ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Παρουσίαση με θέμα: "ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ
ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Εαρινό εξάμηνο

2 Έγκαιρος εντοπισμός παιδιών με μελλοντικές δυσκολίες μάθησης του γραπτού λόγου

3 Ο έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών που ανήκουν σε ομάδες υψηλού κινδύνου και η έγκαιρη παροχή ειδικά σχεδιασμένης παρεμβατικής διδασκαλίας συνιστά τον πιο αποτελεσματικό τρόπο αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών σε καίρια γνωστικά αντικείμενα όπως είναι π.χ. η ανάγνωση

4 Παιδοκεντρικοί δείκτες πρόβλεψης
Πληθώρα μελετών προσδιορίζει τον πυρήνα των δυσκολιών επεξεργασίας του γραπτού λόγου στην ελλειμματική ικανότητα φωνολογικής επεξεργασίας Με τον όρο φωνολογική επεξεργασία αναφερόμαστε στις δεξιότητες αναγνώρισης και χειρισμού δομικών στοιχείων του προφορικού λόγου όπως η συλλαβή και το φώνημα Σήμερα δεν υπάρχει σχεδόν καμία αμφιβολία της σπουδαιότητας που έχει η φωνολογική επίγνωση για την ανάπτυξη ακριβούς και ευχερούς αναγνωστικής ικανότητας

5 Τα παιδιά που έχουν ελλιπή ανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης είναι πιο πιθανόν να συναντήσουν προβλήματα στην εκμάθηση της ανάγνωσης Παράλληλα γνωστικά ελλείμματα αφορούν: την ταχύτητα ανάκλησης και επεξεργασίας λεκτικών και μη λεκτικών ερεθισμάτων την επεξεργασία λεκτικών πληροφοριών γενικότερα την ικανότητα γρήγορης και αποτελεσματικής επεξεργασίας και απομνημόνευσης οπτικών πληροφοριών

6 Σε ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών το πρόβλημα εστιάζεται στην κατανόηση του γραπτού λόγου, ιδιαίτερα σε εκείνους που εμφανίζουν παράλληλα Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) Παιδιά με ΔΕΠΥ τείνουν να είναι παρορμητικά με μειωμένη ικανότητα ελέγχου της συμπεριφοράς αλλά και της εστίας της προσοχής τους (τόσο σε εξωτερικά ερεθίσματα όσο και σε εσωτερικές καταστάσεις), και αυξημένη ευαισθησία στην απόσπαση της προσοχής από άσχετα ερεθίσματα

7 Παράλληλα με τις αναγνωστικές διαταραχές και ΔΕΠ/Υ ένα μεγάλο ποσοστό του σχολικού πληθυσμού (έως και 90%) αντιμετωπίζει δυσκολίες παραγωγής γραπτού λόγου. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν αυτοί οι μαθητές αφορούν, τόσο στις μηχανιστικές όσο και στις ουσιαστικές λειτουργίες της γραφής Τα κυριότερα ελλείμματα που παρατηρούνται σε ομάδες παιδιών με δυσκολίες μάθησης αφορούν κυρίως γλωσσικές και μεταγλωσσικές δεξιότητες (όπως η επίγνωση συλλαβών και φωνημάτων και η διάκριση αρχικών φωνημάτων σε λέξεις του προφορικού λόγου), μνημονικές λειτουργίες (άμεση και βραχυπρόθεσμη μνήμη λεκτική και οπτική μνήμη) καθώς και στην ικανότητα διάκρισης γραμμάτων

8 Πολλά παιδιά παρουσιάζουν σημαντικές πρώιμες ενδείξεις επικινδυνότητας όπως σωματικές, συμπεριφορικές, γνωστικές, γλωσσικές ή μαθησιακές ανεπάρκειες. Πιο συγκεκριμένα, ενδείξεις μαθησιακών δυσκολιών εντοπίζονται: σε διαταραχές ή καθυστερήσεις στην ομιλία και το λόγο ανεπαρκή ψυχοκινητική ανάπτυξη φτωχή γνωστική ανάπτυξη οπτικο-αντιληπτικές διαταραχές δυσκολίες συγκέντρωσης, φτωχή εξοικείωση με γραπτό λόγο, κ.ά.

