Το υπερκινητικό παιδί στη σχολική τάξη Συμπεριφορική – Γνωστική Προσέγγιση Αγγελίδης Νικόλαος.

Παρουσίαση με θέμα: "Το υπερκινητικό παιδί στη σχολική τάξη Συμπεριφορική – Γνωστική Προσέγγιση Αγγελίδης Νικόλαος."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Το υπερκινητικό παιδί στη σχολική τάξη Συμπεριφορική – Γνωστική Προσέγγιση
Αγγελίδης Νικόλαος

2

3 Χαρακτηριστικά Υπερκινητικού παιδιού
Όταν διαπιστώνουν ότι κάποιος άνθρωπος έχει ανάγκη από βοήθεια, δείχνουν μια αυθόρμητη συμπάθεια και προθυμία να βοηθήσουν. Έχουν μια εμφανή αίσθηση δικαίου όχι μόνο όσον αφορά τον εαυτό τους αλλά και τους άλλους. Εκφράζουν την αγάπη τους για τα ζώα και τη φύση. Είναι αυθόρμητοι, καλόκαρδοι και έχουν ενσυναίσθηση. Το άτομο με ΔΕΠ-Υ «μοιάζει με κυνηγό σε μια κατεξοχήν αγροτική κοινωνία» (Hartmann, 1995)

4 ορισμός Η ΔΕΠ-Υ είναι μια νευρολογική κατάσταση που εμπεριέχει προβλήματα ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας - παρορμητικότητας που είναι αναπτυξιακά ανακόλουθα με την ηλικία του παιδιού.

5 Different Names for ADHD Through the years:
1902 Defects in moral character 1934 Organically driven 1940 Minimal Brain Syndrome 1957 Hyperkinetic Impulse Disorder 1960 Minimal Brain Dysfunction (MBD) 1968 Hyperkinetic Reaction of Childhood (DSM II) 1980 Attention Deficit Disorder - ADD (DSM III) with-hyperactivity without-hyperactivity residual type

6 Names for ADHD 1987 Attention-Deficit Hyperactivity Disorder or Undifferentiated Attention Deficit Disorder (DSM III-R) 1994 Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (DSM IV) : ADHD, Combined Type : ADHD, Predominantly Inattentive type : ADHD, Predominantly Hyperactive-Impulsive Type

7 ADHD Characteristics Inattention Impulsivity Overactivity

8 Υποτύποι ADHD Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ τυπικά επιδεικνύουν συμπεριφορά ταξινομημένη σε δυο κύριες κατηγορίες: φτωχή συγκράτηση προσοχής και υπερκινητικότητα- παρορμητικότητα. Ως αποτέλεσμα 3 υποτύποι της διαταραχής έχουν προταθεί: DSM-IV Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας με Προεξάρχοντα τον Απρόσεκτο Τύπο.Predominantly Inattentive Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας με Προεξάρχοντα τον Υπερκινητικό-Παρορμητικό Τύπο. Predominantly Hyperactive/Impulsive Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, Συνδυασμένος Τύπος. Combined

9 Κριτήρια ΔΕΠ-Υ DSM-IV Severity. Η συχνότητα της συμπεριφοράς πρέπει να είναι μεγαλύτερη στο παιδί από άλλα παιδιά του ίδιου αναπτυξιακού σταδίου. Early onset. Τουλάχιστον μερικά από τα συμπτώματα πρέπει να παρουσιάζονται πριν τα 7 έτη. Duration. Τα συμπτώματα πρέπει να παρουσιάζονται για 6 τουλάχιστον μήνες πριν την αξιολόγηση. Impact. Τα συμπτώματα πρέπει να έχουν αρνητική επίδραση στην ακαδημαϊκή και κοινωνική ζωή του Settings. Τα συμπτώματα πρέπει να παρουσιάζονται σε πολλαπλά περιβάλλοντα.

