Θεσμοί προσχολικής αγωγής Ενότητα 11 η : Το ζήτημα της ποιότητας Παντελής Κυπριανός Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.

Σκοποί ενότητας Κατανόηση του ορισμού της ποιότητας των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής Κατανόηση της ποιότητας στην προσχολική αγωγή συγκριτικά με τις άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης Να καταστεί σαφής η ετερογένεια του ορισμού της ποιότητας των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής από χώρα σε χώρα όσο και τα κοινά τους στοιχεία

Σκοποί ενότητας Εις βάθος εξέταση των στόχων και του περιεχόμενου των αναλυτικών προγραμμάτων Κατανόηση της προβληματικής στο ζήτημα της αξιολόγησης της ποιότητας Κατανόηση των συνθηκών αξιολόγησης και των συναφών μελετών για την προσχολική αγωγή στην Ελλάδα

Σκοποί ενότητας Κατανόηση και εις βάθος μελέτη του δικτύου εκπαίδευσης και πως ανταποκρίνεται στις παιδαγωγικές αρχές

Περιεχόμενα ενότητας Ορισμός της ποιότητας των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής Αίτια δυσχέρειας εννοιολόγησης της ποιότητας στην προσχολική αγωγή Ετερογένεια στον ορισμό της ποιότητας στην προσχολική αγωγή από χώρα σε χώρα Η ποιότητα εμπίπτει σε τρεις κύριες κατηγορίες στόχων

Περιεχόμενα ενότητας Το ζήτημα των στόχων και του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων Αξιολόγηση της ποιότητας Ελλιπές σύστημα αξιολόγησης και ελλιπείς μελέτες για την προσχολική αγωγή στην Ελλάδα Στόχοι, βασικές παιδαγωγικές αρχές και δίκτυο

Ορισμός της ποιότητας των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής Το ζήτημα της ποιότητας από τους Bredekamp, Copple και Ο.Ο.Σ.Α.

Ορισμός της ποιότητας των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής Bredekamp και Copple «Έρευνες πάνω στα μακροχρόνια αποτελέσματα των προσχολικών προγραμμάτων δείχνουν ότι τα παιδιά που συμμετέχουν σε ποιοτικά προγράμματα, ακόμη και σε πολύ μικρή ηλικία, παρουσιάζουν θετικά αποτελέσματα, ενώ παιδιά που συμμετέχουν σε μη ποιοτικά προγράμματα έχουν αρνητικά αποτελέσματα»

Ορισμός της ποιότητας των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής Ο.Ο.Σ.Α.: «Παιδιά που έτυχαν υψηλής ποιότητας αγωγής και εκπαίδευσης στα πρώτα τους χρόνια επιδεικνύουν καλύτερες γνωστικές και γλωσσικές ικανότητες από εκείνα που φοίτησαν σε ιδρύματα χαμηλότερης ποιότητας. Παιδιά σε χαμηλής ποιότητας προγράμματα ενδέχεται να έχουν δυσκολίες στη γλώσσα, τη συμπεριφορά και την κοινωνική ανάπτυξη»

Αίτια δυσχέρειας εννοιολόγησης της ποιότητας στην προσχολική αγωγή Η δυσχέρεια εννοιολόγησης της ποιότητας εγγενής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης

Αίτια δυσχέρειας εννοιολόγησης της ποιότητας στην προσχολική αγωγή Η δυσχέρεια εννοιολόγησης της ποιότητας εγγενής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ακόμη και στην τριτοβάθμια οι σκοποί της οποίας είναι συγκριτικά πιο σαφείς Είναι ακόμη μεγαλύτερη στην προσχολική αγωγή για δύο κυρίως λόγους.

Αίτια δυσχέρειας εννοιολόγησης της ποιότητας στην προσχολική αγωγή 1.Οι στόχοι της προσχολικής αγωγής, είναι, ρηματικά τουλάχιστον, πιο φιλόδοξοι από αυτούς των άλλων βαθμίδων. Να θυμίσουμε μόνο τους στόχους των τελευταίων ελληνικών αναλυτικών προγραμμάτων και το αντίστοιχο παράθεμα του Οδηγού Νηπιαγωγού στο οποίο αναφερθήκαμε: αγκαλιάζουν όλες τις πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού και φιλοδοξούν να κινητοποιήσουν τα ενδεικνυόμενα μέσα για την επίτευξή τους.

