ΑΡΙΣΤΕΡΟΧΕΙΡΙΑ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ

Παρουσίαση με θέμα: "ΑΡΙΣΤΕΡΟΧΕΙΡΙΑ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΑΡΙΣΤΕΡΟΧΕΙΡΙΑ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ
Ψυχοφυσιολογία Ενότητα 8: ΑΡΙΣΤΕΡΟΧΕΙΡΙΑ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ Φίλιππος Βλάχος Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής

2 Σκοπός της ενότητας Η εξέταση των διαφοροποιήσεων μεταξύ ομάδων στη νοημοσύνη και στην ανάπτυξη ικανοτήτων

3 Περιεχόμενα ενότητας Οι αριστερόχειρες ή οι δεξιόχειρες είναι περισσότερο έξυπνοι; Nοημοσύνη και επίδοση Η ανάπτυξη των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων στο δεξιόχειρο και στο αριστερόχειρο παιδί Διαφορές μεταξύ ομάδων στη νοημοσύνη και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων

4 Νοημοσύνη και επίδοση 1/6
Τα άτομα διαφέρουν μεταξύ τους στην ικανότητα να κατανοούν σύνθετες ιδέες, να προσαρμόζονται αποτελεσματικά στο περιβάλλον, να μαθαίνουν από την εμπειρία, να χρησιμοποιούν διάφορα είδη συλλογισμού, να υπερπηδούν εμπόδια με τη σκέψη τους. Αν και αυτές οι ατομικές διαφορές μπορούν να είναι ουσιαστικές, δεν είναι ποτέ τελείως συνεπείς: η δεδομένη νοητική επίδοση ενός ατόμου θα ποικίλει ανάλογα με τις περιστάσεις ή τους διάφορους τομείς, καθώς αξιολογείται με διαφορετικά κριτήρια.

5 Νοημοσύνη και επίδοση 2/6
Νοημοσύνη και επίδοση 2/6 Στις σύγχρονες κοινωνίες το δύσκολο και αμφισβητούμενο από πολλούς ρόλο της αξιολόγησης, έχουν αναλάβει οι ψυχολόγοι και το εκπαιδευτικό σύστημα. Βασικό κριτήριο είναι η νοημοσύνη και η επίδοση των παιδιών στο σχολείο και στις εξετάσεις και το κύριο για το σκοπό αυτό εργαλείο είναι τα διάφορα τεστ.

6 Νοημοσύνη και επίδοση 3/6
Νοημοσύνη και επίδοση 3/6 Πολλοί σύγχρονοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι υπάρχουν πολλές διαφορετικές νοημοσύνες (συστήματα ικανοτήτων) εκ των οποίων μόνο λίγες μπορούν να μετρηθούν από τα τυπικά ψυχομετρικά τεστ . Άλλοι δίνουν έμφαση στο ρόλο του πολιτισμικού περιβάλλοντος και ως προς τη δημιουργία διαφορετικών αντιλήψεων για τη νοημοσύνη αλλά και ως προς την απόκτηση νοητικών δεξιοτήτων. Οι εξελικτικοί ψυχολόγοι ακολουθούν μια άλλη προσέγγιση: ενδιαφέρονται για τις ποιοτικές αλλαγές που υφίσταται η νοημοσύνη από ηλικία σε ηλικία. Οι ψυχομετρητές έχουν μελετήσει τις ποσοτικές αλλαγές που υφίσταται η νοημοσύνη των ατόμων και ιδιαίτερα των παιδιών, με την πάροδο της ηλικίας και τις ατομικές διαφορές ως προς την ποσοτική αυτή πλευρά της νοημοσύνης. Με τη βοήθεια ποικίλων ψυχομετρικών κλιμάκων επιχειρούν να καθορίσουν τι μπορεί να κάνει στο νοητικό τομέα το μέσο παιδί κάθε ηλικίας και πως διαφέρουν στη νοητική ικανότητα τα παιδιά της ίδιας ηλικίας. Παράλληλα επιδιώκουν να καθορίσουν τους παράγοντες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού που δημιουργούν τις διαφορές αυτές.