10 Inattention Criteria:
Συχνά αποτυγχάνει να προσέξει τις λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις εργασίες του, Συχνά αποτυγχάνει να συγκεντρώσει την προσοχή του στις δραστηριότητες. Συχνά δε φαίνεται να ακούει όταν του μιλάνε Συχνά δεν ακολουθεί τις οδηγίες και αποτυγχάνει να τελειώσει τις εργασίες του. Συχνά έχει δυσκολίες να οργανώσει σκοπούς και δραστηριότητες. Συχνά αποφεύγει ή απεχθάνεται έργα που απαιτούν συγκέντρωση πνευματικής προσπάθειας. Συχνά χάνει πράγματα. Συχνά διασπάται η προσοχή του από άσχετα ερεθίσματα. Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες.

11 Hyperactivity Criteria
Συχνά κουνάει νευρικά χέρια ή πόδια ή στριφογυρίζει στο κάθισμα. Συχνά σηκώνεται από τη θέση του. Συχνά εμπλέκει σε ακατάλληλες καταστάσεις. Συχνά έχει δυσκολία να παίξει ήσυχα στον ελεύθερο χρόνο του. Είναι συχνά υπ’ ατμό Συχνά μιλά υπερβολικά Impulsivity Criteria: Συχνά πετά απαντήσεις πριν ολοκληρωθούν οι ερωτήσεις. Συχνά έχει δυσκολία να περιμένει τη σειρά του Συχνά διακόπτει τους άλλους.

12

13 Τι προκαλεί τη ΔΕΠ-Υ Το ADHD Παραδοσιακά αναφέρεται ως πρόβλημα που έχει σχέση με την προσοχή που αναχαιτίζεται από την ανικανότητα του εγκεφάλου να φιλτράρει ανταγωνιστικά αισθητηριακά ερεθίσματα εικόνας και ήχου. Σύγχρονες έρευνες όμως έδειξαν ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δεν έχουν δυσκολίες σ’ αυτόν τον τομέα. Αντ’ αυτού οι ερευνητές πιστεύουν ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δεν μπορούν να αναστείλουν τις παρορμητικές κινητικές τους αντιδράσεις σε αυτά τα ερεθίσματα (Barkley, 1997; 1998a). Δεν είναι ακόμη ξεκάθαρες οι αιτίες που προκαλούν τη διαταραχή. Αυτές είναι μάλλον γενετικές ή βιολογικές παρόλο που αναγνωρίζεται πως το περιβάλλον συντελεί στον προσδιορισμό συγκεκριμένων συμπεριφορών. Μια μελέτη του 1996 που έγινε στο National Institutes for Mental Health (NIMH) βρήκε ότι μέρος της παρεγκεφαλίδας και τουλάχιστον δύο δέσμες νευρικών κυττάρων γνωστών ως βασικά γάγγλια είναι σημαντικά μικρότερα σε παιδιά με ADHD (as cited in Barkley, 1998a). Μη γενετικοί παράγοντες που συνδέονται με τη ΔΕΠ-Υ είναι: πρόωρος τοκετός, χρήση από τη μητέρα αλκοόλ και κάπνισμα, ενώ διατροφικές συνήθειες ή φτωχές πολιτισμικά μέθοδοι ανατροφής δεν έχει αποδειχτεί ότι συνδέονται με τη ΔΕΠ-Υ (Barkley, 1998a; Neuwirth, 1994; NIMH, 1999).

