ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Τρύφων Μαυροπαλιάς mavropalias@sch.gr 6947702843.

Παρουσίαση με θέμα: "ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Τρύφων Μαυροπαλιάς mavropalias@sch.gr 6947702843."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Τρύφων Μαυροπαλιάς

2 Όλα τα προβλήματα μάθησης δεν αντιπροσωπεύουν μαθησιακές δυσκολίες.
Γενικά Ένα σημαντικό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού δυσκολεύεται να παρακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα. Η δυσκολία αυτή ποικίλει σε είδος και μέγεθος. Όλα τα προβλήματα μάθησης δεν αντιπροσωπεύουν μαθησιακές δυσκολίες.

3 "Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση του προσληπτικού και εκφραστικού λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δε συνιστούν από μόνα τους Μαθησιακές Δυσκολίες.

4 Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις ανεπάρκειας (π.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές, ακατάλληλη ή ανεπαρκής διδασκαλία) δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Hammil, 1990, Σ Παντελιάδου,2000)."

5 Oρισμός της ασυμφωνίας (discrepancy definition)
Για να οριστεί ένα άτομο ως δυσλεξικό πρέπει να υστερεί στην ανάγνωση και την ορθογραφία, να έχει μέση ή ανώτερη νοημοσύνη, επαρκείς ευκαιρίες για να μάθει να διαβάζει και να γράφει, να μην έχει αισθητηριακές ή σοβαρές νευρολογικές βλάβες, ούτε ακόμα ψυχιατρικά ή σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα (Beech, Βοder, Rack, Velluntino, 1979).

6 -Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών
-Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών. Τόσο ο τρόπος με τον οποίο εκδηλώνονται όσο και η πιθανή αιτιολογία των Μαθησιακών Δυσκολιών εμφανίζονται ιδιαίτερα διαφοροποιημένα , σε τέτοιο βαθμό που είναι δύσκολο να εντοπιστούν κάποια κοινά χαρακτηριστικά για όλα τα παιδιά με Μ.Δ. - Οι Μαθησιακές Δυσκολίες εκδηλώνονται πάντοτε με σημαντικά προβλήματα στη μάθηση. Τα παιδιά με Μ.Δ. στη συντριπτική τους πλειοψηφία, εντοπίζονται αφού ήδη έχουν αποτύχει στο σχολείο. Συνήθως ένα παιδί θεωρείται υποψήφιο για ένταξη στην κατηγορία των Μ.Δ. , όταν η σχολική του επίδοση είναι χαμηλότερη- κατά δύο τουλάχιστον χρόνια – από την αναμενόμενη (Παντελιάδου,2000).

7 Ανεπαρκής Διδασκαλία

8 H έκταση του φαινομένου (ΗΠΑ)
ΗΠΑ (1976–2003): 4πλασιασμός μαθητών με ΜΔ > 55% παιδιών με disabilities, είναι παιδιά με ΜΔ Το 80% των παιδιών με ΜΔ έχουν δυσκολίες με την ανάγνωση και τη γραφή. 2001: καταγεγραμμένοι μαθητές 6–21 ετών με ΜΔ (>6%). > 15 δισ. $ ξοδεύονται για τη διάγνωση, αντιμετώπιση, μελέτη των ΜΔ

9 H έκταση του φαινομένου (εκτίμηση Ελλάδα)
15% Ελλήνων μαθητών έχει προβλήματα στην ανάγνωση, γραφή, μαθηματικά (σχολικές δυσκολίες) 5-6% μαθητές με ΕΜΔ 2-3% μαθητές με Ειδική Αναπτυξιακή Δυσλεξία

10

11

12 Αδύνατοι Μαθητές 15-20% Ειδικές ΜΔ 5-6% Δυσλεξία 2-3%

13 Αναλογία αγοριών -κοριτσιών
Αναλογία αγοριών- κοριτσιών 3,5:1 Έρευνα 1,5:1

14 ΤΑ ΑΙΤΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ
Σε γενικές γραμμές τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών χωρίζονται σε 5 μεγάλες κατηγορίες: Οι παρακάτω παράγοντες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν και να ασκούν επίδραση, αλλά και κάποιοι από αυτούς να είναι υπεύθυνοι για τη δημιουργία των Μ.Δ, 1. Οργανικές - βιολογικές βλάβες 2. Οικογενειακός - κοινωνικός χώρος 3. Κοινωνικά - οικογενειακά προβλήματα 4. Σχολείο 5. Ο Εκπαιδευτικός

15 1.0ργανικές βλάβες Στην κατηγορία αυτή υπάγονται οι εγκεφαλικές βλάβες, οι εξελικτικές ανωμαλίες και οι χρόνιες ασθένειες. Τελευταία οι ειδικοί δίνουν μεγάλη σημασία στην ελαφρά εγκεφαλική δυσλειτουργία (MCD), η οποία προσβάλλει 10-17% όλων παιδιών. Χαρακτηριστικά της ΜCD είναι: αντιληπτικές δυσκολίες, αδυναμίες συγχρονισμού των οργάνων κίνησης - ομιλίας, υπερκινητικότητα, υποκινητικότητα (κινήσεις λίγες και σε ήπιο τόνο), συναισθηματική αστάθεια, μικρή διάρκεια προσοχής, αφηρημάδα στο μάθημα, παρορμητικότητα

16 Περιοχές εγκεφάλου που εμπλέκονται στην ανάγνωση
In order for reading to occur, several major regions of the left brain must perform specific jobs in concert with the others. Notice that the orthographic processor is on the side of the brain (left) that serves language, and that there is an area (blue) where the links between phonological and orthographic information have to be consolidated to support word recognition. Areas that process meaning are more diffuse. LETRS, Moats. Sopris West. Do not copy.