Αίτια δυσχέρειας εννοιολόγησης της ποιότητας στην προσχολική αγωγή 2. Στην προσχολική αγωγή υπεισέρχεται περισσότερο από κάθε άλλο εκπαιδευτικό θεσμό η πολιτισμική παράμετρος

Ετερογένεια στον ορισμό της ποιότητας στην προσχολική αγωγή από χώρα σε χώρα Η ετερογένεια αποτυπώνεται στον ορισμό της ποιότητας

Ετερογένεια στον ορισμό της ποιότητας στην προσχολική αγωγή από χώρα σε χώρα Απότοκο των δύο ιδιαιτεροτήτων η σχετική ετερογένεια στο περιεχόμενο και τους θεσμούς της προσχολικής αγωγής από χώρα σε χώρα. Η ετερογένεια, με τη σειρά της, αποτυπώνεται στον ορισμό της ποιότητας Στις ΗΠΑ, η ο Εθνικός Οργανισμός για την Εκπαίδευση των Μικρών Παιδιών [National Association for the Education of Young Children (NAEYC)] εισήγαγε το 1991 μοντέλο με δέκα θεματικές ενότητες οι οποίες περιλαμβάνουν 91 ποιοτικά κριτήρια.

Ετερογένεια στον ορισμό της ποιότητας στην προσχολική αγωγή από χώρα σε χώρα Μοντέλο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής περιλαμβάνει 40 στόχους επιμερισμένους σε εννέα θεματικές ενότητες Προς την ίδια κατεύθυνση προχώρησαν προοδευτικά και πολλές άλλες χώρες. Ορισμένες, όπως η φλαμανδική κοινότητα στο Βέλγιο, το Ηνωμένο Βασίλειο, η Πορτογαλία και η Αυστραλία υιοθέτησαν τις κλίμακες ITERS (Infant/Toddler Environment Rating Scale) και ECERS (Early Care Environment Rating Scale), τις οποίες επινόησαν ερευνητές στις ΗΠΑ.

Ετερογένεια στον ορισμό της ποιότητας στην προσχολική αγωγή από χώρα σε χώρα Ενδεικτικά, η δεύτερη αποσκοπεί στην εκτίμηση της ποιότητας του φυσικού και παιδαγωγικού περιβάλλοντος καθώς και την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε παιδαγωγούς και μικρά παιδιά 2,5 - 5 χρονών. Συντίθεται από 37 θέματα-ερωτήσεις χωρισμένες σε 7 κατηγορίες (ρουτίνες ατομικής φροντίδας, έπιπλα, γλώσσα, εμπειρίες επιχειρηματολογίας, κινητικές δραστηριότητες, δημιουργικές δραστηριότητες, κοινωνική ανάπτυξη και ανάγκες του προσωπικού) οι οποίες αποτιμώνται από τον παρατηρητή - αξιολογητή στην τρίβαθμη κλίμακα, μέτρια, καλά, άριστα

Η ποιότητα εμπίπτει σε τρεις κύριες κατηγορίες στόχων Κοινά στοιχεία στην ποιότητα των προγραμμάτων προσχολικής αγωγής

Η ποιότητα εμπίπτει σε τρεις κύριες κατηγορίες στόχων Σύμφωνα με τον Ο.Ο.Σ.Α., η ποιότητα παραπέμπει σε τρεις κατηγορίες στόχων: 1. Γενικούς στόχους όπως η ευεξία των παιδιών, τα πολιτικά δικαιώματα, η προετοιμασία για το δημοτικό. Εξειδικευμένους αναπτυξιακούς στόχους, όπως η σωματική και η κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη. 3. Και η καλλιέργεια δεξιοτήτων, όπως η γλωσσική, η επικοινωνιακή, η τέχνη, η αναδυόμενη γραφή κλπ.