7 Νοημοσύνη και επίδοση 4/6
Νοημοσύνη και επίδοση 4/6 Αρχικός σκοπός της κατασκευής των κλιμάκων νοημοσύνης ήταν η πρόβλεψη της σχολικής μάθησης. Πολλά από τα περισσότερο ευρέως χρησιμοποιούμενα τεστ δεν έχουν σκοπό να μετρήσουν την ευφυΐα αυτή καθαυτή, αλλά μια στενά συνδεδεμένη με αυτήν έννοια, δηλαδή τη σχολική ικανότητα, τη σχολική επίτευξη, ειδικές ικανότητες κ.α.  Tο γενικό νοητικό πηλίκο έχει υψηλή θετική συνάφεια με τους βαθμούς που παίρνουν τα παιδιά στα σχολικά μαθήματα. Η μέση συνάφεια ανάμεσα στο νοητικό πηλίκο και στη σχολική επίδοση είναι περίπου +0,60. Μεγαλύτερη συνάφεια με τη νοημοσύνη (περίπου +0,75) έχουν τα γλωσσικά μαθήματα (ανάγνωση, ορθογραφία). Ακολουθούν οι Φυσική και η Χημεία (περίπου +0,65), η ιστορία και η γεωγραφία (περίπου +0,50), η αριθμητική και η γεωμετρία (περίπου +0,40), η μουσική και οι τέχνες (+0,25).

8 Νοημοσύνη και επίδοση 5/6
Νοημοσύνη και επίδοση 5/6 Η επιτυχημένη σχολική μάθηση όμως, εξαρτάται από πολλά προσωπικά χαρακτηριστικά, όπως η επιμονή, το ενδιαφέρον για το σχολείο και η θέληση για μελέτη, κι όχι μόνο από τη νοημοσύνη. Η συνάφεια ανάμεσα στις μετρήσεις της νοημοσύνης και στη σχολική επίδοση, υπάρχει μόνο στον παραδοσιακό τύπο σχολείου, όπου επικρατεί ανταγωνιστική ατμόσφαιρα και η σχολική εργασία βασίζεται περισσότερο στην ερμηνεία και κατανόηση του προφορικού λόγου στην μνήμη και στην κρίση. Σε έναν ελεύθερο όμως και δημιουργικό τύπο σχολείου, όπου η σχολική εργασία βασίζεται στην ευρετική μέθοδο και στη δημιουργική λύση προβλημάτων, ο βαθμός συνάφειας ανάμεσα στο γενικό δείκτη νοημοσύνης και στην πρόοδο στο σχολείο, ασφαλώς θα είναι μικρότερος.

9 Νοημοσύνη και επίδοση 6/6
Νοημοσύνη και επίδοση 6/6 Φαίνεται πως ότι μαθαίνουν τα παιδιά στο σχολείο δεν εξαρτάται μόνο από την ευφυία ή τις ατομικές τους ικανότητες, αλλά επίσης και από τις πρακτικές διδασκαλίας και αυτό που πραγματικά διδάσκεται.  Το πρόβλημα επίσης της σταθερότητας της νοημοσύνης, κατά πόσο δηλαδή η νοημοσύνη παραμένει σταθερή μέσα στο χρόνο, μας οδηγεί μπροστά στο δεοντολογικό προβληματισμό αν είναι ηθικά θεμιτό και επιστημονικά επιτρεπτό, στηριζόμενοι στην επίδοση ενός συγκεκριμένου τεστ μια δεδομένη χρονική στιγμή να εξάγουμε γενικά συμπεράσματα για τη νοημοσύνη ενός παιδιού.   Εκείνο που μετράνε τα διάφορα τεστ, ανάλογα με την ηλικία, είναι η παρούσα κατάσταση. Κάποια μελλοντική αλλαγή θεωρείται πολύ πιθανή. Η σταθερή, άκαμπτη και αμετάβλητη νοημοσύνη είναι ένας μύθος. Από μια ορισμένη όμως ηλικία, τη μέση παιδική συνήθως, είναι σχετικά σταθερή. Οι μεταβολές που εμφανίζονται προς τα πάνω ή προς τα κάτω, οφείλονται σε ποικίλους παράγοντες γενετικούς και περιβαλλοντικούς. 

10 Αριστεροχειρία νοημοσύνη και επίδοση
Η σχέση της αριστεροχειρίας με τη νοημοσύνη, την ευφυία και την εκπαιδευτική επίδοση, έχει προσελκύσει όχι μόνο τη μεγάλη προσοχή της επιστημονικής κοινότητας, αλλά έχει προσεγγιστεί με ιδιαίτερο ενδιαφέρον από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους συγγενείς αριστερόχειρων ατόμων. Η σχέση αυτή αποκτά ιδιαίτερη σημασία κάτω από το βάρος των αρνητικών - επί πολλές εκατοντάδες χρόνια - αντιλήψεων που ακολουθούσαν τη χρήση του αριστερού χεριού αλλά και των πιο σύγχρονων απόψεων που συσχετίζουν την αριστεροχειρία με μαθησιακές δυσκολίες και αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές.

