρων. Μερικές φορές γνωρίζουν μεταγλώσσα χωρίς να μπορούν να δώσουν ορισμούς (π.χ. υπακούουν στο «γύρισε τη σελίδα» αν και δεν μπορούν να πουν τι είναι σελίδα). Στα τεστ αναγνωστικής ετοιμότητας παραγνωρίζονται οι έμμεσες αυτές ικανότητες των παιδιών γιατί απαιτείται συχνά ορισμός αυτών των όρων.

19 Ποια ακριβώς είναι η σχέση γραπτού και προφορικού λόγου; Έρευνες καταπιάνονται με το τι καταλαβαίνουν/γνωρίζουν τα παιδιά για ζητήματα όπως τα εξής: Τί γράφουμε και τι μπορούμε να γράψουμε; Τί γράφουμε και τι μπορούμε να γράψουμε; Τί ακριβώς αναπαρίσταται και με ποιο τρόπο; Τί ακριβώς αναπαρίσταται και με ποιο τρόπο; Πώς ακριβώς λειτουργεί η αλφαβητική γραφή; δηλ. τι αναπαριστά κάθε οπτικό σχήμα (γράμμα); φωνήματα; συλλαβές; λέξεις; Πώς ακριβώς λειτουργεί η αλφαβητική γραφή; δηλ. τι αναπαριστά κάθε οπτικό σχήμα (γράμμα); φωνήματα; συλλαβές; λέξεις; Πώς λειτουργούν άλλα στοιχεία της γραφής όπως τα σημεία στίξης και τα κενά; Πώς λειτουργούν άλλα στοιχεία της γραφής όπως τα σημεία στίξης και τα κενά;

20 Ανάδυση αναγνωστικών δεξιοτήτων Τα παιδιά έχουν από νωρίς πρωτόγονες έστω ιδέες σχετικά με το τι είναι ανάγνωση. Τα παιδιά έχουν από νωρίς πρωτόγονες έστω ιδέες σχετικά με το τι είναι ανάγνωση. Δεν κατανοούν ωστόσο πλήρως ότι πρόκειται για νοητική κυρίως διαδικασία απ’ ότι δείχνουν τα παρακάτω (Ηall 1987) Δεν κατανοούν ωστόσο πλήρως ότι πρόκειται για νοητική κυρίως διαδικασία απ’ ότι δείχνουν τα παρακάτω (Ηall 1987) Σε ερωτήσεις όπως “μπορούν τα ζώα να διαβάσουν” απαντούν “όχι, γιατί δεν έχουν χέρια”, “γιατί δεν μιλάνε», «γιατί δεν μπορούν να κρατήσουν βιβλίο» (λόγω γενικότερης ακόμη ανικανότητας να κατανοήσουν νοητικές καταστάσεις/διεργασίες). Σε ερωτήσεις όπως “μπορούν τα ζώα να διαβάσουν” απαντούν “όχι, γιατί δεν έχουν χέρια”, “γιατί δεν μιλάνε», «γιατί δεν μπορούν να κρατήσουν βιβλίο» (λόγω γενικότερης ακόμη ανικανότητας να κατανοήσουν νοητικές καταστάσεις/διεργασίες). Ταυτίζουν ανάγνωση με εκφώνηση λέξεων και προτάσεων μόνο. Όταν μια μητέρα προτρέπει την κόρη της να διαβάσει μόνη της και η μικρή ρωτά “πώς;” η μητέρα απαντά “με τα μάτια σου”, η μικρή ανταπαντά “μα, δεν μπορώ να κρατήσω το βιβλίο με τα μάτια μου”. Ταυτίζουν ανάγνωση με εκφώνηση λέξεων και προτάσεων μόνο. Όταν μια μητέρα προτρέπει την κόρη της να διαβάσει μόνη της και η μικρή ρωτά “πώς;” η μητέρα απαντά “με τα μάτια σου”, η μικρή ανταπαντά “μα, δεν μπορώ να κρατήσω το βιβλίο με τα μάτια μου”.

21 Ιδέες σχετικά με το τι μπορεί ή δεν μπορεί να διαβαστεί ‘Ερευνα που δείχνει στα παιδιά κάρτες όπως οι εξής και ρωτάει αν λένε κάτι.

22

23 Προσποιούνται ανάγνωση από πολύ νωρίς εάν φυσικά ακούνε άλλους να διαβάζουν, π.χ. Προσποιούνται ανάγνωση από πολύ νωρίς εάν φυσικά ακούνε άλλους να διαβάζουν, π.χ. Με τόνο φωνής που προσιδιάζει στον τόνο ανάγνωσης των ενηλίκων, ακόμη κι αν αρχικά δεν λένε λέξεις αλλά ένα συνεχές «ααααα». Με τόνο φωνής που προσιδιάζει στον τόνο ανάγνωσης των ενηλίκων, ακόμη κι αν αρχικά δεν λένε λέξεις αλλά ένα συνεχές «ααααα». Αργότερα, χρησιμοποιούν λεξιλόγιο και σύνταξη που διαισθάνονται ως χαρακτηριστικά της γραφής (φυσικά εάν είναι εξοικειωμένα με σχετικά ακούσματα) π.χ. Αφηρημένα ουσιαστικά όπως λευκότητα. Αργότερα, χρησιμοποιούν λεξιλόγιο και σύνταξη που διαισθάνονται ως χαρακτηριστικά της γραφής (φυσικά εάν είναι εξοικειωμένα με σχετικά ακούσματα) π.χ. Αφηρημένα ουσιαστικά όπως λευκότητα. Γνωρίζουν κάποιες συμβάσεις ανάγνωσης: Γνωρίζουν κάποιες συμβάσεις ανάγνωσης: Διαβάζουμε κείμενο όχι εικόνα Διαβάζουμε κείμενο όχι εικόνα Διαβάζουμε από αριστερά προς δεξιά, πάνω προς κάτω Διαβάζουμε από αριστερά προς δεξιά, πάνω προς κάτω Ένα βιβλίο έχει αρχή και τέλος Ένα βιβλίο έχει αρχή και τέλος