17 Πολλές φορές το περιβάλλον του παιδιού (γονείς, εκπαιδευτικοί αντιδρούν ανορθόδοξα πάνω στις αποκλίσεις της συμπεριφοράς του και ιδιαίτερα στην υπερκινητικότητα, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται δευτερογενείς νευρώσεις στο παιδί. Οι νευρώσεις αυτές εκδηλώνονται κυρίως σαν ψυχοσωματικές βλάβες (εμετοί, κοιλιακοί πόνοι, διάρροια, πονοκέφαλοι).

18 2. Αιτίες που ανάγονται στον οικογενειακό χώρο και στις κοινωνικό-πολιτιστικές συνθήκες.
-Η υπερβολική απόρριψη του παιδιού από πλευράς γονέων σε συνδυασμό με μια αυταρχική αγωγή, η οποία χαρακτηρίζεται συνεχώς από κανόνες και εντολές, αποτελεί μια σοβαρή αιτία. Τα παιδιά στην περίπτωση αυτή είτε γίνονται επιθετικά είτε κλείνονται στον εαυτό τους και κατέχονται από μια συνεχή απογοήτευση. -Η αχαλίνωτη επιτήρηση από πλευράς γονέων οδηγεί το παιδί σε απόγνωση και καταπίεση και φυσικά σε μαθησιακές δυσκολίες.

19 Η συνεχής αλλαγή συμπεριφοράς των γονέων από το ένα άκρο στο άλλο (υπερβολική αυστηρότητα - μεγάλη επιείκεια) δημιουργεί εσωτερικές συγκρούσεις στο παιδί (Konflikten). 3. Κοινωνικά και οικογενειακά προβλήματα Περιβαλλοντικές επιδράσεις επηρεάζουν τόσο τη συμπεριφορά όσο και τις μαθησιακές διαδικασίες του παιδιού. Στην περίπτωση αυτή πρόκειται για παιδιά από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα και στενότητα κατοικίας, καθώς και παιδιά που ζουν μόνα τους χωρίς καμιά επιτήρηση.

20 Χωρίς επιτήρηση είναι δυνατόν να ζήσουν και παιδιά από εύπορες οικογένειες, λόγω του ότι εργάζονται και οι δύο γονείς ή οι πολλές "κοινωνικές τους υποχρεώσεις" (δεξιώσεις, διασκεδάσεις, ταξίδια, χαρτοπαιξία) δεν τους αφήνουν χρόνο, για να ασχοληθούν με τα παιδιά τους. Βασικό αξίωμα της εξελικτικής ψυχολογίας είναι ότι στα παιδιά τα τρία πρώτα χρόνια της ζωής τους είναι καθοριστικά για την παραπέρα ψυχονοητική τους εξέλιξη

21 4. Το σχολείο ως παράγοντας μαθησιακών δυσκολιών.
Το σχολείο ως ίδρυμα που μοιράζει επαγγελματικές καριέρες, σε συνδυασμό με τις προσδοκίες των γονέων που επιθυμούν τα παιδιά τους να επιτύχουν υψηλούς στόχους, είναι πηγή ενός διαρκούς στρες. Εάν σε αυτό προστεθεί και η άσχημη πολλές φορές συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, οι ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας και το άσχημο κλίμα μέσα στην τάξη, τότε το πρόβλημα γίνεται ακόμη οξύτερο.

22 5. Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας μαθησιακών δυσκολιών.
Κατά με τον ΜϋΙΙer ένας εκπαιδευτικός, θεωρείται παράγοντας μαθησιακών δυσκολιών. 1 )Όταν δεν προετοιμάζεται σωστά και δεν κατέχει τη διδακτέα ύλη. 2) Όταν δεν κατέχει την Παιδαγωγική και την Ψυχολογία και δεν εφαρμόζει τις μεθόδους της Διδακτικής. 3) Όταν είναι φυγόπονος και δεν εργάζεται ευσυνείδητα. 4) Όταν δεν είναι ευχαριστημένος με το επάγγελμα που κάνει. 5) Όταν εμφανίζει διαταραχές στην ομιλία του (ταχυλαλία, άσχημη άρθρωση, τραυλισμό, μονότονη και άχρωμη φωνή).

23 6) Όταν εμφανίζει ψυχοπαθολογικά προβλήματα όπως: νοσηρή τάση επιβολής και επιδοκιμασίας, έντονα αισθήματα μειονεξίας, μελαγχολία, αρνητικές διαθέσεις προς το σχολείο και τα παιδιά, νοσηρή επίδειξη γνώσεων, ανυπαρξία, υπερβολική αυστηρότητα, χρήση υβρεολογίου. 7) Όταν έχει αρνητικές διαθέσεις και στάσεις - προκαταλήψεις απέναντι σε μειονότητες, φυλές, ορισμένες κοινωνικές ομάδες και ορισμένα πρόσωπα και καλείται να εκπαιδεύσει παιδιά που ανήκουν στις παραπάνω κατηγορίες.