14 Σχέση μεταξύ ΔΕΠ-Υ και Μαθησιακών Δυσκολιών
Οι Μ.Δ. που αντιμετωπίζουν ορισμένα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αποτελούν πρωτογενή διαταραχή η οποία απλώς συνυπάρχει ή είναι δευτερογενείς δυσκολίες που αναπτύσσονται στη βάση της ΔΕΠ-Υ; Οι διαταραχές προσοχής και η παρορμητικότητα μπορεί να μειώνουν το χρόνο επεξεργασίας των εισερχόμενων πληροφοριών, με αποτέλεσμα τη δυσκολία απόκτησης νέων γνώσεων (Keough, 1971). Οι δυσκολίες στην ανάγνωση μπορεί να οδηγούν στην εκδήλωση προβλημάτων συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένης και της υπερκινητικότητας ( Cunningham & Barkley, 1978). Οι δυσκολίες στην ανάγνωση και υπερκινητικότητα μπορεί να οφείλονται στην ίδια νευρολογική δυσλειτουργία (Chadwick et al., 1999). Οι πρωτογενείς δυσκολίες των παιδιών με ΔΕΠ-Υ, όπως η παρορμητικότητα και η διάσπαση προσοχής, αποτελούν τη βάση για την εμφάνιση Μ.Δ. (Κάκουρος, 1996). Οι βασικές δυσκολίες των παιδιών με ΔΕΠ-Υ στη μάθηση δεν οφείλονται σε ειδικά γνωστικά ελλείμματα, αλλά κυρίως στην ανικανότητά τους να οργανώσουν και να εκτελέσουν μέχρι τέλους τις δραστηριότητες που τους ανατίθενται. Σύμφωνα με τους DuPaul & Stoner (1994), τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ διαθέτουν μεν τις απαραίτητες δεξιότητες ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της μάθησης, αλλά δεν τις εκδηλώνουν συστηματικά, ιδιαίτερα στις τυπικές συνθήκες που επικρατούν στη σχολική τάξη.

15 Τεχνικές παρέμβασης για την αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ
Η ΔΕΠ-Υ χαρακτηρίζεται συνήθως από ανεπαρκώς ελεγχόμενη, παρορμητική και επιθετική συμπεριφορά σε καταστάσεις όπου ο αυτοέλεγχος είναι απαραίτητος. Η παρουσία μαθητών με τη διαταραχή αυτή σε μια τάξη ασκεί σημαντικότατη επίδραση στη συμπεριφορά του δασκάλου τόσο προς το παιδί με ΔΕΠ-Υ όσο και προς το σύνολο της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί των υπερκινητικών παιδιών είναι συχνότερα πιο κατευθυντικοί και ελεγκτικοί στις αλληλεπιδράσεις τους όχι μόνο με τα συγκεκριμένα παιδιά αλλά και με όλους τους μαθητές στην τάξη (Goldstein & Goldstein, 1992). Γι’ αυτό και η παρέμβαση στο πλαίσιο της τάξης θεωρείται απαραίτητη. Αφού πραγματοποιηθεί μια ενδελεχής αξιολόγηση και διαμορφωθούν οι κατάλληλες διαγνωστικές προτάσεις, η προσοχή πρέπει να επικεντρωθεί στα μοναδικά χαρακτηριστικά και ιδιότητες αυτού του παιδιού. Βάσει αυτών θα πρέπει να σχεδιαστεί ένα πρόγραμμα παρέμβασης που να ανταποκρίνεται στις μοναδικές ανάγκες του παιδιού, της οικογένειας και του δασκάλου (Breen & Altepeter, 1990 Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2000). Οι πλέον συνηθισμένες θεραπευτικές παρεμβάσεις που εφαρμόζονται στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ ανήκουν σε 3 μεγάλες κατηγορίες: φαρμακολογικές, ψυχοκοινωνικές και εκπαιδευτικές. Αυτό σημαίνει ότι στις περισσότερες περιπτώσεις απαιτείται διεπιστημονική συνεργασία των ειδικών ψυχικής υγείας, των ιατρών και του σχολικού προσωπικού, ενώ ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δίνεται στη μακρόχρονη αντιμετώπιση της διαταραχής (Hinshaw, 1994).