9 Πριν την ανίχνευση πιθανών ενδείξεων επικινδυνότητας είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη, αφενός η ύπαρξη μεγάλης αναπτυξιακής διαφοράς (απόκλισης) των επιμέρους γνωστικών ή/και άλλων ικανοτήτων, δηλαδή διαφορά μεταξύ του νοητικού δυναμικού (τί είναι ικανό το παιδί να κάνει) και της σχολικής επίδοσης του παιδιού (και τί καταφέρνει εντέλει), και αφετέρου, η εξελικτική ανομοιογένεια μεταξύ των γνωστικών λειτουργιών παρεμποδίζοντας έτσι την επεξεργασία πληροφοριών Με άλλα λόγια: “Αφού είναι τόσο έξυπνος, γιατί υστερεί εκεί;”. Είναι άξιο να αναφερθεί πως πριν την ανίχνευση ενδείξεων, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να απορριφθούν οργανικοί παράγοντες όπως προβλήματα ακοής, όρασης κτλ.

10 Οπτική αντίληψη-επεξεργασία
Οι κυριότερες περιοχές της οπτικής αντίληψης στις οποίες εμφανίζονται προβλήματα είναι: η αντίληψη σχέσεων του χώρου, η οπτική διάκριση, η οπτική μνήμη και η οπτική ακολουθία Οι μαθητές με προβλήματα αντίληψης σχέσεων στο χώρο δυσκολεύονται να αντιληφθούν αντικείμενα του χώρου, να διακρίνουν το δεξί και το αριστερό, την κατεύθυνση, καθώς και να εκτιμήσουν την απόσταση και την ταχύτητα Οι μαθητές προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας συχνά είναι αδέξιοι στις κινήσεις τους, δυσκολεύονται να κινηθούν ανάμεσα σε αντικείμενα, συχνά χάνουν πράγματα και δυσκολεύονται να προσανατολιστούν στο χαρτί. Οι μαθητές αυτοί σε μεγαλύτερες τάξεις πιθανά να εκδηλώσουν αδυναμίες στην κατασκευή και ερμηνεία χαρτών, διαγραμμάτων και πινάκων

11 Η οπτική διάκριση αναφέρεται στην ικανότητα για διάκριση των αντικειμένων με βάση κάποια χαρακτηριστικά τους Οι μαθητές με ελλειμματική οπτική διάκριση έχουν αδυναμίες στη διάκριση σχημάτων, χαρακτήρων ή λεπτομερειών αντικειμένων Ακόμη, αυτές οι δυσκολίες μπορεί να εξηγούν την καθρεπτική γραφή (π.χ. 3 αντί ε), καθώς και την αργοπορία των παιδιών αυτών να μάθουν να αντιγράφουν σχήματα και χαρακτήρες, που οδηγεί σε μεγαλύτερη ηλικία σε κακό γραφικό χαρακτήρα και ακατάστατη γραφή με σβησίματα, άνισα ή καθόλου κενά μεταξύ λέξεων ή γραμμάτων Τέλος, οι μαθητές αυτοί δεν μπορούν να αναγνωρίσουν ένα σύμβολο ή αντικείμενο από κάποιο μέρος του (πρόβλημα οπτικής ολοκλήρωσης) με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να κατανοήσουν κυρίως μαθηματικές έννοιες ανώτερου (αφαιρετικού) επιπέδου

12 Οι μαθητές με προβλήματα στην οπτική μνήμη, παρουσιάζουν δυσκολίες στην αποθήκευση και ανάκληση των πληροφοριών που προσλαμβάνονται οπτικά Οι δυσκολίες αυτές αφορούν και στην ακρίβεια και στην ταχύτητα της μνήμης των οπτικών ερεθισμάτων και είναι εντονότερη στους μαθητές των μικρότερων τάξεων του δημοτικού από ότι σε μαθητές μεγαλύτερων τάξεων Είναι εμφανές, ότι η δυσκολία των μαθητών αυτών να διαχωρίζουν οπτικά στοιχεία σχημάτων, ακολουθιών αντικειμένων, γραμμάτων και αριθμών, παίζει σημαντικό και αρνητικό ρόλο στη σχολική τους ζωή και μάθηση