Το ζήτημα των στόχων και του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων Τρείς τύποι αναλυτικών προγραμμάτων

Το ζήτημα των στόχων και του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων Στις ΗΠΑ, από τη δεκαετία του 1980 και μετά διαμάχη ανάμεσα στα αναπτυξιακά προσχολικά προγράμματα και τα «ακαδημαϊκά» R. A. Marcon, μελέτησε πρόσφατα τις επιδράσεις τριών τύπων ΑΠ στη σχολική διαδρομή 343 παιδιών από δύσκολα κοινωνικά περιβάλλοντα.

Το ζήτημα των στόχων και του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων Κατέληξε ότι μέχρι την πέμπτη δημοτικού δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις των παιδιών του δείγματος. Στην έκτη δημοτικού, όμως, οι επιδόσεις των παιδιών που πέρασαν από νηπιαγωγεία με γνωσιοκεντρικά ΑΠ μειώνονται. Το αποδίδει στο γεγονός ότι από τάξη σε τάξη οι απαιτήσεις μεγαλώνουν.

Το ζήτημα των στόχων και του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων Τα παιδιά από τα νηπιαγωγεία με γνωσιοκεντρικά ΑΠ αντεπεξέρχονται λιγότερο επιτυχώς σ’ αυτές γιατί αυτά καλλιεργούν, περισσότερο από τα άλλα ΑΠ, την παθητικότητα του παιδιού και λιγότερο την αυτενέργεια

Αξιολόγηση της ποιότητας Αμφισβητήσεις: Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η ποιότητα;

Αξιολόγηση της ποιότητας Ένα από τα μεγάλα ζητήματα της ελληνικής εκπαίδευσης Βασικός στόχος της, σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., είναι «η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης». Στο πλαίσιο αυτό ο «εκπαιδευτικός παρακολουθεί συστηματικά το παιδί στη διάρκεια του χρόνου». Για το σκοπό αυτό, αναφέρεται, δεν «έχουν θέση οι παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης, όπου αξιολογούνται κυρίως οι επιδόσεις στο γνωστικό τομέα, αλλά οι εναλλακτικές».

Αξιολόγηση της ποιότητας Ως εναλλακτικές αναφέρονται «α. η πορεία και τα αποτελέσματα σχεδίων εργασίας, β. η αξιολόγηση της ομάδας από τα ίδια τα παιδιά συλλογικά, γ. ο φάκελος εργασιών του παιδιού». Όλα αυτά, τέλος, «το αποτέλεσμα της αξιολόγησης –καταγραφές, περιστασιακές σημειώσεις του εκπαιδευτικού μαζί με το φάκελο εργασιών του παιδιού- αποτελούν το φάκελο αξιολόγησης για κάθε παιδί», ο οποίος «θα πρέπει να είναι προσβάσιμος από τους γονείς»

Ελλιπές σύστημα αξιολόγησης και ελλιπείς μελέτες για την προσχολική αγωγή στην Ελλάδα Ελλείψει συστήματος αξιολόγησης και ελλείψει συναφών μελετών για την προσχολική αγωγή στην Ελλάδα πρώτη αποτίμηση

Ελλιπές σύστημα αξιολόγησης και ελλιπείς μελέτες για την προσχολική αγωγή στην Ελλάδα Ως οδηγό για το εγχείρημά μας θα χρησιμοποιήσουμε ένα απλό σχήμα από τέσσερις θεματικούς άξονες: Τους στόχους της προσχολικής αγωγής, την οργάνωσή της, το παιδαγωγικό περιεχόμενο και το αποτέλεσμα

Στόχοι, βασικές παιδαγωγικές αρχές και δίκτυο Με τον όρο στόχοι εννοούμε στο κατά πόσο πληρούν τις βασικές παιδαγωγικές αρχές και στο κατά πόσο αποκρίνονται στα αιτήματα και τις ανάγκες των γονέων

Στόχοι, βασικές παιδαγωγικές αρχές και δίκτυο Η οργάνωση αφορά στην υλικοτεχνική υποδομή, την οργάνωση του χώρου και τις συνθήκες υποδοχής των παιδιών Το παιδαγωγικό περιεχόμενο παραπέμπει στις σχέσεις ανάμεσα στους φορείς της παιδαγωγικής διαδικασίας, παιδαγωγούς και παιδαγωγούμενους αλλά και τις πρακτικές των γονέων