16 Συμπεριφορικά προγράμματα παρέμβασης
Η ΔΕΠ-Υ μπορεί να χαρακτηριστεί ως αναπτυξιακή καθυστέρηση στη ρύθμιση της συμπεριφοράς με βάση διάφορους κανόνες και συνέπειες (Barkley, 1994). Γι’ αυτό και οι παρεμβάσεις που μεταβάλλουν άμεσα τη μορφή, τη χρονική αλληλουχία και την ένταση αυτών των συνεπειών είναι οι παρεμβάσεις επιλογής. Αυτές οι παρεμβάσεις προτείνονται από τα προγράμματα τροποποίησης της συμπεριφοράς (Barkley, 1989, 1990, 1994). Η συμπεριφορική προσέγγιση στηρίζεται στην υπόθεση ότι η συμπεριφορά ενός ατόμου ελέγχεται πιο άμεσα από το περιβάλλον του, παρά από την πρώιμη εμπειρία του, τις εσωτερικές συγκρούσεις ή τη δομή της προσωπικότητάς του. Μια βασική αρχή είναι ότι οι συνέπειες μιας συμπεριφοράς καθορίζουν την επανάληψη ή την εξάλειψή της. Εάν δηλ. μια συμπεριφορά έχει θετικά αποτελέσματα είναι πολύ πιθανό ότι θα διατηρηθεί, ενώ αν τα αποτελέσματα είναι δυσάρεστα για το άτομο η συμπεριφορά θα μειωθεί ή θα εξαφανιστεί. Συνεπώς ο ρόλος του δασκάλου είναι να παρατηρήσει το πρόβλημα συμπεριφοράς στο πλαίσιο που εκδηλώνεται και να κατανοήσει τη λειτουργία του.

17 Προσδιορισμός του συγκεκριμένου προβλήματος
Το πρώτο βήμα για την τροποποίηση μια συμπεριφοράς είναι η αναγνώριση και ο ακριβής προσδιορισμός της. Αυτή η διαδικασία πρέπει να είναι ακριβής και αντικειμενική. Χρησιμοποιούμε όρους που παραπέμπουν σε ενέργειες και πράξεις που μπορούν να παρατηρηθούν και να μετρηθούν απ’ όλους. Αποφεύγονται χαρακτηρισμοί που υποδηλώνουν ερμηνείες και κρίσεις συμπεριφορών, όπως «είναι ανήσυχος», «είναι νευρικός». Καταγράφουμε τις παραμέτρους της προβληματικής συμπεριφοράς σε δομημένη παρατήρηση (Συχνότητα , Διάρκεια, Ένταση) και σε ελεύθερη παρατήρηση (ημερολόγιο).

18 Συμπεριφορά που παρατηρείται
ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΑ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ Συστηματική καταγραφή του πλαισίου που εμφανίζεται η συμπεριφορά Όνομα παιδιού: Γ. Συμπεριφορά που παρατηρείται Ώρα: Πλαίσιο Τι έγινε ΠΡΙΝ; Συμπεριφορά Τι έγινε ΜΕΤΑ; 10:30 π.μ. Δουλειά ένα προς ένα (Δ – μαθητής) Δ. κάθεται δίπλα και του ζητάει να ζωγραφίσει Γ. τσιρίζει δύο φορές Δ. του λέει να ηρεμήσει 10:45 π.μ. Γ. κάθεται με τους άλλους στο τραπέζι Δ. του ζητά να τραγουδήσει κι αυτός Γ. τσιρίζει μια φορά Δ. αδιαφορεί 10:55 π.μ. Γ. είναι στο διάδρομο Δ. του ζητά να κάνει πρόβα για τη γιορτή Δ. τσιρίζει συνεχώς Δ. τον μαλώνει «αν δεν έρθεις δε θα είσαι στη γιορτή»

19 Συστηματική καταγραφή της συχνότητας εμφάνισης η συμπεριφορά
Ημέρα: Συμπεριφορά: Ο Μ. ρίχνει κάτω αντικείμενα Χρονική περίοδος Γεγονός που έγινε ΠΡΙΝ ΠΟΥ Άτομα Τι έγινε ΜΕΤΑ ΣΥΝΟΛΟ 8-9 π.μ. Του δίνουν χυμό Του δίνουν μαρκαδόρο Τάξη Όλη η τάξη Σηκώνεται Κάθεται 2 9-10 π.μ. Του δίνουν Πάζλ Του δίνουν αυτοκινητά- κια Φεύγει

20 Συστηματική καταγραφή της διάρκειας μιας συμπεριφοράς
Πριν την παρέμβαση Μετά την παρέμβαση ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ 10.35 7΄ 11.30 2΄ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΠΟΥ ΑΡΧΙΣΕ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ 9.00 4’ Φυσικός περιορισμός 9.30 5΄ Αδιαφορία