11 Η ανάπτυξη των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων 1/4
Λέγοντας οπτικοκινητική ανάπτυξη, εννοούμε την ανάπτυξη εκείνων των δεξιοτήτων που επιτρέπουν στα παιδιά να αντιλαμβάνονται, επεξεργάζονται και εκτελούν προγραμματισμένες κινήσεις. Η ικανότητα αυτή είναι μια πολύπλοκη και σύνθετη αναπτυξιακή λειτουργία που προϋποθέτει όχι μόνο φυσιολογικούς αισθητηριακούς, κινητικούς και γνωστικούς μηχανισμούς, αλλά ταυτόχρονα είναι απαραίτητος και ο σωστός συντονισμός τους, προκειμένου να σχεδιαστεί και να εκτελεστεί ορθά η προγραμματισμένη κίνηση.   Όπως γίνεται κατανοητό η εκμάθηση και κατάκτηση του γραπτού λόγου από τα παιδιά και ειδικότερα η γραφοκινητική ικανότητα εξαρτάται άμεσα από την ανάπτυξη των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων.

12 Η ανάπτυξη των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων 2/4
Αρκετές έρευνες τα τελευταία χρόνια προσπάθησαν να διερευνήσουν τη σχέση των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων με τη σχολική επιτυχία και να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα της οπτικοκινητικής επίδοσης ως άξονες πρόβλεψης ανάλογης επίδοσης στην ανάγνωση, τη γραφή, τα μαθηματικά και άλλες σχολικές δραστηριότητες. Αν και έχει σαφώς αποδειχθεί ότι η ικανότητα αναπαραγωγής απλών γεωμετρικών σχημάτων εμφανίζεται με μία προβλέψιμη σειρά μεταξύ των ηλικιών 3 και 7 ετών (Gesell, 1948), πιο σύνθετα σχήματα που απαιτούν σημαντικά προηγμένη οργάνωση, δε μπορούν να αντιγραφούν με ακρίβεια και αποτελεσματικότητα μέχρι την ηλικία των 10 ή 12 ετών (Berry, Koppitz, 1975). Η ικανότητα αντιγραφής από ένα πρότυπο συνεπάγεται δημιουργική δραστηριότητα ελεγχόμενη από κανόνες.

13 Η ανάπτυξη των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων 3/4
Τα παιδιά ηλικίας 4 και 5 ετών αναπτύσσουν και χρησιμοποιούν μία σειρά από κανόνες που τα καθιστούν ικανά να προσδιορίσουν το από που θα ξεκινήσουν (κανόνες εκκίνησης) και πως θα προχωρήσουν (κανόνες εξέλιξης), όταν αντιγράφουν γράμματα ή απλά σχήματα (Goodnow & Levine Kirk, 1981). Η εκτροπή από αυτούς τους κανόνες φαίνεται να είναι το αποτέλεσμα της συνθετικότητας του προτύπου (Ninio & Lieblich, 1976) και της κίνησης που απαιτείται για την εκπλήρωση των κανόνων (Kirk, 1981). Οι ηλικιακές αλλαγές στη χρήση των κανόνων έχουν αποδοθεί σε αλλαγές στη γνωστική ικανότητα (Ninio & Lieblich, 1976).

14 Η ανάπτυξη των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων 4/4
Vance, Fuller και Lester (1986) οι επιδόσεις των μαθητών του Δημοτικού στην αντιληπτικο-διαγνωστική δοκιμασία της Minnesota (MPDT-R), αποτελούν καλούς δείκτες πρόβλεψης της ακαδημαϊκής τους επίδοσης. Nielson και Sapp (1991) οι επιδόσεις στο Bender-Gestalt τεστ προβλέπουν τις επιδόσεις σε ανάγνωση και αριθμητική για ένα δείγμα παιδιών με χαμηλό βάρος κατά τη γέννησή τους. Berninger (1992) οι μετρήσεις της οπτικοκινητικής ολοκλήρωσης ήταν από τους καλύτερους δείκτες της επιτυχούς επίτευξης του συλλαβισμού σε παιδιά πρώτης έως τρίτης τάξης. Sturniolo και Galletti (1994) εξετάζοντας παιδιά με ιδιοπαθή επιληψία, βρήκαν ότι η σχολική τους αποτυχία σχετιζόταν με υψηλά επίπεδα οπτικοκινητικής εξασθένησης Goldstein και Britt (1994) βρήκαν θετική συσχέτιση ανάμεσα στην επιτυχία παιδιών του δημοτικού σχολείου στη δοκιμασία οπτικοκινητικών δεξιοτήτων και την επίδοσή τους στα μαθηματικά.