24 Μαντεύουν νόημα γραπτού λόγου από τα συμφραζόμενα. Μερικές φορές αναγνωρίζουν ακόμη και συγκεκριμένα γράμματα ή λέξεις. Μάντεμα καταρχήν περιορισμένο, όχι πάντα επιτυχές, πιο συχνό όταν σε συγκεκριμένο λογότυπο και πλαίσιο. Μαντεύουν νόημα γραπτού λόγου από τα συμφραζόμενα. Μερικές φορές αναγνωρίζουν ακόμη και συγκεκριμένα γράμματα ή λέξεις. Μάντεμα καταρχήν περιορισμένο, όχι πάντα επιτυχές, πιο συχνό όταν σε συγκεκριμένο λογότυπο και πλαίσιο.Π.χ. Lacta, Βarbie, ΜEGA, Goody’s, Νουνού, Coca-Cola. Lacta, Βarbie, ΜEGA, Goody’s, Νουνού, Coca-Cola. Έρευνα Γκανά 1998: Δωδώνη, ‘Ιον, Προπό όταν στο φυσικό τους περιβάλλον και με συνηθισμένο λογότυπο. Έρευνα Γκανά 1998: Δωδώνη, ‘Ιον, Προπό όταν στο φυσικό τους περιβάλλον και με συνηθισμένο λογότυπο. Ακόμη και σε μη περιβαλλοντικό λόγο. π.χ. τη λέξη Ποκαχόντας μέσα σε ένα παραμύθι. Ακόμη και σε μη περιβαλλοντικό λόγο. π.χ. τη λέξη Ποκαχόντας μέσα σε ένα παραμύθι.

Ανάγνωση ακόμη και σχεδίων: Σκλαβενίτης. Τα παιδιά μαντεύουν ως «σούπερ μάρκετ»

26 Αποκτούν και πιο συγκεκριμένες γνώσεις: π.χ. Κενά συνεπάγονται διαχωρισμό λέξεων: όταν 2 γραπτές παραστάσεις χωρισμένες με κενό, διαβάζουν 2 λέξεις π.χ Κενά συνεπάγονται διαχωρισμό λέξεων: όταν 2 γραπτές παραστάσεις χωρισμένες με κενό, διαβάζουν 2 λέξεις π.χ σοκολάτα γάλακτος = σοκολάτα σοκοφρέτα, σοκολάτα γάλακτος = σοκολάτα σοκοφρέτα, ΙΟΝ = Λάκτα ή σοκολάτα. ΙΟΝ = Λάκτα ή σοκολάτα. Συγκεκριμένα γράμματα: Συγκεκριμένα γράμματα: Πολλά παιδιά αναγνωρίζουν λίγα έστω γράμματα. Tα γράφουν ή τα ονομάζουν π.χ. «το γράμμα της Ποκαχόντας», της Barbie, της Μουλάν. Πολλά παιδιά αναγνωρίζουν λίγα έστω γράμματα. Tα γράφουν ή τα ονομάζουν π.χ. «το γράμμα της Ποκαχόντας», της Barbie, της Μουλάν. Προσέχουν ομοιότητα του αρχικού γράμματος στις λέξεις «Γάτα» και «Γάλα». Βλέπουν και τη διαφορά του από άλλα και προσθέτουν, π.χ. «Εάν κολλήσεις μια γραμμή στο γράμμα για το γάλα γίνεται το γράμμα της Παυλίνας». Προσέχουν ομοιότητα του αρχικού γράμματος στις λέξεις «Γάτα» και «Γάλα». Βλέπουν και τη διαφορά του από άλλα και προσθέτουν, π.χ. «Εάν κολλήσεις μια γραμμή στο γράμμα για το γάλα γίνεται το γράμμα της Παυλίνας». Βλέπουν “Φρέσκο” και διαβάζουν “Φως”, γιατί έχουν αναγνωρίσει το πρώτο γράμμα και τον ήχο του και είναι επίσης εξοικειωμένα με μια λέξη από «φ» (π.χ. Φάνης)» Βλέπουν “Φρέσκο” και διαβάζουν “Φως”, γιατί έχουν αναγνωρίσει το πρώτο γράμμα και τον ήχο του και είναι επίσης εξοικειωμένα με μια λέξη από «φ» (π.χ. Φάνης)»

27 Γνώσεις για συμβάσεις και χρήσεις της γραφής: 1. Τι μπορούμε να γράψουμε από αυτά που λέμε; Αρχικά όχι τα πάντα: μόνο χειροπιαστά αντικείμενα και πρόσωπα, δηλ. ουσιαστικά, όχι ακόμη άρθρα, συνδέσμους. Ακόμη και ρήματα όχι εξαρχής, γιατί αναπαριστούν ενέργειες που είναι πιο αφηρημένα φαινόμενα από πράγματα που αναπαριστούν τα ουσιαστικά. Εάν δείξεις προτάσεις και ζητήσεις να μαντέψουν πού λέει τί απαντάνε ως εξής, π.χ.: Αρχικά όχι τα πάντα: μόνο χειροπιαστά αντικείμενα και πρόσωπα, δηλ. ουσιαστικά, όχι ακόμη άρθρα, συνδέσμους. Ακόμη και ρήματα όχι εξαρχής, γιατί αναπαριστούν ενέργειες που είναι πιο αφηρημένα φαινόμενα από πράγματα που αναπαριστούν τα ουσιαστικά. Εάν δείξεις προτάσεις και ζητήσεις να μαντέψουν πού λέει τί απαντάνε ως εξής, π.χ.: Η μαμά τρώει γλυκό δείχνουν μόνο δύο λέξεις που υποτίθεται ότι λένε μαμά και γλυκό. Θεωρούν ότι το η δεν λέει τίποτε γιατί είναι μόνο ένα γράμμα και αν πιεστούν πολύ να εξηγήσουν τι μπορεί να σημαίνει η τρίτη μεγάλη λέξη, λένε ότι να 'ναι όπως "παιδάκι" Η μαμά τρώει γλυκό δείχνουν μόνο δύο λέξεις που υποτίθεται ότι λένε μαμά και γλυκό. Θεωρούν ότι το η δεν λέει τίποτε γιατί είναι μόνο ένα γράμμα και αν πιεστούν πολύ να εξηγήσουν τι μπορεί να σημαίνει η τρίτη μεγάλη λέξη, λένε ότι να 'ναι όπως "παιδάκι" Ο Γιάννης πουλάει τρία γατάκια. Δείχνουν μία λέξη που υποτίθεται ότι αντιστοιχεί στο «Γιάννης» και μία λέξη για καθένα από τα τρία γατάκια. Ο Γιάννης πουλάει τρία γατάκια. Δείχνουν μία λέξη που υποτίθεται ότι αντιστοιχεί στο «Γιάννης» και μία λέξη για καθένα από τα τρία γατάκια.