24 6. Βλάβες στο χώρο των επιδόσεων ή των κινήτρων
Όταν λέμε ότι ένα παιδί παρουσιάζει βλάβες στο χώρο των επιδόσεων ή των κινήτρων, εννοούμε ότι αρχίζει να αδιαφορεί για το παιχνίδι, δεν έχει καθόλου ενδιαφέροντα, γίνεται μαλθακό, τεμπελιάζει και σε ακραίες περιπτώσεις κατέχεται από θυμό, όταν έχει να αντιμετωπίσει κάποια σχολική εργασία. Εάν σε αυτά προστεθούν βλάβες στην προσοχή και στην ψυχοκινητική, τότε οδηγούμαστε σε γνωστική (μαθησιακή) αποτυχία

25 Κατά την Σ.Παντελιάδου (2000,24) «Τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν την αμφίδρομη σχέση μεταξύ χαμηλών κινήτρων και Μαθησιακών Δυσκολιών και επισημαίνουν την εξαιρετική σημασία της συμπεριφοράς της δασκάλας και των στρατηγικών ανατροφοδότησης που χρησιμοποιεί… Η ανάδειξη αυτών των παραγόντων ,οι οποίοι μπορούν να ελεγχθούν από τον εκπαιδευτικό , και επομένως να μεταβληθούν και να προσαρμοσθούν κατάλληλα , δημιουργεί αισιοδοξία όσον αφορά τις δυνατότητες παρέμβασης για την αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών».

26 Σύμφωνα με την Μ.Τζουριάδου και ανάλογα με τους Μαθησιακούς παράγοντες μπορούμε να κάνουμε τις παρακάτω κατηγοριοποιήσεις (DSM ΙΙΙ, 1980) Mε βάση την επίδοση στις Μαθησιακές μεταβολές 1.Δυσκολίες ανάγνωσης - δυσλεξία: Τα παιδιά με δυσκολίες αυτού του τύπου δυσκολεύονται ή αδυνατούν να μάθουν το μηχανισμό ανάγνωσης και γραφής επειδή δεν μπορούν να διαφοροποιήσουν, να ερμηνεύσουν, να ανακαλέσουν και να μετασχηματίσουν τις έννοιες σε σύμβολα. Έτσι δυσκολεύονται να καταλάβουν και να συνδυάσουν τα γράμματα σε λέξεις, παραποιούν λέξεις, κάνουν αναστροφές σε συλλαβές ή γράμματα, μπερδεύουν λέξεις ή γράμματα που μοιάζουν στη γραφή και στην προφορά. Όταν οι δυσκολίες αυτές περιορίζονται στη γραφή και ορθογραφία τότε έχουμε το φαινόμενο της δυσγραφίας ή δυσορθογραφίας.

27 2.Δυσκολίες στην Αριθμητική- δυσαριθμησία:
Παιδιά με δυσκολίες αυτού του τύπου δυσκολεύονται να αναπτύξουν την αριθμητική σκέψη με αποτέλεσμα να μην τα καταφέρνουν στην αριθμητική (πρόσθεση - αφαίρεση). Δυσκολεύονται επίσης στη σειροθέτηση, στην ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση. Έχουν ακόμη μειωμένη ικανότητα αντιστροφής. Τέλος, επειδή δυσκολεύονται σε έννοιες ποσοτήτων, μεγεθών και σχέσεων στο χώρο δεν τα καταφέρνουν στη γεωμετρία. Η συχνότητα δυσκολιών αυτού του τύπου είναι περιορισμένη.

28 3.Διαταραχές λεκτικής επικοινωνίας - δυσφασικές διαταραχές:
Τα παιδιά της κατηγορίας αυτής έχουν δυσκολίες στην κατανόηση ή και στην έκφραση του προφορικού και αργότερα του γραπτού λόγου. Δεν μπορούν να βρουν τη σημασιολογική αντιστοιχία έννοιας και λέξης με αποτέλεσμα να αποδίδουν κοινές λέξεις περιφραστικά. Δεν μπορούν να οργανώσουν συντακτικά τις προτάσεις. Στην έκφραση του προφορικού λόγου έχουν καθυστέρηση και αργότερα στην Έκθεση.

29 «Δυσλεξία» Ο ευρύτατα διαδομένος όρος «δυσλεξία» χρησιμοποιείται για να υποδηλώνει τις μαθησιακές δυσκολίες της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής οι οποίες αφενός μεν δεν συνδέονται με άλλες οργανικές ή διανοητικές διαταραχές (π.χ. διανοητική καθυστέρηση, αντιληπτική δυσκολία, προβλήματα γλώσσας, προβλήματα προσωπικότητας) αφετέρου δε είναι ειδικές και προκαθορίζονται οργανικά. Αν και πολλά δυσλεξικά παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν μετά από συστηματική και πολύχρονη ατομική διδασκαλία, ωστόσο η αναγνωστική τους πρόοδος και επίδοση είναι χαρακτηριστικά κατώτερη απ’ αυτή που η ηλικία τους και ή διανοητική τους κατάσταση προδιαγράφει. Οι όροι δυσλεξία, ή «ειδική (spesific) δυσλεξία» ή «ειδική εξελικτική (developmental) δυσλεξία», χρησιμοποιούνται εναλλάξ με την ίδια έννοια. (Πόρποδας,1993).

30 Κατά την Σ. Πολυχρονοπούλου (2003) δυσλεξία «είναι με απλά λόγια μια απροσδόκητη αποτυχία ή πολύ χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση και τη γραφή, που δε δικαιολογεί η ηλικία, οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες και το νοητικό επίπεδο του παιδιού. Είναι μια μαθησιακή δυσκολία που εξακολουθεί να προκαλεί διαφωνίες, αμφιβολίες και σύγχυση λόγω κυρίως της ελλιπούς γνώσης των αιτιών που τη δημιουργούν. Μια δυσκολία που συνεπάγεται προβλήματα εκπαιδευτικά, ψυχολογικά και κοινωνικά που επηρεάζουν κάθε πλευρά της προσωπικότητας και της εξέλιξης του παιδιού. Είναι ένα πρόβλημα που δυσκολεύονται πολύ να κατανοήσουν και συνεπώς να δεχτούν και σωστά να το αντιμετωπίσουν οι γονείς, οι δάσκαλοι κι ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης».