15 Η έρευνα 1/2 Η ουσιαστική συμμετοχή των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων στην σχολική επιτυχία των μαθητών, όπως διαφαίνεται από αρκετές μελέτες μας ώθησε στην προσπάθεια για τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο αναπτύσσονται αυτές οι δεξιότητες κατά τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης και στην απόπειρα εντοπισμού τυχόν διαφορών στην αναπτυξιακή αυτή πορεία μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών, που θα μπορούσαν να μας οδηγήσουν σε χρήσιμα συμπεράσματα σχετικά με την εκπαιδευτική τους παρουσία. Η συγκεκριμένη οπτικοκινητική δεξιότητα που εξετάσθηκε, ήταν η ικανότητα αντιγραφής και μνημονικής αναπαραγωγής ενός σύνθετου οπτικού ερεθίσματος. Η αναπαραγωγή ενός σχήματος απαιτεί αντιληπτική και δημιουργική ικανότητα από το παιδί. Αρχικά απαιτείται οπτική αντίληψη αναγνώρισης, στη συνέχεια γνωστική επεξεργασία και τελικά δημιουργική κινητική έκφραση.

16 Η έρευνα 2/2 Το σύνθετο σχήμα των Rey-Osterrieth (R.O.C.F.) επιλέχθηκε ως το πιο κατάλληλο εργαλείο για την πειραματική διερεύνηση της αναπτυσσόμενης οπτικοκινητικής ικανότητας, καθώς κανένα από τα συστατικά του μέρη δε βρίσκεται μέσα στη γραφική ικανότητα ενός εξάχρονου παιδιού, με αποτέλεσμα η αναπαραγωγή του από ένα παιδί να απαιτεί τόσο οργανωτική και γνωστική ικανότητα, όσο και αισθητικο- κινητικό συντονισμό. Άλλο πλεονέκτημά του είναι ότι η επιτυχής αναπαραγωγή του απαιτεί τη συμμετοχή και των δύο ημισφαιρίων, όποτε είναι δυνατόν να εξετασθεί ο ρόλος που το αριστερό και το δεξί ημισφαίριο διαδραματίζουν κατά την εκτέλεση ενός τέτοιου έργου.

17 Το σχήμα των Rey-Osterrieth
Σχήμα 1.

18 Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά του δείγματος

19 Το σχήμα των Rey-Osterrieth 2/2
Σχήμα 2.

20 Πίνακας 2: Μέση οπτικινητική επίδοση κατά την αντιγραφή του ROCF ανά ηλικιακή ομάδα, φύλο και προτίμηση χεριού

21 Διάγραμμα 1: Οπτικοκινητική επίδοση

22 Διάγραμμα 2: Γραφοκινητική επίδοση

23 Διάγραμμα 3: Γραφοκινητική επίδοση

24 Τα συμπεράσματα και η εκπαιδευτική τους αξία 1/6
Η ιδιαίτερη εκπαιδευτική αξία των αποτελεσμάτων μας έγκειται στους παρατηρούμενους διαφορετικούς ρυθμούς ανάπτυξης των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων ανάμεσα στις διάφορες ομάδες παιδιών. Δεδομένου ότι η επιτυχής αναπαραγωγή του ROCF απαιτεί τη συμβολή και τη συνεργασία και των δύο εγκεφαλικών ημισφαιρίων πιστεύουμε ότι οι διαφορές που παρατηρήσαμε μπορούν να αποδοθούν σε διαφορές στους ρυθμούς ωρίμανσης συγκεκριμένων εγκεφαλικών δομών, που επιτρέπουν διαφορετικούς βαθμούς συνεργασίας των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και σιγά-σιγά τη λειτουργική αρτιότητα του εγκεφάλου.