28 Στο πνεύμα αυτό πιστεύουν ότι γράφεται μόνο ό,τι είναι πραγματικό, αλλά όχι ότι δεν ισχύει συνήθως. Εάν ρωτηθούν αν γράφονται οι ακόλουθες προτάσεις, απαντούν διαφορετικά ανάλογα με το αν αυτό που λένε ισχύει ή όχι, δηλ. είναι πραγματικό ή όχι. Στο πνεύμα αυτό πιστεύουν ότι γράφεται μόνο ό,τι είναι πραγματικό, αλλά όχι ότι δεν ισχύει συνήθως. Εάν ρωτηθούν αν γράφονται οι ακόλουθες προτάσεις, απαντούν διαφορετικά ανάλογα με το αν αυτό που λένε ισχύει ή όχι, δηλ. είναι πραγματικό ή όχι. Η μαμά δεν έφτιαξε γλυκό: όχι εάν έχει φτιάξει Η μαμά δεν έφτιαξε γλυκό: όχι εάν έχει φτιάξει Τα παιδιά πάνε σχολείο: ναι (90% 4-6 χρόνια), γιατί αυτό σύνηθες. Τα παιδιά πάνε σχολείο: ναι (90% 4-6 χρόνια), γιατί αυτό σύνηθες. Η χελώνα πετάει: όχι γιατί δεν συμβαίνει αυτό (70%) Η χελώνα πετάει: όχι γιατί δεν συμβαίνει αυτό (70%) Ένα πουλί πετάει: ναι Ένα πουλί πετάει: ναι Δεν υπάρχουν πουλιά: σε πρώτη αντίδραση όχι, αλλά ένα 4χρονο σκέφτεται και λέει "θα το στρίψω ανάποδα« για να δηλωθεί η άρνηση. Δεν υπάρχουν πουλιά: σε πρώτη αντίδραση όχι, αλλά ένα 4χρονο σκέφτεται και λέει "θα το στρίψω ανάποδα« για να δηλωθεί η άρνηση.

29 Ποια είναι ακριβώς η σχέση ανάμεσα στα λόγια και στα γραπτά σημεία; Μπορούμε να καταλάβουμε τι υποθέτουν/γνωρίζουν τα παιδιά παρατηρώντας τις αυθόρμητες δραστηριότητές τους στη γραφή ή ζητώντας τους να γράψουν. Μπορούμε να καταλάβουμε τι υποθέτουν/γνωρίζουν τα παιδιά παρατηρώντας τις αυθόρμητες δραστηριότητές τους στη γραφή ή ζητώντας τους να γράψουν. Αν και τα περισσότερα παιδιά αντιδρούν αρνητικά αρχικά στο τελευταίο, λέγοντας ότι δεν μπορούν. Η φάση αυτή μπορεί ωστόσο να ξεπεραστεί αν νιώσουν ότι δεν ελέγχονται ή δεν θα υποστούν κριτική. Αν και τα περισσότερα παιδιά αντιδρούν αρνητικά αρχικά στο τελευταίο, λέγοντας ότι δεν μπορούν. Η φάση αυτή μπορεί ωστόσο να ξεπεραστεί αν νιώσουν ότι δεν ελέγχονται ή δεν θα υποστούν κριτική. Όταν αφεθούν, δεν γράφουν τελείως τυχαία ακόμη και σε μικρές ηλικίες. Δείχνουν αντιθέτως ότι έχουν καταλάβει κάτι για τη γραφή, όσο ελάχιστο κι αν είναι αυτό αρχικά. Όταν αφεθούν, δεν γράφουν τελείως τυχαία ακόμη και σε μικρές ηλικίες. Δείχνουν αντιθέτως ότι έχουν καταλάβει κάτι για τη γραφή, όσο ελάχιστο κι αν είναι αυτό αρχικά.

30 Διαχωρισμός σχεδίου -γραφής συνήθως νωρίς Π.χ. το προνήπιο Βαγγέλης ξεχωρίζει στη σελίδα το σχέδιο (δύο μάτια) από το όνομά του (αρχικά ΓΒΕ σελ. 27 αργότερα διάφορες παρόμοιες εκδοχές σελ. 28)

31

32

33

34 Καταλαβαίνουν πολύ νωρίς τη διαφορά γραμμάτων και αριθμών. π.χ. π.χ. προνήπια που γράφουν πρόσκληση και ξεχωρίζουν σύμβολα για τηλέφωνο από άλλα

35

36

37 πρώτες απόπειρες γραφής μοιάζουν περισσότερο ή λιγότερο με συμβατικά γράμματα και ως προς τα συγκεκριμένα σχήματα μοιάζουν περισσότερο ή λιγότερο με συμβατικά γράμματα και ως προς τα συγκεκριμένα σχήματα αλλά και ως προς τη γραμμική αναπαράσταση μέσα στη σελίδα, καταρχήν η γραφή τους όχι γραμμική αλλά και ως προς τη γραμμική αναπαράσταση μέσα στη σελίδα, καταρχήν η γραφή τους όχι γραμμική π.χ. σελ. 38 διάσπαρτα σκαριφήματα-μουτζούρες μέσα σε σελίδα π.χ. σελ. 38 διάσπαρτα σκαριφήματα-μουτζούρες μέσα σε σελίδα μετά γραμμικό όπως μουτζούρες, γραμμές, κύκλοι σε μια γραμμή σελ μετά γραμμικό όπως μουτζούρες, γραμμές, κύκλοι σε μια γραμμή σελ

38

39

40

41 Εικονογραφική γραφή: γράφουμε το νόημα όχι τον ήχο Πιστεύουν αρχικά ότι γράφουμε/συμβολίζουμε τα ίδια τα πράγματα -το νόημά τους αλλά όχι τον ήχο τους. Πιστεύουν αρχικά ότι γράφουμε/συμβολίζουμε τα ίδια τα πράγματα -το νόημά τους αλλά όχι τον ήχο τους. Σε λεκτικά παιχνίδια όπου ζητείται να εντοπιστεί ομοιότητα λέξεων, προσέχουν αρχικά τη νοηματική ομοιότητα και όχι την ηχητική (π.χ. με τι μοιάζει η λέξη «πεπόνι»; με το «καρπούζι» ή με το «μπαλόνι»;) Σε λεκτικά παιχνίδια όπου ζητείται να εντοπιστεί ομοιότητα λέξεων, προσέχουν αρχικά τη νοηματική ομοιότητα και όχι την ηχητική (π.χ. με τι μοιάζει η λέξη «πεπόνι»; με το «καρπούζι» ή με το «μπαλόνι»;) Χαρακτηριστικότερο παράδειγμα εικονογραφικής γραφής η ανάγκη να απεικονίσουν το μέγεθος των πραγμάτων. Τα μεγάλα (για τα παιδιά) πράγματα χρειάζονται πολλά γράμματα Χαρακτηριστικότερο παράδειγμα εικονογραφικής γραφής η ανάγκη να απεικονίσουν το μέγεθος των πραγμάτων. Τα μεγάλα (για τα παιδιά) πράγματα χρειάζονται πολλά γράμματα π.χ. το όνομα του μπαμπά 1000 γράμματα, της μαμάς 7, του παιδιού 4. π.χ. το όνομα του μπαμπά 1000 γράμματα, της μαμάς 7, του παιδιού 4.