31 Δεν αποτελεί νόσο, αλλά μια "φυσιολογική παραλλαγή των ανατομικών χαρακτηριστικών και των οδών που συνδέουν τις περιοχές επεξεργασίας του λόγου του εγκεφάλου. Πρόκειται για μία κατάσταση που υπάρχει από τη γέννηση και συχνά παρατηρείται και σε άλλα μέλη της οικογένειας, δηλαδή σχετίζεται με την κληρονομικότητα. Τα δυσλεκτικά άτομα δεν είναι τεμπέλικα ούτε έχουν χαμηλό δείκτη ευφυΐας. Τα περισσότερα έχουν δείκτη ευφυΐας μεγαλύτερο από αυτόν του μέσου όρου και προσπαθούν πάρα πολύ να ξεπεράσουν το πρόβλημά τους.­

32 Τα βασικότερα συμπτώματα της Δυσλεξίας
α) Δυσκολίες στην ανάγνωση . Αργή και διστακτική ανάγνωση. . Δυσκολίες στην αναγνώριση των γραμμάτων κατά την "πρώτη ανάγνωση". Συλλαβιστή, "κομπιαστή" ανάγνωση στις πρώτες κυρίως τάξεις του δημοτικού. Αργότερα, μηχανική και μονότονη ανάγνωση, λέξη προς λέξη, χωρίς ρυθμό και χρωματισμό στη φωνή. . Χάσιμο της σειράς στο κείμενο, ιδιαίτερα όταν τελειώνει η μία σειρά και αρχίζει η επόμενη (χάσιμο αράδας). Παράλειψη ή επανάληψη φράσεων ή προτάσεων. Επανάκαμψη με αργοπορία στη σωστή σειρά του κειμένου, αν σημειωθεί ενδιάμεση διακοπή της αναγνωστικής προσπάθειας.Συχνά χρησιμοποιείται ως αντισταθμιστική στρατηγική το να αναδείχνεται με το δάκτυλο.

33 . Παρατονισμός των λέξεων.
. Αγνόηση των σημείων στίξης. Ανάγνωση "χωρίς ανάσα", χωρίς δηλαδή να γίνεται η ανάλογη παύση σε τελείες ή κόμματα. Ερωτηματικά και θαυμαστικά δε λαμβάνονται υπόψη. . Δυσκολίες στις πολυσύλλαβες και στις μη οικείες λέξεις. . Αντικαταστάσεις λέξεων στη βάση νύξεων που σχετίζονται με το πρώτο γράμμα, την πρώτη ή μια άλλη αναγνωρίσιμη συλλαβή και την παραγωγική κατάληξη ή την ορθογραφική ομοιότητα των λέξεων (π.χ. παιδί αντί πόδι, ποτίζω αντί μαυρίζω, έμπορος αντί εμπόριο). . Αντικατάσταση λέξεων από άλλες που έχουν την ίδια ή συγγενή σημασία π.χ. ποτάμι-νερό, δέντρο-ξύλο. . Πρόσθεση επιπλέον φθόγγων ή συλλαβών σε μια λέξη π.χ. πανολοπλία αντί πανοπλία.

34 Δυσκολία στα συμπλέγματα συμφώνων Π. χ
. Δυσκολία στα συμπλέγματα συμφώνων Π.χ. πένω αντί πλένω, σαγίδα αντί σφραγίδα. . Παράλειψη ή επανάληψη μικρών λέξεων, όπως: και, να, το. . Καθρεφτική ανάγνωση μικρών λέξεων Π.χ. αχ-χα, αν-να, νωπό-πονώ. . Λαθεμένη προφορά φωνηέντων Π.χ. κόνω-κάνω. . Δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση, όταν η ανάγνωση γίνεται από το ίδιο το παιδί. Τυπικά αυτό συμβαίνει, γιατί το βάρος ρίχνεται στην αποκωδικοποίηση των λέξεων, δηλαδή στην ορθή και ακριβή ανάγνωση, "θυσιάζοντας" την κατανόηση.

35 6) Δυσκολίες στη γραφή και στην ορθογραφία
. "Παράξενη" ορθογραφία Π.χ. ποφαλι αντί προβατάκι, νοσκι αντί μου­σική. . Συντόμευση λέξεων Π.χ. στάτης αντί στρατιώτης, λνο αντί λάχανο. . Αντικατάσταση γραμμάτων που μοιάζουν φωνητικά ή οπτικά μεταξύ τους. Συχνότερες είναι οι αντικαταστάσεις των συμφώνων, ιδιαίτερα των β-φ, γ-χ, δ-θ. Άλλες συχνές αντικαταστάσεις είναι των θ-φ, β-θ, π­κ, π-τ, ζ-ξ, ξ-ψ, ζ-σ (π.χ. γρόνου-χρόνου, βραβιά-βραδιά, ξίχουλα-ψί­χουλα, φροχή-βροχή). Αντικαταστάσεις γίνονται και μεταξύ των φωνηέντων, όπως α-ε, ε-ι, α-ο (π.χ. δόσος-δάσος, γαλώ-γελώ). . Παραλείψεις ή επαναλήψεις γραμμάτων και συλλαβών μέσα στην ίδια λέξη Π.χ. λιμούλα αντί λιμνούλα, πετααω αντί πετάω.