25 Τα συμπεράσματα και η εκπαιδευτική τους αξία 2/6
Η παρατηρούμενη αύξηση της οπτικοκινητικής επίδοσης μεταξύ των ηλικιών 5,5 και 9,5 ετών, φαίνεται να σχετίζεται με σχεδόν παράλληλες αναπτυξιακές μεταβολές της εγκεφαλικής ωρίμανσης και ιδιαίτερα στη μυελινοποίηση του μεσολοβίου, που έχουν ως πιθανό αποτέλεσμα την καλύτερη διημισφαιρική επικοινωνία και ως επακόλουθο αλλαγές στους τρόπους και στις στρατηγικές με τις οποίες τα παιδιά της σχολικής ηλικίας αντιμετωπίζουν το σύνθετο πρόβλημα της αναπαραγωγής του ROCF.

26 Τα συμπεράσματα και η εκπαιδευτική τους αξία 3/6
Τα συμπεράσματά μας συμβαδίζουν με σύγχρονα ηλεκτρο- εγκεφαλογραφικά δεδομένα που τεκμηριώνουν την ασυνέχεια τόσο της γνωστικής όσο και της νευροβιολογικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Οι Hudspeth και Pridram (1992) υποστηρίζουν ότι η εγκεφαλική ωρίμανση και η ανάπτυξη των εγκεφαλικών ημισφαιρίων προχωρά με ένα ασυνεχή τρόπο και διακρίνεται σε περιόδους έντονης ανάπτυξης και περιόδους ισορροπίας και καταλήγουν ότι οι βασικοί σταθμοί της εγκεφαλικής ανάπτυξης βρίσκονται σε στενή συσχέτιση με τα στάδια που έχουν οριοθετηθεί από την θεωρία του Piaget για την γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου. Οι χρονικές περίοδοι έντονης εγκεφαλικής ανάπτυξης που περιγράφονται στην προαναφερθείσα μελέτη έχουν επίσης μεγάλη συνάφεια με την πορεία ανάπτυξης των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων όπως σκιαγραφείται από τα αποτελέσματά μας.

27 Τα συμπεράσματα και η εκπαιδευτική τους αξία 4/6
Η προτίμηση χεριού και το φύλο φαίνεται λοιπόν ότι επηρεάζουν σημαντικά τους ατομικούς ρυθμούς ανάπτυξης των ικανοτήτων κάθε παιδιού. Η ηλικία των 8 ετών για τα δεξιόχειρα και των 9 ετών για τα αριστερόχειρα παιδιά πρέπει να είναι καθοριστική για την ανάπτυξη των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων και την επιτυχή ακαδημαϊκή τους παρουσία.

28 Τα συμπεράσματα και η εκπαιδευτική τους αξία 5/6
Το αποτέλεσμα αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία αν λάβουμε υπόψη και τα ευρήματα μελέτης με το ίδιο εργαλείο (Waber και Bernstein, 1995), που διαπιστώνει ότι ενώ τα φυσιολογικά παιδιά εμφάνιζαν σημαντική πρόοδο στη ικανότητα αναπαραγωγής του ROCF μεταξύ των ηλικιών 8 και 9 ετών, κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει με τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες των οποίων τα έργα παραμένουν στο επίπεδο των φυσιολογικά 8χρονων παιδιών μέχρι τα πρώτα χρόνια της εφηβείας. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με την άποψη, που τόσο μία από τις πρώτες νευροψυχολογικές μελέτες που έγιναν στην Ελλάδα (Τσανίρα, 1980), όσο και η διεθνής βιβλιογραφία (Springer & Deutch, 1989) έχουν καταγράψει, ότι υπάρχουν μεγαλύτερα ποσοστά αριστεροχειρίας μεταξύ των ατόμων που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες και ότι τα παιδιά που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες πιθανότατα παρουσιάζουν μια «ανώμαλη» οργάνωση των ημισφαιρικών λειτουργιών, με την έννοια μιας πιο χαλαρής πλευρίωσης των γνωστικών λειτουργιών - όπως άλλωστε συμβαίνει και με τα αριστερόχειρα άτομα - δίνει ιδιαίτερη αξία στα αποτελέσματά μας και δημιουργεί επιπρόσθετες σκέψεις για τον τρόπο χειρισμού αυτών των ατόμων από το εκπαιδευτικό σύστημα.