42

43

44

45

46 Σε πιο προχωρημένο στάδιο, γράφουν λέξεις συγγενικές στο νόημα με εν μέρει ίδια γράμματα (όχι όμως ακόμη λέξεις που συγγενεύουν ηχητικά). Εμμονή επομένως στο νόημα/στην ουσία του πράγματος αναφοράς και όχι στον ήχο με τον οποίο συμβολίζουμε το πράγμα. π.χ. Σε πιο προχωρημένο στάδιο, γράφουν λέξεις συγγενικές στο νόημα με εν μέρει ίδια γράμματα (όχι όμως ακόμη λέξεις που συγγενεύουν ηχητικά). Εμμονή επομένως στο νόημα/στην ουσία του πράγματος αναφοράς και όχι στον ήχο με τον οποίο συμβολίζουμε το πράγμα. π.χ. σκύλος ΟΧ  ΙΟΧ σκύλος ΟΧ  ΙΟΧ κουταβάκι ΟΧ  Ι κόκορας AOI3OI κόκορας AOI3OI κότα AOI3

47 Πρώτη υπόθεση για γραφήματα και τί αναπαριστούν Αρχικά κάθε γράφημα αναπαριστά μια λέξη Αρχικά κάθε γράφημα αναπαριστά μια λέξη π.χ. ΟL "παιδί» και «παγωτό» π.χ. ΟL "παιδί» και «παγωτό» Αργότερα καταλαβαίνουν ότι ένα πράγμα γράφεται με περισσότερα από ένα γράμματα. Αργότερα καταλαβαίνουν ότι ένα πράγμα γράφεται με περισσότερα από ένα γράμματα. π.χ. ΟΧΟL -αγελάδα OOOL -γάτα Υποθέτουν μάλιστα ότι χρειάζονται τουλάχιστον 3 γράμματα. Υποθέτουν μάλιστα ότι χρειάζονται τουλάχιστον 3 γράμματα. Η αρχή της ελάχιστης ποσότητας. Λέξεις όπως άρθρα και προθέσεις (π.χ. το, με, η) υποθέτουν ότι δεν λένε τίποτα ή δεν διαβάζονται γιατί έχουν δύο ή ένα γράμμα.

48 Δεν αναγνωρίζουν αρχικά ότι διαφορετικά πράγματα χρειάζονται διαφορετικά σύμβολα και σε διαφορετική διάταξη Δεν αναγνωρίζουν αρχικά ότι διαφορετικά πράγματα χρειάζονται διαφορετικά σύμβολα και σε διαφορετική διάταξηπ.χ. στην επόμενη σελίδα μια λίστα πραγμάτων για ψώνια με ίδια όμως ακριβώς γραφή για κάθε ξεχωριστό αντικείμενο.

49

50 Μόνο αργότερα καταλήγουν ότι διαφορετικές λέξεις ότι διαφορετικές λέξεις γράφονται με διαφορετικά γράμματα ή έστω με διαφορετική σειρά γραμμάτων Αρχή της εσωτερικής ποικιλίας Αρχή της εσωτερικής ποικιλίας ή διαφοροποίησης

51

52

53

54

55 Πώς ανατρέπονται οι αρχικές υποθέσεις των παιδιών; Η εμπειρία και με λέξεις όπου τα γράμματα επαναλαμβάνονται π.χ. ΠΑΤΑΤΑ, ΑΝΝΑ, XΡΙΣΤΙΝΑ. τα οδηγεί να αναγνωρίσουν μακροπρόθεσμα ότι οι αρχικές τους υποθέσεις τους δεν ευσταθούν πλήρως. Οι υποθέσεις τους αντιπροσωπεύουν το τι συμβαίνει συνήθως με τις λέξεις, αλλά όχι πάντα. συνήθως με τις λέξεις, αλλά όχι πάντα. Τις αναθεωρούν συνεπώς μέσα από γνωσιακή σύγκρουση με το παλαιό (κατά τους πιαζετικούς ψυχολόγους), δηλ. προβληματίζονται για το γιατί τα δείγματα γραφής δεν επιβεβαιώνουν πάντα τις ιδέες τους για τη γραφή

56 Μετάβαση από εικονογραφική σε φωνητικές γραφές Σημαντική και δύσκολη μετατόπιση Απαιτεί μεταγλωσσική συνείδηση δηλ. συναίσθηση/επίγνωση διαφόρων όψεων της γλώσσας (π.χ. τι είναι λέξη) πάνω απ’ όλα της φωνολογίας (π.χ. τι είναι φώνημα) Ειδικότερα: Μετάβαση σε συλλαβική γραφή Απαιτεί συνειδητοποίηση του ήχου (και όχι μόνο νοήματος) Απαιτεί συνειδητοποίηση του ήχου (και όχι μόνο νοήματος) Επιπλέον, συνειδητοποίηση της συλλαβής Επιπλέον, συνειδητοποίηση της συλλαβής Μετάβαση σε αλφαβητική γραφή πιο απαιτητική Απαιτεί επιπλέον συνειδητοποίηση φωνήματος Απαιτεί επιπλέον συνειδητοποίηση φωνήματος

57 Φωνολογική επίγνωση Τα παιδιά εστιάζουν αρχικά στο νόημα Τα παιδιά εστιάζουν αρχικά στο νόημα και όχι στον ήχο των λέξεων. Δύσκολο εν γένει να κατατμηθούν ηχητικά Δύσκολο εν γένει να κατατμηθούν ηχητικά τα όρια των λέξεων, τα όρια των λέξεων, πολύ περισσότερο των συλλαβών πολύ περισσότερο των συλλαβών και ακόμη περισσότερο των φωνημάτων.