36 . Αντιστροφές και μεταθέσεις γραμμάτων και συλλαβών μέσα στην ίδια λέξη Π.χ. φρένω αντί φέρνω, πέρτα αντί πέτρα, μυνωλάς αντί μυλωνάς, μόνος αντί νομός. . Σύγχυση με τα συμπλέγματα συμφώνων Π.χ. πάτσα αντί πάστα, άφος αντί άνθος. . Δεν τονίζονται ή "παρατονίζονται" οι λέξεις. . Αγνόηση των σημείων στίξης. Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού αγνοείται ακόμα και η τελεία. . Παράλειψη ή επανάληψη μικρών λειτουργικών λέξεων, όπως: και, να, θα. . Σπάνια ή ακατάλληλη χρήση των κεφαλαίων (π.χ. ο γιάννης Έφαγε παγωτό).

37 . "Κολλάνε" τις λέξεις μεταξύ τους (π.χ. Οαντώνηςκαιγω..., Οπατέρασμου).
. Ακατάστατη γραφή. Πολλές "μουντζούρες" και σβησίματα, ανισομεγέθη γράμματα και ατελής ευθυγράμμιση των λέξεων. . Συντακτικά λάθη. . Δυσκολίες και λάθη στην αντιγραφή (από πίνακα κλπ.).. Καθρεφτική γραφή Π.χ. ε -3, Ρ -9, 1 ρρ4 αντί 1994, αχ-χα, αν-να.(Δ.Αναστασίου 1988)

38 Οι αναπτυξιακές δυσκολίες των μαθησιακών δυσκολιών του γραπτού λόγου (κατόπιν τυπικής βοήθειας)

39 Νηπιαγωγείο – Β΄ Δημοτικού
Προβλήματα με την φωνημική ανάλυση και σύνθεση (φωνολογικές δεξιότητες) Μη ακριβής συσχέτιση γραμμάτων – ήχων Αναποτελεσματική εφαρμογή των φωνητικών δεξιοτήτων κατά την ανάγνωση των λέξεων (μη ακριβής & αργή ανάγνωση) Ασταθής αναγνώριση μαθημένων λέξεων Μικρά λαθάκια στην προφορά των λέξεων Τρομερή δυσκολία στην ορθογραφία Δυσκολία στην ανάκληση σειρών συμβόλων

40 Τάξεις Γ΄- Δ΄ Δημοτικού
Η ταχύτητα της ανάγνωσης είναι πολύ αργή Δυσκολίες με τη φωνητική αποκωδικοποίηση Η αναγνώριση των λέξεων είναι ασταθής Επίμονες δυσκολίες με την αναγνωστική και ορθογραφική αναπαράσταση των λέξεων Το παιδί στηρίζεται υπερβολικά στο πλαίσιο (συμφραζόμενα) και προσπαθεί να μαντεύει Συγχέονται οι λέξεις που η ορθογραφία τους μοιάζει

41 Τάξεις Ε΄- Στ΄ Δημοτικού
Ο ρυθμός της φωναχτής και σιωπηρής ανάγνωσης είναι πολύ αργός. Άχρωμη ανάγνωση. Η αποκωδικοποίηση των νέων λέξεων παραμένει ένα πρόβλημα. Υπάρχει συνήθως καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ορθογραφίας και της γραπτής έκφρασης σε σχέση με την ανάγνωση. Αυτό δείχνει αδυναμία στην επεξεργασία της γλώσσας. Δυσκολίες στην οργάνωση των γραπτών δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων μελέτης. Αποφυγή της ανάγνωσης, ματαίωση. Προβλήματα με την ανάπτυξη του λεξιλογίου. Δυσκολίες με την εκμάθηση της ξένης γλώσσας

42 Τάξεις Α΄- Β΄ Γυμνασίου
Αργή ανάγνωση, χάνει το νόημα του κειμένου Σύγχυση με λέξεις που η ορθογραφία τους μοιάζει Επίμονη αλλά λιγότερο φανερή αδυναμία των μεταφωνολογικών δεξιοτήτων Κακή ορθογραφία Πολύ αδύναμη γραφή Δυσκολίες με την εκμάθηση της ξένης γλώσσας Η δομημένη και ρητή διδασκαλία της γλώσσας (πρώτης και δεύτερης) είναι πολύ βοηθητική

43 Τάξη Γ΄ Γυμνασίου + Η ανάγνωση είναι αργή και κομπιαστή, κουράζει.
Τα ορθογραφικά προβλήματα επιμένουν. Μεγάλες δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου, ιδιαίτερα κειμένων μεγάλων σε έκταση. Η μελέτη της ξένης γλώσσας ίσως είναι δύσκολη. Ο extra χρόνος κατά την αξιολόγηση βοηθάει. Επίσης, βοηθούν οι στρατηγικές μελέτης και η δομημένη διδασκαλία της γλώσσας

44 Η ψυχολογία του δυσλεξικού παιδιο
Το δυσλεξικό παιδί βιώνει μια επώδυνη κατάσταση. Λόγω έλλειψης ενημέρωσης, γονείς και δάσκαλοι συχνά κάνουν κριτική λέγοντας «είσαι τεμπέλης», «συγκεντρώσου επιτέλους» ή και ακόμα «είσαι χαζός, δεν μπορείς να κάνεις μια απλή πράξη». Το παιδί νιώθει απόγνωση, φόβο, χάνει την αυτοπεποίθησή του και απομονώνεται από τους συνομήλικούς του. Συχνά όταν πρόκειται να λύσει μια άσκηση καταλαμβάνεται από φόβο ότι δεν θα τα καταφέρει, με αποτέλεσμα ο φόβος να μετατρέπεται σε πανικό και να ξεσπά σε κλάματα.