29 Τα συμπεράσματα και η εκπαιδευτική τους αξία 6/6
Αριστερόχειρα λοιπόν και δεξιόχειρα παιδιά έχουν διαφορετικές δυνατότητες σε διαφορετικά στάδια της ανάπτυξης και παρουσιάζουν ποικίλες διαφοροποιήσεις τόσο κατά τη γνωστική τους ανάπτυξη όσο και κατά την ανάπυξη ειδικών ικανοτήτων, οι οποίες πολλές φορές αντανακλούν σε διάφορες όψεις της σχολικής επίδοσης. Γονείς και δάσκαλοι πρέπει να είναι ιδιαίτερα ευαισθητοποιημένα και κατάλληλα ενημερωμένοι για τον τρόπο και τους ιδιαίτερους ρυθμούς μάθησης δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών, να απαιτούν από τα παιδιά πράγματα που συμφωνούν με τις δυνατότητές τους, να εκμεταλλεύονται τις ιδιαίτερες περιόδους έντονης ανάπτυξης των ικανοτήτων τους και να τους παρέχουν τα κατάλληλα μέσα και το βέλτιστο εκπαιδευτικό περιβάλλον για την αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους. Γιατί αν η φύση και η γενετική κληρονομιά προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη νοημοσύνη και τις ικανότητες ενός ατόμου, είναι σίγουρο ότι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες και ιδιαίτερα η σχολική εκπαίδευση μπορούν να επηρεάσουν καθοριστικά την δυνατότητα, τους ρυθμούς και το βαθμό ανάπτυξης των όποιων ικανοτήτων.

30 Διαφορές μεταξύ ομάδων στη νοημοσύνη και στην ανάπτυξη ικανοτήτων 1/3
Διαφορές μεταξύ ομάδων στη νοημοσύνη και στην ανάπτυξη ικανοτήτων 1/3 Στο σημείο και με αφορμή τις διαφορές που διαπιστώσαμε στην έρευνά μας τόσο μεταξύ των φύλων όσο και μεταξύ δεξιόχειρων κι αριστερόχειρων ατόμων, θεωρούμε απαραίτητο να σημειώσουμε ότι οι όποιες διαφορές μεταξύ των μέσων όρων στις επιδόσεις δύο ή περισσοτέρων ομάδων δε μας οδηγούν σε άμεσα συμπεράσματα για τα άτομα που απαρτίζουν αυτές τις ομάδες. Αυτό που έχει σημασία για το κάθε άτομο που θα συναντήσουμε είναι η ιδιαίτερη επίδοση αυτού του ατόμου, όχι ο μέσος όρος κάποιας ομάδας αναφοράς στην οποία τυχαίνει να ανήκει. Η δέσμευση να αξιολογούμε τα άτομα με βάση την προσωπική τους αξία έχει κυρίαρχη σημασία σε μια δημοκρατική κοινωνία.

31 Διαφορές μεταξύ ομάδων στη νοημοσύνη και στην ανάπτυξη ικανοτήτων 2/3
Διαφορές μεταξύ ομάδων στη νοημοσύνη και στην ανάπτυξη ικανοτήτων 2/3 Οι γενικεύσεις σχετικά με τις διαφορές ως προς τους μέσους όρους υποδηλώνουν απλή πιθανότητα μόνο και, επ’ ουδενί, βεβαιότητα. Για παράδειγμα στην έρευνα που περιγράψαμε παραπάνω, το μόνο που μπορεί κανείς να ισχυριστεί είναι ότι τα δεξιόχειρα παιδιά αναμένεται να σημειώσουν καλύτερες επιδόσεις απ’ τα αριστερόχειρα, κατά την αντιγραφή του ROCF , σε συγκεκριμένες ηλικιακές βαθμίδες. Αν όμως πρόκειται να αποφανθούμε για την επίδοση ενός συγκεκριμένου δεξιόχειρου ή αριστερόχειρου παιδιού, ενός αγοριού ή ενός κοριτσιού, πρέπει προηγουμένως να κάνουμε ατομική αξιολόγηση της περίπτωσης. Τους παραπάνω λόγους πρέπει να είχε υπόψη του ο Samuel Johnson, ο οποίος, όταν ρωτήθηκε ποιοί είναι εξυπνότεροι οι άνδρες ή οι γυναίκες, απάντησε: «Ποιον συγκεκριμένο άνδρα και ποια συγκεκριμένη γυναίκα εννοείτε;».