Φωνολογική επίγνωση: Συνειδητοποίηση (έστω πρωτόγονη) της φωνολογίας της γλώσσας Μέρος μόνο της μεταγλωσσικής επίγνωσης, δηλ. κι άλλων επιπέδων της γλώσσας όπως η σύνταξη. Μέρος μόνο της μεταγλωσσικής επίγνωσης, δηλ. κι άλλων επιπέδων της γλώσσας όπως η σύνταξη. Φωνημική επίγνωση: επίγνωση ειδικότερα των φωνημάτων, το πιο δύσκολο όλων (αν και συχνά εξισώνεται με τον όρο φωνολογική επίγνωση). Η φωνολογική με αυστηρή έννοια δεν περιλαμβάνει μόνο φωνήματα αλλά και μελωδία κλπ. Φωνημική επίγνωση: επίγνωση ειδικότερα των φωνημάτων, το πιο δύσκολο όλων (αν και συχνά εξισώνεται με τον όρο φωνολογική επίγνωση). Η φωνολογική με αυστηρή έννοια δεν περιλαμβάνει μόνο φωνήματα αλλά και μελωδία κλπ. Αρχίζει συνήθως μετά τα 3 έτη και δεν έχει κατακτηθεί πάντα στο τέλος της προσχολικής ηλικίας. Εξαρτάται από τις εμπειρίες των παιδιών, κυρίως αυτές που οδηγούν σε συνειδητοποίηση ήχου. Αρχίζει συνήθως μετά τα 3 έτη και δεν έχει κατακτηθεί πάντα στο τέλος της προσχολικής ηλικίας. Εξαρτάται από τις εμπειρίες των παιδιών, κυρίως αυτές που οδηγούν σε συνειδητοποίηση ήχου. 58

59 Ευρήματα για ανάπτυξη φωνολογικής επίγνωσης: Πότε συνειδητοποιείται τί; 1. Πρώτα οι λέξεις και μάλιστα όχι όλες, δηλαδή όχι οι άτονες και ειδικά αυτές χωρίς νόημα όπως τα άρθρα. 2. Μετά οι συλλαβές. 3. Τελευταία τα φωνήματα και όχι μάλιστα πάντα από τα παιδιά ηλικίας του νηπιαγωγείου. Πιο εύκολο το αρχικό φώνημα απ’ ότι το τελικό. Πιο εύκολο το αρχικό φώνημα απ’ ότι το τελικό. Πιο εύκολη η κατάληξη απ’ ότι το τελικό φώνημα μόνο. Πιο εύκολη η κατάληξη απ’ ότι το τελικό φώνημα μόνο. Πιο εύκολα ορισμένα είδη φωνημάτων από άλλα. Π.χ. ελληνόφωνα παιδιά (Παπούλια-Τζελέπη 1997, Μανωλίτσης 2000): πρώτα τα φωνήεντα, κατόπιν μ, σ, ζ. Δύσκολο το κ ίσως και γιατί αρθρώνεται πολύ πιο διαφορετικά κι από άλλα φωνήματα (ουρανικό ή υπερωϊκό π.χ. κύμα και κώμα, άλλη εκδοχή στο διαλεκτικό τσύμα όπως στην Κρήτη) Πιο εύκολα ορισμένα είδη φωνημάτων από άλλα. Π.χ. ελληνόφωνα παιδιά (Παπούλια-Τζελέπη 1997, Μανωλίτσης 2000): πρώτα τα φωνήεντα, κατόπιν μ, σ, ζ. Δύσκολο το κ ίσως και γιατί αρθρώνεται πολύ πιο διαφορετικά κι από άλλα φωνήματα (ουρανικό ή υπερωϊκό π.χ. κύμα και κώμα, άλλη εκδοχή στο διαλεκτικό τσύμα όπως στην Κρήτη)

60 Μπορούμε να εκπαιδεύσουμε σε φωνολογική επίγνωση κατά την προσχολική ηλικία άτυπα ή περισσότερο προγραμματισμένα ΄Ατυπα Μέσα από τραγούδια, ρίμες κλπ. ακόμη και πολύ νωρίς. Ίσως ο πιο αποτελεσματικός τρόπος. Ίσως ο πιο αποτελεσματικός τρόπος.Γιατί; Ομοιοκαταληξία δείχνει έμμεσα ηχητική ομοιότητα-διαφορά λέξεων. Π.χ. Μπαλόνι-Πεπόνι-Μακαρόνι. Διευκολύνει συνειδητοποίηση ήχου γενικότερα και ειδικότερα την ιδέα ότι οι λέξεις είναι ηχητικά σύνολα που μπορούν να χωριστούν σε επιμέρους τμήματα, κάποια από τα οποία μοιάζουν με τμήματα άλλων λέξεων.

Πιο τυπικά στην εκπαίδευση με πρόσθετους τρόπους, Με τη μορφή παιχνιδιού Με τη μορφή παιχνιδιού π.χ. ηχητικές αλλαγές λέξεων (π.χ. Ζαχάρα αντί για Σαχάρα, Αβγατηγανιστάν αντί για Αφγανιστάν στην παιδική λογοτεχνία Τριβιζά) και παιχνίδια ομοιοκαταληξίας. Και εδώ ανάγνωση ποιημάτων κλπ. Π.χ. «‘Ασπρη αρκούδα σε άσπρο χιόνι το αρκουδάκι της μαλώνει. « Με ασκήσεις στην κατάτμηση του ήχου Με ασκήσεις στην κατάτμηση του ήχου π.χ. συνηθίζονταν κάποτε στη Σοβιετική ‘Ενωση πριν από διδασκαλία αλφάβητου, όπως «Τι άλλο αρχίζει με την ίδια φωνούλα όπως το όνομα της Φωτεινής; 61

62 Η φωνολογική επίγνωση ο καλύτερος δείκτης πρόγνωσης της σχολικής επιτυχίας αργότερα, ειδικότερα της μάθησης του γραπτού λόγου. Η φωνολογική επίγνωση ο καλύτερος δείκτης πρόγνωσης της σχολικής επιτυχίας αργότερα, ειδικότερα της μάθησης του γραπτού λόγου. Πολλές σχετικές έρευνες δείχνουν άμεση σχέση και ανάμεσα σε επιδόσεις στην ανάγνωση και συνειδητοποίηση φωνημάτων. Πολλές σχετικές έρευνες δείχνουν άμεση σχέση και ανάμεσα σε επιδόσεις στην ανάγνωση και συνειδητοποίηση φωνημάτων. Μπορεί να αξιολογηθεί με διάφορους τρόπους, π.χ. τεστ για σπάσιμο λέξης σε συλλαβές, εντοπισμός της θέσης ενός φωνήματος μέσα στη λέξη, αναγνώριση πρώτης συλλαβής ή φωνήματος, δυνατότητα να σκεφτούν ομοιοκατάληκτες λέξεις κλπ. Μπορεί να αξιολογηθεί με διάφορους τρόπους, π.χ. τεστ για σπάσιμο λέξης σε συλλαβές, εντοπισμός της θέσης ενός φωνήματος μέσα στη λέξη, αναγνώριση πρώτης συλλαβής ή φωνήματος, δυνατότητα να σκεφτούν ομοιοκατάληκτες λέξεις κλπ.