21 Συμπεριφορικές Τεχνικές Παρέμβασης
ΘΕΤΙΚΗ ΕΝΙΣΧΥΣΗ μια ευχάριστη συνέπεια που ακολουθεί μια επιθυμητή συμπεριφορά και συμβάλλει στην επανάληψή της (π.χ. έπαινος , χαμόγελο, χειροκρότημα, πόντοι, βραβείο, αστεράκι, δραστηριότητα). Στόχος: η εδραίωση μιας αποδεκτής συμπεριφοράς. ΣΤΑΔΙΑΚΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ο μαθητής ενισχύεται για κάθε συμπεριφορά που πλησιάζει στην επιθυμητή. Στόχος: η διαμόρφωση μιας κατάλληλης συμπεριφοράς. ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΓΟΥ η ανάλυση της τελικώς αποδεκτής συμπεριφοράς σε βραχύχρονους και μακρόχρονους στόχους. Στόχος: η μείωση της ακατάλληλης συμπεριφοράς. ΑΠΟΣΒΕΣΗ η απουσία ενίσχυσης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Στόχος: η μείωση της ακατάλληλης συμπεριφοράς. ΑΡΝΗΤΙΚΗ ΕΝΙΣΧΥΣΗ είναι μία αντίδραση σε μία συμπεριφορά που απομακρύνει κάτι δυσάρεστο για το παιδί. Στόχος: η μείωση της ακατάλληλης συμπεριφοράς.

22 ΤΙΜΩΡΙΑ είναι μια δυσάρεστη συνέπεια που ακολουθεί μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Στόχος: η μείωση της ακατάλληλης συμπεριφοράς. ΠΡΟΣΩΡΙΝΗ ΑΠΟΜΑΚΡΥΝΣΗ η απομάκρυνση του μαθητή από ένα χώρο που ενισχύει τη συμπεριφορά του. Στόχος: η επαναφορά του σε μια κατάσταση συναισθηματικής ηρεμίας. ΥΠΕΡΔΙΟΡΘΩΣΗ έχει δύο μορφές: (α) την άμεση αποκατάσταση της ζημιάς που έχει προκληθεί από την προβληματική συμπεριφορά και (β) την εφαρμογή της κατάλληλης συμπεριφοράς από το παιδί. Στόχος: η μείωση της ακατάλληλης συμπεριφοράς. ΤΟ ΑΜΟΙΒΑΙΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ γραπτή συμφωνία ανάμεσα στο δάσκαλο και το παιδί που προσδιορίζει με ακρίβεια ποιες συμπεριφορές επιβραβεύονται και ποιες ενισχύσεις προσφέρονται όταν το παιδί συμπεριφερθεί κατάλληλα. Στόχος: η επανάληψη της κατάλληλης συμπεριφοράς.

23 ΑΜΟΙΒΑΙΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
Όλες οι διαφωνίες μου θα είναι με λόγια. Εγώ ο μαθητής Ανδρέας συμφωνώ να μην παίρνω μέρος σε φασαρίες στο διάλειμμα. Κάθε φορά που θυμώνω, θα το συζητώ με το δάσκαλό μου. Ως αντάλλαγμα, ο δάσκαλός μου θα με ορίσει αρχηγό στην δενδροφύτευση της τάξης μου. Αυτή η συμφωνία ισχύει από τη Δευτέρα ως την Τετάρτη. Μετά από τη λήξη της συμφωνίας θα γίνει άλλη. Ο δάσκαλος Ο μαθητής Ένας μάρτυρας

24 Γνωστικά προγράμματα Ένας από τους πρωταρχικούς στόχους της παρέμβασης για την αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ είναι η ανάπτυξη ικανοποιητικών επιπέδων αυτοελέγχου από το παιδί. Ο στόχος αυτός όμως είναι εξαιρετικά δύσκολος λόγω της χρόνιας και σύνθετης φύσης της συγκεκριμένης διαταραχής. Σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές (π.χ. Brasswell & Kendall, 1988), το άτομο που αντιμετωπίζει τη συγκεκριμένη διαταραχή κατέχει σε ανεπαρκή ή και σε ανύπαρκτο βαθμό τις γνωστικές δεξιότητες για έλεγχο και παρατήρηση της δικής του συμπεριφοράς. Ο στόχος των γνωστικών προσεγγίσεων είναι η εκπαίδευση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ στην απόκτηση, ενίσχυση και εφαρμογή αυτών των δεξιοτήτων για την αύξηση του αυτοελέγχου και τη μείωση των παρορμητικών και διασπαστικών μορφών συμπεριφοράς.