32 Διαφορές μεταξύ ομάδων στη νοημοσύνη και στην ανάπτυξη ικανοτήτων 3/3
Διαφορές μεταξύ ομάδων στη νοημοσύνη και στην ανάπτυξη ικανοτήτων 3/3 Για να μπορέσει λοιπόν το κάθε άτομο να πλησιάσει όσο γίνεται περισσότερο το μέγιστο των δυνατοτήτων του, τόσο για ατομική ανάπτυξη, όσο και για εξειδικευμένη προσφορά στην κοινωνία, θα πρέπει οι ατομικές διαφορές και οι ειδικές ικανότητες που τυχόν παρουσιάζει να λαμβάνονται υπόψη και να αξιοποιούνται κατάλληλα από την εκπαιδευτική διαδικασία (Ξωχέλλης, 1991). Κι αυτό, αφού σύμφωνα με τον Ι. Παρασκευόπουλο (1992, σ. 138), ένας τομέας στον οποίο οι ατομικές διαφορές βρίσκουν καταφανή έκφραση είναι η σχολική επίδοση. Κάθε μαθητής έχει υψηλή επίδοση σε ορισμένα μόνο μαθήματα, ενώ σε άλλα παρουσιάζει μέτρια ή χαμηλή επίδοση, γιατί κάθε μάθημα έχει, μέχρις ενός βαθμού, μία ιδιομορφία και η εκμάθησή του απαιτεί διαφορετικές ικανότητες. Είναι φυσικό λοιπόν κάθε μαθητής να παρουσιάζει ένα διαφορετικό «προφίλ» σχολικής επίδοσης, το οποίο βασικά αντικατοπτρίζει τις ατομικές του διαφορές στις διάφορες γνωστικές λειτουργίες, τις ειδικές ικανότητες και την προσωπικότητα. Η γνώση λοιπόν των διαφορών μεταξύ διαφόρων ομάδων, αποτελεί βασική προϋπόθεση για την κατάλληλη διαφοροποίηση των προγραμμάτων και των μεθόδων διδασκαλίας, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η πληρέστερη αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών του κάθε ατόμου, και να πάψει το σχολείο να λειτουργεί όπως το παρομοιάζει ο Snow (1986) σαν το κρεβάτι του Προκρούστη, όπου θα πρέπει όλοι οι μαθητές να προσαρμόζονται σε ένα συγκεκριμένο σύστημα.

33 Τέλος Ενότητας

34 Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στo πλαίσιo του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο «Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο Πανεπιστήμιο Αθηνών» έχει χρηματοδοτήσει μόνο την αναδιαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού. Το έργο υλοποιείται στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» και συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και από εθνικούς πόρους.

35 Σημείωμα Αδειοδότησης
Το παρόν υλικό διατίθεται με τους όρους της άδειας χρήσης Creative Commons Αναφορά, Μη Εμπορική Χρήση Παρόμοια Διανομή 4.0 [1] ή μεταγενέστερη, Διεθνής Έκδοση. Εξαιρούνται τα αυτοτελή έργα τρίτων π.χ. φωτογραφίες, διαγράμματα κ.λ.π., τα οποία εμπεριέχονται σε αυτό και τα οποία αναφέρονται μαζί με τους όρους χρήσης τους στο «Σημείωμα Χρήσης Έργων Τρίτων». [1] Ως Μη Εμπορική ορίζεται η χρήση: που δεν περιλαμβάνει άμεσο ή έμμεσο οικονομικό όφελος από την χρήση του έργου, για το διανομέα του έργου και αδειοδόχο που δεν περιλαμβάνει οικονομική συναλλαγή ως προϋπόθεση για τη χρήση ή πρόσβαση στο έργο που δεν προσπορίζει στο διανομέα του έργου και αδειοδόχο έμμεσο οικονομικό όφελος (π.χ. διαφημίσεις) από την προβολή του έργου σε διαδικτυακό τόπο Ο δικαιούχος μπορεί να παρέχει στον αδειοδόχο ξεχωριστή άδεια να χρησιμοποιεί το έργο για εμπορική χρήση, εφόσον αυτό του ζητηθεί.

36 Σημείωμα Χρήσης Έργων Τρίτων
Το Έργο αυτό κάνει χρήση των ακόλουθων έργων: Εικόνες/Σχήματα/Διαγράμματα/Φωτογραφίες Σχήμα 1,2. Το σχήμα των Rey-Osterrieth, Βιβλίο «Αριστεροχειρία», Φίλιππος Βλάχος, Εκδόσεις Χριστοδουλίδη.