63 Φωνητική γραφή. Αρχικά φάση συλλαβικής γραφής Πρώτη αυθόρμητη συνειδητοποίηση ότι συμβολίζεται ο ήχος. Πρώτη αυθόρμητη συνειδητοποίηση ότι συμβολίζεται ο ήχος. Υπόθεση ότι κάθε γράφημα = μία συλλαβή. Γιατί η συλλαβή πιο εφικτή στην άρθρωση από το φώνημα. Υπόθεση ότι κάθε γράφημα = μία συλλαβή. Γιατί η συλλαβή πιο εφικτή στην άρθρωση από το φώνημα. Αναδύεται όταν η προγενέστερη φάση απεικόνισης νοήματος αρχίζει να καταρρέει. Όταν τα παιδιά εντοπίσουν αντιφάσεις όλων των ειδών: π.χ. Αναδύεται όταν η προγενέστερη φάση απεικόνισης νοήματος αρχίζει να καταρρέει. Όταν τα παιδιά εντοπίσουν αντιφάσεις όλων των ειδών: π.χ. λιγότερα γράμματα για μεγάλα πράγματα και περισσότερα για μικρά, π.χ. Κότα - κοτοπουλάκι. λιγότερα γράμματα για μεγάλα πράγματα και περισσότερα για μικρά, π.χ. Κότα - κοτοπουλάκι. μέσω εξοικείωσης με ορισμένες επαναλαμβανόμενες λέξεις στο περιβάλλον όπως λογότυποι ή το όνομά τους. μέσω εξοικείωσης με ορισμένες επαναλαμβανόμενες λέξεις στο περιβάλλον όπως λογότυποι ή το όνομά τους. Αρχικά όμως η συλλαβική υπόθεση όχι συστηματικά, γιατί παραβιάζεται η αρχή των ελάχιστων 3 γραμμάτων για μια λέξη. ‘Ετσι, δισύλλαβες λέξεις γράφονται αρχικά με τρία γράμματα Αρχικά όμως η συλλαβική υπόθεση όχι συστηματικά, γιατί παραβιάζεται η αρχή των ελάχιστων 3 γραμμάτων για μια λέξη. ‘Ετσι, δισύλλαβες λέξεις γράφονται αρχικά με τρία γράμματα π.χ. μήλο ΜΟU, πεύκο ΟΜR

64 Παράδειγμα τέλειας συλλαβικής γραφής αργότερα

65

66 Επινοημένη συλλαβική γραφή Όταν τα παιδιά αρχίσουν να γράφουν έστω και λίγο συμβατικά, παραλείπουν συνήθως τα φωνήεντα και όχι τα σύμφωνα: Όταν τα παιδιά αρχίσουν να γράφουν έστω και λίγο συμβατικά, παραλείπουν συνήθως τα φωνήεντα και όχι τα σύμφωνα: π.χ. ΜΜ για «μαμά». Εάν δουν κάπου το «μαμά» ρωτάνε: αυτά το άχρηστα γράμματα (δηλ. τα α) τι τα θέλουμε; π.χ. ΜΜ για «μαμά». Εάν δουν κάπου το «μαμά» ρωτάνε: αυτά το άχρηστα γράμματα (δηλ. τα α) τι τα θέλουμε; Γενικότερα ειδικά σε πιο προχωρημένες φάσεις εφευρίσκουν σύστημα γραφής, χρησιμοποιώντας λίγες φορές και φωνήεντα π.χ. ΜΜΣ (Mίμης), ΠΣΟΜ (ψωμί). Γενικότερα ειδικά σε πιο προχωρημένες φάσεις εφευρίσκουν σύστημα γραφής, χρησιμοποιώντας λίγες φορές και φωνήεντα π.χ. ΜΜΣ (Mίμης), ΠΣΟΜ (ψωμί).

67 Μετάβαση από συλλαβική σε αλφαβητική γραφή Αναδύεται όταν τα παιδιά αντιμετωπίσουν λέξεις που δεν υπακούουν στη λογική ένα γράμμα-μία συλλαβή π.χ. π.χ. η μονοσύλλαβη λέξη SOL στα ισπανικά («ήλιος») βλέπουν κάποιες στιγμές ότι γράφεται με τρία γράμματα αντί για ένα. η μονοσύλλαβη λέξη SOL στα ισπανικά («ήλιος») βλέπουν κάποιες στιγμές ότι γράφεται με τρία γράμματα αντί για ένα. μαθαίνουν ή βλέπουν τη γραφή του ονόματός τους, π.χ. Χριστίνα δεν γράφεται μόνο με τρία γράμματα π.χ. ΧΙΝ μαθαίνουν ή βλέπουν τη γραφή του ονόματός τους, π.χ. Χριστίνα δεν γράφεται μόνο με τρία γράμματα π.χ. ΧΙΝ

68 Κείμενα από παιδιά ελληνικού νηπιαγωγείου Άλλοτε με δική τους συλλαβική γραφή κι άλλοτε πιο αλφαβητική ειδικά όταν αντιγράφουν λέξεις ή και ανάμικτα Άλλοτε με δική τους συλλαβική γραφή κι άλλοτε πιο αλφαβητική ειδικά όταν αντιγράφουν λέξεις ή και ανάμικτα Κατάτμηση λέξεων μερικές φορές ανύπαρκτη ή με βάση το αν χωράει κάτι σε σελίδα-γραμμή και όχι συμβάσεις. Πιο δύσκολη όταν άτονες λέξεις όπως άρθρα και κτητικά Κατάτμηση λέξεων μερικές φορές ανύπαρκτη ή με βάση το αν χωράει κάτι σε σελίδα-γραμμή και όχι συμβάσεις. Πιο δύσκολη όταν άτονες λέξεις όπως άρθρα και κτητικά (π.χ. τασίματα =τα σήματα, ζοίμας =ζωή μας). Δυσκολεύονται με δίφθογγους όπως ιά (κλαδιά, καράβια), παραλείποντας το ι ή και προσθέτοντας ορισμένες φορές ένα γ ή χ επειδή ακούγεται παρόμοιος ήχος. Δυσκολεύονται με δίφθογγους όπως ιά (κλαδιά, καράβια), παραλείποντας το ι ή και προσθέτοντας ορισμένες φορές ένα γ ή χ επειδή ακούγεται παρόμοιος ήχος. Χρησιμοποιούν κυρίως κεφαλαία γράμματα με σπάνιες απόπειρες για σημεία στίξης. Χρησιμοποιούν κυρίως κεφαλαία γράμματα με σπάνιες απόπειρες για σημεία στίξης.