45 Στην εφηβεία οι δυσλεξικοί μαθητές αποτελούν μια εξαιρετικά ανομοιογενή ομάδα. Σχεδόν κανένας τους δε μοιάζει με τον άλλον. Το μόνο κοινό χαρακτηριστικό τους είναι το δυσλεξικό τους πρόβλημα. Κάθε δυσλεξικό παιδί μπαίνει στη θυελλώδη περίοδο της εφηβείας έχοντας ξεπεράσει άλλο λίγα, άλλο πολλά, άλλο τα πιο βασικά κι άλλο τα πιο ασυνήθιστα από τα πολυπληθή συμπτώματα της δυσλεξίας. Η εικόνα λοιπόν που σχηματίζει ο καθηγητής για το δυσλεξικό μαθητή, του δημιουργεί σύγχυση όσο αφορά στη φύση και στην έννοια της δυσλεξίας, στις δυνατότητες και στα προβλήματα του δυσλεξικού. «Αφού το παιδί δεν αντιστρέψει πλέον γράμματα ή συλλαβές, αφού η ομιλία του είναι σωστή και ώριμη, αφού διακρίνει το αριστερά από το δεξιά, αφού δεν είναι υπερκινητικό, δεν μπορεί παρά να έχει ξεπεράσει το δυσλεξικό του πρόβλημα».

46 Γνωρίζουμε ότι κατά την ανάγνωση επιτελούνται δύο έργα
1) Αναγνώριση των λέξεων (αποκωδικοποίηση) και 2) κατανόηση του κειμένου. Σκοπός και κύριο έργο της ανάγνωσης είναι η κατανόηση του κειμένου. Συνεπώς δευτερεύον έργο είναι η αποκωδικοποίηση, η αναγνώριση των λέξεων. Τα παιδιά όμως με δυσλεξία καταναλώνουν το μέγιστο της εγκεφαλικής τους δύναμης στην αναγνώριση των λέξεων και κατά συνέπεια η κατανόηση του κειμένου γίνεται δευτερεύον.

47 Για να κατανοήσουν αυτό που διαβάζουν είναι απαραίτητο το διάβασμα να ρέει. Η υπερβολικά αργή, η συλλαβιστική ανάγνωση μειώνει σημαντικά την κατανόηση όχι γιατί του λείπει η ικανότητα αφομοίωσης, αλλά γιατί η περισσότερη ενέργεια του εγκεφάλου αφιερώνεται στην ανάγνωση των λέξεων, και 2) η βραχύχρονη η λειτουργική μνήμη θυμάται τη λέξη για λίγα δευτερόλεπτα και δεν προλαβαίνει να διαβάσει τις επόμενες λέξεις για να τις συνδέσει και να βγάλει νόημα». (Γ.Παυλίδης)

48 Οι εκπαιδευτικοί ρωτάνε συχνά πώς μπορούν να βοηθήσουν στην τάξη ένα δυσλεξικό παιδί.
Στη συνέχεια παρουσιάζονται κάποιες προτάσεις, ορισμένες από τις οποίες μπορεί να φαίνονται προφανείς και άλλες δύσκολο να εφαρμοστούν. Τι ακριβώς θα γίνει τελικά, εξαρτάται από τις συνθήκες και από την εφευρετικότητα κάθε εκπαιδευτικού . Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το μαθησιακό περιβάλλον μπορεί να κάνει όλη τη διαφορά ανάμεσα στην επιτυχία και στην αποτυχία ενός δυσλεξικού μαθητή.

49 Έτσι ένας εκπαιδευτικός πρέπει:
.να δείχνει κατανόηση και να παρέχει την απαραίτητη ψυχολογική στήριξη, να έχει την αίσθηση του χιούμορ .να συζητά με το μαθητή το πρόβλημά του και να αποφασίζουν μαζί για τους τρόπους εξέτασης και αντιμετώπισής του μέσα στην τάξη. . να δίνει την ευκαιρία στο παιδί να διακριθεί σε κάποια άλλη δραστηριότητα ή μάθημα (π.χ. σπορ, μαθηματικά, Φυσική, μουσική, τεχνικά) (Ε.Λιβανίου,2004)

50 . Να αποφεύγει τις συγκρίσεις μέσα στην τάξη και να μη δημιουργεί «ανταγωνιστικό» κλίμα μεταξύ των παιδιών - άλλο άμιλλα και άλλο κακώς εννοούμενος «ανταγωνισμός». .Να επαναλαμβάνει την ερώτηση που υποβάλλει στην τάξη ή να χρησιμοποιεί πιο απλουστευμένη γλώσσα όταν εξετάζει το παιδί προφορικά ή, όταν θέτει μια ερώτηση σε όλη την τάξη, να δίνει στο συγκεκριμένο παιδί το χρόνο που του χρειάζεται για να απαντήσει, χωρίς όμως αυτό να γίνεται αντιληπτό από τους άλλους μαθητές . Να επιτρέπει στο παιδί τη χρήση μαγνητοφώνου μέσα στην τάξη, για να το βοηθήσει να θυμάται τα μαθήματά του ή τις περίπλοκες οδηγίες. Επίσης, να επιτρέπει τη χρήση κομπιούτερ για τα γραπτά που το παιδί ετοιμάζει από το σπίτι.