Στόχοι, βασικές παιδαγωγικές αρχές και δίκτυο Σε ό,τι αφορά το αποτέλεσμα, όρος καθαυτό συζητήσιμος, μπορεί να αφορά δύο πτυχές: τις αναπαραστάσεις των εμπλεκομένων φορέων, του παιδιού κατά πρώτο λόγο, για την όλη διαδικασία. και την αξιολόγηση από τους εμπλεκόμενους φορείς και τους αρμόδιους για την υλοποίηση των αρχικών στόχων

Τέλος ενότητας Το ζήτημα της ποιότητας

Βιβλιογραφία Fthenakis, W. E. (2003), (επιμέλεια), Elementarpadagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstatten Bildungseinrichtungen werden konnen, Herder, Freiburg im Breisgau. Lobman, C., Ryan, S. & McLaughin, J. (2005), “Reconstructing Teacher Education to Prepare Qualified Preschool Teachers: Lessons from New Jersey”, στο Early Childhood Research & Practice, τχ. 7, 2, σσ Lonigan, C. J. (2003), « Comment on Marcon ««Moving up the Grades: Relationship between Preschool Model and Later School Success», ECRP (Early Childhood Research & Practice), Φθινόπωρο, τχ. 5, αρ. 1, σσ. 1-7, (

Βιβλιογραφία Marcon, R. A. (2002), «Moving up the Grades: Relationship between Preschool Model and Later School Success», ECRP (Early Childhood Research & Practice), Άνοιξη, τχ. 4, αρ. 1, σσ. 1-24, ( Ministère de l’Education Nationale (2002), Les Nouveaux Programmes, CNDP /XO Editions, Préface de Jack Lang στο Qu’apprend-on à l’école maternelle. OECD, (2001), Starting Strong. Early Childhood education and care, Παρίσι.

Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στo πλαίσιo του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο «Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο Πανεπιστήμιο Αθηνών» έχει χρηματοδοτήσει μόνο την αναδιαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού. Το έργο υλοποιείται στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» και συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και από εθνικούς πόρους.

Σημειώματα

Σημείωμα Αναφοράς Copyright Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Κυπριανός Παντελής. «Θεσμοί Προσχολικής Αγωγής στην Ευρώπη». Έκδοση: 1.0. Αθήνα Διαθέσιμο από τη δικτυακή διεύθυνση:

Σημείωμα Αδειοδότησης Το παρόν υλικό διατίθεται με τους όρους της άδειας χρήσης Creative Commons Αναφορά, Μη Εμπορική Χρήση Παρόμοια Διανομή 4.0 [1] ή μεταγενέστερη, Διεθνής Έκδοση. Εξαιρούνται τα αυτοτελή έργα τρίτων π.χ. φωτογραφίες, διαγράμματα κ.λ.π., τα οποία εμπεριέχονται σε αυτό και τα οποία αναφέρονται μαζί με τους όρους χρήσης τους στο «Σημείωμα Χρήσης Έργων Τρίτων». [1] Ως Μη Εμπορική ορίζεται η χρήση: που δεν περιλαμβάνει άμεσο ή έμμεσο οικονομικό όφελος από την χρήση του έργου, για το διανομέα του έργου και αδειοδόχο που δεν περιλαμβάνει οικονομική συναλλαγή ως προϋπόθεση για τη χρήση ή πρόσβαση στο έργο που δεν προσπορίζει στο διανομέα του έργου και αδειοδόχο έμμεσο οικονομικό όφελος (π.χ. διαφημίσεις) από την προβολή του έργου σε διαδικτυακό τόπο Ο δικαιούχος μπορεί να παρέχει στον αδειοδόχο ξεχωριστή άδεια να χρησιμοποιεί το έργο για εμπορική χρήση, εφόσον αυτό του ζητηθεί.

Διατήρηση Σημειωμάτων Οποιαδήποτε αναπαραγωγή ή διασκευή του υλικού θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει:  το Σημείωμα Αναφοράς  το Σημείωμα Αδειοδότησης  τη δήλωση Διατήρησης Σημειωμάτων  το Σημείωμα Χρήσης Έργων Τρίτων (εφόσον υπάρχει) μαζί με τους συνοδευόμενους υπερσυνδέσμους.