Παραδείγματα σε επόμενες σελίδες: Αφίσα για γιορτή 25 ης Μαρτίου Αφίσα για γιορτή 25 ης Μαρτίου Πρόσκληση σε γιορτή σχολική Πρόσκληση σε γιορτή σχολική Αφίσα που αφορά τον Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας Αφίσα που αφορά τον Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας

70

71

72

73

74

75

76

77 Αφίσα πρόσκλησης γονιών σε γιορτή νηπιαγωγείου αναφορά στο τι θα σερβίρεται

78

79 Δείγματα από παιδιά τις πρώτες μέρες α΄ δημοτικού με ελάχιστες ακόμη γνώσεις γραφής αλλά κάποια συναίσθηση ήχου και αλφάβητου σε τάξη όπου τα παιδιά ενθαρρύνονται να γράψουν αυθόρμητα μικρές εκθέσεις μιας πρότασης έστω χωρίς έγνοια για ορθογραφία και συμβάσεις… Μεγαλύτερη χρήση μικρογράμματης γραφής σε σχέση με ηλικία νηπιαγωγείου όπου συνηθίζονται τα κεφαλαία. Μεγαλύτερη χρήση μικρογράμματης γραφής σε σχέση με ηλικία νηπιαγωγείου όπου συνηθίζονται τα κεφαλαία. Ελάχιστα έστω περισσότερα σημεία στίξης. Ελάχιστα έστω περισσότερα σημεία στίξης. Πιο άψογη γραφή και πιο μικρογράμματη όταν τα παιδιά αντιγράφουν ή απλώς αναπαράγουν λέξεις οικείες (π.χ. το όνομά τους ή την ημερομηνία). Πιο άψογη γραφή και πιο μικρογράμματη όταν τα παιδιά αντιγράφουν ή απλώς αναπαράγουν λέξεις οικείες (π.χ. το όνομά τους ή την ημερομηνία).

80

81

82

83

84 Δομή/λειτουργία ποικίλων χρήσεων του λόγου: Τα παιδιά μπορούν να εμπλακούν σε συζητήσεις για το σε τι χρησιμεύουν οι κάρτες, οι τηλεοπτικοί οδηγοί, οι εφημερίδες κλπ. Σε τι χρησιμεύουν ποικίλα είδη γραπτού λόγου στην καθημερινή ζωή και όχι μόνο στο πλαίσιο του σχολείου. Τα παιδιά μπορούν να εμπλακούν σε συζητήσεις για το σε τι χρησιμεύουν οι κάρτες, οι τηλεοπτικοί οδηγοί, οι εφημερίδες κλπ. Σε τι χρησιμεύουν ποικίλα είδη γραπτού λόγου στην καθημερινή ζωή και όχι μόνο στο πλαίσιο του σχολείου. ‘Ερευνα Besse: συζήτηση για κάρτες, για οδηγό τηλεόρασης. ‘Ερευνα Besse: συζήτηση για κάρτες, για οδηγό τηλεόρασης. Κ: ξέρουν ότι γράφουν ονόματα, είμαι καλά... Κ: ξέρουν ότι γράφουν ονόματα, είμαι καλά... Εξοικείωση με οργάνωση διαφόρων ειδών γραπτού λόγου: Εξοικείωση με οργάνωση διαφόρων ειδών γραπτού λόγου: Έρευνα που έδειξε 10 δείγματα γραπτού λόγου: τηλεοπτικός οδηγός, εφημερίδα, κατάλογο τηλεφωνικό, περιοδικό, διαφήμιση, κάρτα βιβλιοθήκης, πιστωτική κάρτα, γράμμα. Μόνο κάρτα βιβλιοθήκης δεν αναγνωρίστηκε. Έρευνα που έδειξε 10 δείγματα γραπτού λόγου: τηλεοπτικός οδηγός, εφημερίδα, κατάλογο τηλεφωνικό, περιοδικό, διαφήμιση, κάρτα βιβλιοθήκης, πιστωτική κάρτα, γράμμα. Μόνο κάρτα βιβλιοθήκης δεν αναγνωρίστηκε. ‘Ερευνα Heath: 10 είδη γραπτού λόγου: εφημερίδα, τηλεφωνικός κατάλογος, κατάλογος για ψώνια, κουπόνι, πρόγραμμα τηλεόρασης, γράμμα, χάρτης, ημερολόγιο, βιβλίο, σακούλα με πατατάκια. Όλα αναγνωρίστηκαν. ‘Ερευνα Heath: 10 είδη γραπτού λόγου: εφημερίδα, τηλεφωνικός κατάλογος, κατάλογος για ψώνια, κουπόνι, πρόγραμμα τηλεόρασης, γράμμα, χάρτης, ημερολόγιο, βιβλίο, σακούλα με πατατάκια. Όλα αναγνωρίστηκαν.

85 Δείγματα γραφής διαφορετικών κειμένων Τα παιδιά αναγνωρίζουν συμβάσεις τους σε απόπειρες γραφής τους, π.χ. Κάποια είναι πολυτροπικά (δηλ. και με εικόνες όπως οι εφημερίδες) Κάποια είναι πολυτροπικά (δηλ. και με εικόνες όπως οι εφημερίδες) Συνήθειες γραφής, π.χ. στήλες στην εφημερίδα, τίτλος με μεγαλύτερα γράμματα Συνήθειες γραφής, π.χ. στήλες στην εφημερίδα, τίτλος με μεγαλύτερα γράμματα Είδος πληροφοριών σε κάθε κείμενο (π.χ. τηλέφωνο σε διαφήμιση και πολιτικές ειδήσεις σε εφημερίδα) Είδος πληροφοριών σε κάθε κείμενο (π.χ. τηλέφωνο σε διαφήμιση και πολιτικές ειδήσεις σε εφημερίδα)