51 .Να δέχεται τα γραπτά του μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, όσο κι αν αυτά είναι κακογραμμένα, ανορθόγραφα ή ασυνάρτητα, και να μην επιμένει μόνο στα προφορικά. .Να δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να προσπαθεί - όσο μπορεί - να παραδίδει και γραπτή δουλειά. Η εξάσκηση στη γραπτή εργασία είναι άκρως απαραίτητη

52 Ένα δυσλεξικό παιδί ΠΡΕΠΕΙ;
.να το επιδοκιμάζετε όποτε μπορείτε .να το ενθαρρύνετε .να βρίσκετε πράγματα στα οποία είναι καλό .να του βάζετε λιγότερη δουλειά για το σπίτι (π.χ. μικρότερες εργασίες ή να επισημαίνετε τα πράγματα που πρέπει να μάθει) .να βαθμολογείτε το περιεχόμενο των γραπτών του (όχι την ορθογραφία) - να σημειώνετε τα σωστά αντί να υπογραμμίζετε τα λάθη .να το βαθμολογείτε με βάση τις προφορικές απαντήσεις, όποτε αυτό είναι δυνατό .όταν διαβάζει μεγάλες λέξεις, να χωρίζετε τις συλλαβές με μια γραμμή .να το βοηθάτε να προφέρει σωστά τις λέξεις .

53 .να το βοηθάτε να προφέρει σωστά τις λέξεις
.όταν διαβάζει μεγάλες λέξεις, να χωρίζετε τις συλλαβές με μια γραμμή .να το βοηθάτε να προφέρει σωστά τις λέξεις .να το βάζετε να καθίσει στο μπροστινό μέρος της τάξης για να το βοηθάτε .να βεβαιώνεστε ότι κατάλαβε και απομνημόνευσε τις οδηγίες .να το αφήνετε να έχει το βιβλίο ανοικτό .να γράφετε καθαρά στον πίνακα τις σημαντικές λέξεις .να του αφήνετε πολύ χρόνο για να αντιγράψει από τον πίνακα - θα ήταν καλό αν χρησιμοποιούσατε διαφορετικό χρώμα κιμωλίας για κάθε γραμμή κειμένου στον πίνακα

54 .να ελέγχετε αν έχει μάθει την αλφάβητο, αν μπορεί να πει τις ημέρες της εβδομάδας και τους μήνες του χρόνου με τη σωστή σειρά και αν μπορεί να διαβάσει την ώρα .να γράφετε στο τετράδιο που παίρνει στο σπίτι του τις εργασίες που πρέπει να κάνει και τα σημαντικά πράγματα που πρέπει να έχει μαζί του την επομένη, για παράδειγμα τα πράγματα που χρειάζεται για τη γυμναστική .να ελπίζετε ότι θα έχετε επιτυχία

55 ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ  .να υποχρεώνετε ένα δυσλεξικό παιδί να διαβάζει δυνατά μπροστά σε άλλους, αν δεν το θέλει .να το γελοιοποιείτε ή να το ειρωνεύεστε .να διορθώνετε στα γραπτά του όλα τα λάθη, είναι αποθαρρυντικό .να του δίνετε καταλόγους με λέξεις για να μάθει την ορθογραφία τους, θα τα καταφέρει μόνο αν του δώσετε δύο - τρεις λέξεις και είναι καλύτερα να μοιάζουν, για παράδειγμα φύλο, ξύλο, σκύλος κ.λ.π. .να το υποχρεώνετε να ξαναγράφει της εργασίες του .να το συγκρίνετε με τους άλλους μαθητές

56 ΜΗΝ ΞΕΧΝΑΤΕ Ένα δυσλεξικό άτομο
.κουράζεται πιο γρήγορα από ένα "κανονικό" άτομο, πρέπει να καταβάλλει πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια και συγκέντρωση .μπορεί να διαβάζει σωστά ένα κείμενο και να μην το κατανοεί .μπορεί να έχει μεγάλο πρόβλημα με τους αριθμούς (π.χ. την προπαίδεια), με την ανάγνωση της μουσικής ή με οτιδήποτε απαιτεί την ερμηνεία συμβόλων .έχει συνήθως δυσκολία στην εκμάθηση ξένων γλωσσών .δεν έχει σταθερή απόδοση .μπορεί να παραλείψει μία ή περισσότερες λέξεις ή να γράψει μια λέξη δύο φορές

57 .πάσχει από συνεχή γκρίνια λόγω ανασφάλειας
.δεν μπορεί να κρατήσει καλές σημειώσεις γιατί δεν μπορεί να ακούει και να γράφει συγχρόνως .θα είναι πιθανότατα ανοργάνωτο, μπορεί επίσης να είναι αδέξιο και να ξεχνάει, όσο και αν προσπαθεί .μπορεί να δυσκολεύεται να εκτελέσει μια σειρά οδηγιών.(ΚωνσταντοπούλουΠ. Παρδάλη Μ)

58 Δεν πρέπει να συγχέεται ο δυσλεξικός μαθητής με το ειδικό παιδί που παρουσιάζει στοιχεία δυσλεξικά. Το δεύτερο μπορεί να έχει νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές βλάβες (κωφό, βαρήκοο, τυφλό) , πολιτισμική αποστέρηση, εγκεφαλική βλάβη, συναισθηματικές διαταραχές, αλλά δεν είναι δυσλεξικό. Ο δυσλεξικός μαθητής. - έχει νοημοσύνη φυσιολογική μέχρι πολύ υψηλή που χαρακτηρίζει όλες τις πλευρές της καθημερινής του ζωής. - Η συμπεριφορά του στο σχολείο και στο σπίτι δείχνει πως είναι πολύ πιο έξυπνος απ' ό,τι φανερώνει η επίδοσή του στην ανάγνωση, στη γραφή και μερικές φορές στην αριθμητική. .