25 Γνωστικές-Συμπεριφορικές Τεχνικές Παρέμβασης
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΑΥΤΟΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ είναι μια τεχνική ελέγχου των σκέψεων, συναισθημάτων και πράξεων. Στόχος: η ρύθμιση της συμπεριφοράς από το ίδιο το άτομο. ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΤΩΝ ΡΟΛΩΝ είναι η διαδικασία ταύτισης του παιδιού με ένα ρόλο που περιλαμβάνει κοινωνικές δεξιότητες. Στόχος: η παρατήρηση και η ερμηνεία της προβληματικής συμπεριφοράς από τον ίδιο το μαθητή ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΩΝ ΤΡΟΠΩΝ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει την εκπαίδευση σε αναζήτηση και επιλογή εναλλακτικών τρόπων αντίδρασης σε προβληματικές καταστάσεις. Στόχος: η ανάπτυξη εναλλακτικών στρατηγικών από τον ίδιο το μαθητή.

26 Πρακτικές Συστάσεις σε εκπαιδευτικούς Breen & Altepeter, 1990
Αναπτύξτε θετική διαπροσωπική σχέση. Ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ συχνά συμπεριφέρεται καλύτερα όταν νιώθει ότι ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται προσωπικά. Επικοινωνήστε με σαφείς όρους. Πείτε στο παιδί τι ακριβώς περιμένετε από αυτό. Δώστε μόνο μία οδηγία κάθε φορά. Αποφύγετε τις πολύπλοκες εξηγήσεις. Μιλήστε με απλές προτάσεις. Προσπαθήστε να είστε συνεπής. Να έχετε τις ίδιες προσδοκίες και τα ίδια όρια κάθε μέρα, όλη μέρα. Κρατήστε το παιδί καθισμένο σε μια θέση. Βάλτε το παιδί να καθίσει σε ένα μέρος όπου η διάσπαση προσοχής του περιορίζεται. Αν είναι δυνατόν κοντά σας και μακριά από σημεία που προκαλούν διάσπαση προσοχής, όπως η πόρτα ή τα παράθυρα. Ενισχύετε συχνά το παιδί. Προσπαθήστε να ενισχύσετε συχνά την προσπάθεια του παιδιού, ακόμα και την πιο μικρή βελτίωση, καθώς και τους συμμαθητές του όταν αγνοούν τη διασπαστική του συμπεριφορά.

27 Αναθέστε στο παιδί δραστηριότητες ανάλογες με τις δυνατότητές του.
Χορηγήστε πρόσθετη βοήθεια. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ συχνά ωφελούνται από επιπλέον εξατομικευμένη βοήθεια. Επαναλάβετε τις οδηγίες. Συχνά τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δεν προσέχουν ή δεν κατανοούν πλήρως τις οδηγίες που τους δίνονται. Κινηθείτε αργά. Εάν κινείστε πολύ μέσα στην τάξη, η προσοχή τους είναι πιθανό να διασπαστεί εξαιτίας της συνεχούς μετακίνησης της πηγής των οπτικών ερεθισμάτων. Κάνετε διαλείμματα έτσι ώστε να απελευθερωθεί η ενέργεια του παιδιού. Προσπαθήστε να τους δώσετε όσο το δυνατόν περισσότερες ευκαιρίες για φυσική δραστηριότητα. Για παράδειγμα, δίνετε στο παιδί συχνές «παραγγελίες»: ζητήστε να σας βοηθήσει με τον οπτικοακουστικό εξοπλισμό, το καθάρισμα του πίνακα, το πότισμα των φυτών κ.λ.π.

28 Ευχαριστώ για την προσοχή σας