86 Παραγγελία σερβιτόρου σε ταβέρνα

87 Πρωτοσέλιδο εφημερίδας

88 Συνταγή

89 Διαφημιστικό φυλλάδιο

90 ΓΡΑΦΗ ΣΕ ΠΙΟ ΠΡΟΧΩΡΗΜΕΝΕΣ ΦΑΣΕΙΣ ΓΡΑΦΗ ΣΕ ΠΙΟ ΠΡΟΧΩΡΗΜΕΝΕΣ ΦΑΣΕΙΣ (αρχές δημοτικού) κυρίως όταν τα παιδιά γράφουν αυθόρμητα και δεν αντιγράφουν απλώς σχολικά κείμενα Υπολείματα συλλαβικής γραφής: Υπολείματα συλλαβικής γραφής: π.χ. ΠΡΟΣΚΛΣ (= Πρόσκληση) π.χ. ΠΡΟΣΚΛΣ (= Πρόσκληση) Πρόβλημα στην κατάτμηση λέξεων έχει μεν περιοριστεί αλλά όχι με άτονες λέ ξεις -άρθρα και κτητικές αντωνυμίες στα ελληνικά. Πρόβλημα στην κατάτμηση λέξεων έχει μεν περιοριστεί αλλά όχι με άτονες λέ ξεις -άρθρα και κτητικές αντωνυμίες στα ελληνικά. η ρόζα μετιν ικογένιατις ( Η Ρόζα με την οικογένειά της) η ρόζα μετιν ικογένιατις ( Η Ρόζα με την οικογένειά της) ι ζοιτουσ (= η ζωή τους) ι ζοιτουσ (= η ζωή τους) Σόλον (=σε όλον) Σόλον (=σε όλον) ΕΠΔΙΜΚΝΙΚΤΑΧΑΤίρια (= επειδή μου κάνετε τα χατίρια) ΕΠΔΙΜΚΝΙΚΤΑΧΑΤίρια (= επειδή μου κάνετε τα χατίρια)

91 Προβλήματα στη γραφή φωνη μάτων (δικαιολογημένα γιατί ελληνικό αλφάβητο όχι τέλειο και ορθογραφία αδιαφανής). Τα παιδιά εφαρμόζουν συχνά φωνητική μεταγραφή Προβλήματα στη γραφή φωνη μάτων (δικαιολογημένα γιατί ελληνικό αλφάβητο όχι τέλειο και ορθογραφία αδιαφανής). Τα παιδιά εφαρμόζουν συχνά φωνητική μεταγραφή π.χ. ζμαλτο, εγγδόσις =εκδόσεις, εγκδοσισ, κάπχει =κάποιοι, νιπχαγογιο Προβλήματα με άλλες συμβάσεις: π.χ. σημεία στίξης, κεφαλαία. Προβλήματα με άλλες συμβάσεις: π.χ. σημεία στίξης, κεφαλαία. ακόμη και ο χωρισμός σε προτάσεις με τελείες δύσκολος. ακόμη και ο χωρισμός σε προτάσεις με τελείες δύσκολος. μεταξύ άλλων εντύπωση ότι τέλος γραμμής χρειάζεται τελεία (ακόμη κι όταν απαιτείται παύλα για διαχωρισμό λέξης). μεταξύ άλλων εντύπωση ότι τέλος γραμμής χρειάζεται τελεία (ακόμη κι όταν απαιτείται παύλα για διαχωρισμό λέξης). κόμματα καταρχήν ανύπαρκτα κόμματα καταρχήν ανύπαρκτα όχι εισαγωγικά. όχι εισαγωγικά. όχι κεφαλαία όχι κεφαλαία όχι σωστή χρήση παύλας για χωρισμό λέξεων όχι σωστή χρήση παύλας για χωρισμό λέξεων

92 Σε ένα χοριό ήταν μια ικογένια. Ηταν αγαπιμένι και είχαν ένα μεγάλο έλατο. ένα μεγάλο έλατο. Η ικογένια ξετρελάθ ικε. Από το πανέμορ φο έλατο. Την νίχτα όταν κιμόντουσαν. όταν κιμόντουσαν. 'Ιρθε ο άγιος βασιλις και τους έφερε δώρα. και τους έφερε δώρα. Το προί ίδαν τα πα. Το προί ίδαν τα πα. Νέμορφα δώρα τους Αχ ίπε το κορίτσι οοο ίπε το αγόρι

93 Κάρτα σε α’ τάξη όπου η δασκάλα έχει γράψει «σ’ αγαπώ, γιατί» για να συμπληρώσουν διάφορα τα παιδιά γεωργία.κε.εΥα. σ' αγαπώ, γιατί σασδιαβαζο.κε.Μεχετε.σαν.ΜΑΜΑ

94 Γνώση διαφόρων κειμενικών ειδών: Το παράδειγμα μιας πρόσκλησης (γνωρίζουν ότι χρειάζεται π.χ. όνομα, διεύθυνση) ΠΡΟΣΚΛΣ ΠΡΟΣΚΛΣ 'Ονομα Αννα Διένθνσ Γαζίας 14 Ιλίσίαημέρα ώρα και σε πε- ριμένο

95 Το παράδειγμα μιας διαφήμισης DISNEY'S Παραμύθια χρωμα- τίζω και κερδίζω Σκούτερ, ποδίλατα κι άλλα πολλά δωρα! σελίδες 16 παραμυθια 10 και καλλά χριστούγεννα και καλλά χριστούγεννα

96 Το παράδειγμα του παραμυθιού: μιαφορά καινανκερό ζούσε ένα πεδακι που το λέγαν ρόζα

97 Ορθογραφία: δύο ειδών Ιστορική ή ετυμολογική: η λογική της ορθογραφίας όχι εμφανής στους σημερινούς ομιλητές Ιστορική ή ετυμολογική: η λογική της ορθογραφίας όχι εμφανής στους σημερινούς ομιλητές Π.χ. πεδί, μαντίλι, χοριό, μολίβι, είξερε, ικονογράφισι, πρόσθεσει, πείραν=πήραν, νιπιαγογίο, λιπόν, κρίο, βγίκε Π.χ. πεδί, μαντίλι, χοριό, μολίβι, είξερε, ικονογράφισι, πρόσθεσει, πείραν=πήραν, νιπιαγογίο, λιπόν, κρίο, βγίκε Γραμματικά κινητοποιημένη: πιο εύκολο να διδαχτεί με βάση γραμματικούς κανόνες. Γραμματικά κινητοποιημένη: πιο εύκολο να διδαχτεί με βάση γραμματικούς κανόνες. ρήματα-ουσιαστικά: βάζω-βάζο, χάνει-χάνι, λύπη- λείπει ρήματα-ουσιαστικά: βάζω-βάζο, χάνει-χάνι, λύπη- λείπει