59 - Είναι το «παρεξηγημένο»
- Είναι το «παρεξηγημένο» .παιδί που χαρακτηρίζεται συχνά σαν οκνηρό, κουτό, τεμπέλικο, ανυπάκουο κι αδιάφορο για σχολική μάθηση. - Είναι ο μαθητής που απογοητεύει και προβληματίζει το δάσκαλο, τον καθηγητή, το γονέα, τον εαυτό του τον ίδιο. «Γιατί άραγε οι συμμαθητές του κατανοούν με τόση ευκολία ορισμένα μαθήματα ενώ δε φαίνονται πιο έξυπνοι ή πιο εργατικοί;» (Σ. Πολυχρονοπούλου,1989)

60 .πάσχει από συνεχή γκρίνια λόγω ανασφάλειας
.δεν μπορεί να κρατήσει καλές σημειώσεις γιατί δεν μπορεί να ακούει και να γράφει συγχρόνως .θα είναι πιθανότατα ανοργάνωτο, μπορεί επίσης να είναι αδέξιο και να ξεχνάει, όσο και αν προσπαθεί .μπορεί να δυσκολεύεται να εκτελέσει μια σειρά οδηγιών.(ΚωνσταντοπούλουΠ. Παρδάλη Μ)

61 Οι κατά Ματθαίο επιδράσεις
Οι κατά Ματθαίο επιδράσεις αναφέρονται στις επιδράσεις που έχει η ανάγνωση στις ικανότητες/δεξιότητες που συσχετίζονται μαζί της. Υπάρχει δηλαδή μια τάση της ανάγνωσης να επιδρά πάνω σε διάφορες γνωστικές δεξιότητες, αναπτύσσοντας παραπέρα την ανάπτυξη του λεξιλογίου, τη λεκτική νοημοσύνη και την αντιληπτική ικανότητα του προφορικού λόγου (Stanovich, 1986). Έτσι, αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι η γνωστή ρήση “οι φτωχοί γίνονται φτωχότεροι και οι πλούσιοι πλουσιότεροι”, ισχύει και στο πεδίο της ανάγνωσης. Ή σύμφωνα με τον ευαγγελιστή Ματθαίο “στον καθένα που έχει, θα δοθούν κι άλλα και θα περισσέψουν. από εκείνον που δεν έχει, θα του αφαιρεθεί και αυτό που έχει” (XXV:29) (Stanovich, 1986, 1991).

62 Ο θεωρητικός μηχανισμός των κατά Ματθαίο επιδράσεων (1)
Τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες διαβάζουν λιγότερο και έχουν γενικά μια αρνητική σχέση με το διάβασμα. Έτσι, είναι λιγότερο πιθανό να αναπτύξουν το λεξιλόγιο τους, την ικανότητα σύνταξης κ.ά., και αυτό εκφράζεται τόσο στο επίπεδο των "πραγματικών" γνωστικών δεξιοτήτων όσο και στο επίπεδο μέτρησης του λεκτικού Δ.Ν. Από την άλλη, οι καλοί αναγνώστες αναπτύσσουν μια θετική σχέση με την ανάγνωση, που τους επιτρέπει να διαβάζουν ευχάριστα, πράγμα που έχει ως συνέπεια να αναπτύξουν παραπέρα το λεξιλόγιό τους, να αποκτούν νέες πληροφορίες κ.ά., και αυτό εκφράζεται τόσο στο επίπεδο των "πραγματικών" γνωστικών δεξιοτήτων όσο και στο επίπεδο μέτρησης του λεκτικού Δ.Ν. Επομένως, η απόσταση μεταξύ των καλών και “φτωχών” αναγνωστών μοιραία μεγαλώνει σε μια σειρά από γλωσσικές και γνωστικές δεξιότητες. Αυτό, αντανακλάται και στην παρατηρούμενη αύξηση της συναφειακής σχέσης Δ.Ν. και αναγνωστικής επίδοσης στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού και την ενηλικίωση (Stanovich, 1986).

63 Ο θεωρητικός μηχανισμός των κατά Ματθαίο επιδράσεων (2)
Οι αντίρροπες επιδράσεις των αναγνωστικών δυσκολιών πάνω στις γενικές γνωστικές ικανότητες δείχνουν ότι η σχέση ανάγνωσης και (λεκτικού) Δ.Ν. δεν είναι μονόδρομη, όπως πιστευόταν, αλλά διπλής κατεύθυνσης και αμοιβαία (Aaron, 1994).

64 Συνέπειες των κατά Ματθαίο επιδράσεων (1)
Υπονομεύεται η παραδοσιακή αντίληψη που έβλεπε το δείκτη νοημοσύνης ως “δυναμικό” που απελευθερώνεται κατά την εκτέλεση των διαφόρων γνωστικών έργων, όπως π.χ. η ανάγνωση. Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, στην περίπτωση της δυσλεξίας, το “δυναμικό” αυτό παρέμενε κατά κάποιο τρόπο κλειδωμένο. Η σχέση Δ.Ν. και ανάγνωσης αντιμετωπιζόταν έτσι μονοδιάστατα, ρίχνοντας σαφέστατα την αιτιώδη ισχύ προς τη μεριά του Δ.Ν. και το αιτιατό προς τη μεριά της αναγνωστικής ικανότητας. Η αντίληψη αυτή, σήμερα, θεωρείται υπεραπλουστευτική της δυναμικής και αμοιβαίας εξαρτώμενης σχέσης Δ.Ν. και ανάγνωσης (Stanovich, 1986, 1991).

65 Συνέπειες των κατά Ματθαίο επιδράσεων (2)
Η αναγνώριση των επιδράσεων της ανάγνωσης πάνω στη λεκτική νοημοσύνη βάζει σε αμφισβήτηση την αντίληψη της διάκρισης μεταξύ κλίσης (που εκφράζεται με τη βαθμολογία σε ένα τεστ νοημοσύνης) και παρατηρούμενης ή "πραγματικής" αναγνωστικής επίδοσης (Stanovich, 1991, 1993).