13 Οι μαθητές με προβλήματα οπτικής ακολουθίας έχουν δυσκολίες στην αντίληψη ακολουθιών αντικειμένων, συμβόλων ή γεγονότων που παρουσιάζονται ή αναπαρίστανται οπτικά Έτσι δεν μπορούν να επιλέξουν ένα κομμάτι που λείπει από μια σειρά συμβόλων, αντιμεταθέτουν γράμματα μέσα σε λέξεις και αριθμητικά ψηφία σε πολυψήφιους αριθμούς Αν και τα προβλήματα της οπτικής επεξεργασίας δεν βρίσκονται πια στο κέντρο των ερευνητικών μελετών για τις Μαθησιακές Δυσκολίες, εφόσον η προσοχή έχει μετατοπιστεί στις γλωσσικές δεξιότητες, οι εκπαιδευτικοί και ιδιαίτερα οι νηπιαγωγοί και οι δασκάλες των πρώτων τάξεων του δημοτικού, θα πρέπει να προσέχουν τις απαιτήσεις των σχολικών εργασιών σε οπτική επεξεργασία και να τις απλουστεύουν για μαθητές που δεν μπορούν να ανταποκριθούν σε αυτές.

14 Ακουστική αντίληψη και επεξεργασία
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και ιδιαίτερα δυσκολίες στην ανάγνωση, ενδέχεται να αντιμετωπίζουν προβλήματα ακουστικής αντίληψης και επεξεργασίας. Οι περισσότερες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν εξέταζαν τα ακουστικά ελλείμματα σε αντιδιαστολή με τα οπτικά και αναφέρουν προβλήματα ακουστικής μνήμης (δυσκολίες αποθήκευσης και ανάκλησης πληροφοριών που δόθηκαν προφορικά) και ακουστικής ακολουθίας (δυσκολία ανάκλησης/αναδόμησης ακολουθίας ήχων ή προφορικών πληροφοριών).

15 Γλώσσα Σύμφωνα με την υπόθεση του διπλού ελλείμματος, οι Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση και γραφή δεν έχουν ως μοναδικό πυρήνα τους το φωνολογικό έλλειμμα, αλλά και ένα δεύτερο έλλειμμα στην ικανότητα για αυτόματη ονομασία οπτικών συμβόλων, το οποίο λειτουργεί ανεξάρτητα από το πρώτο. Άμεση συνέπεια είναι η κατηγοριοποίηση των μαθητών σε τρεις ομάδες: α) μαθητές με έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης, β) μαθητές με χαμηλή ταχύτητα ονομασίας οπτικών συμβόλων γ) μαθητές με διπλό έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση και στην ταχύτητα ονομασίας συμβόλων Από τις ομάδες αυτές, η τρίτη εμφανίζει τις πιο σοβαρές δυσκολίες, ενώ η δεύτερη τις λιγότερο έντονες

16 Προβλήματα στις δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας οδηγούν άμεσα στη χαμηλή αποκωδικοποίηση, ελλείμματα στην ικανότητα για αυτόματη ονομασία συνδέονται στενά με δυσκολίες στην ευχέρεια, ενώ το φτωχό λεξιλόγιο και η αδυναμία κατανόησης του προφορικού λόγου, επηρεάζουν αρνητικά την αναγνωστική κατανόηση

17 Η εμφάνιση σοβαρών Μαθησιακών Δυσκολιών στην ανάγνωση έχει συνδεθεί από πληθώρα ερευνητών με την ύπαρξη προβλημάτων στον προφορικό λόγο, αναγνωρίζοντας την κοινή δομική βάση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις στο λεξιλόγιο και στη γνώση του συντακτικού και της μορφολογίας Όσον αφορά στο σημασιολογικό μέρος τους λόγου, υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση και κυρίως στην κατανόηση Αυτοί οι μαθητές, φαίνεται να αντιμετωπίζουν συνολικά προβλήματα γλωσσικής επεξεργασίας, συμπεριλαμβανομένων των προβλημάτων στη σημασιολογία, που επηρεάζουν είτε την κατανόηση είτε την αποκωδικοποίηση

18 Μνήμη Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στη μνημονική τους ικανότητα είναι σημαντικές, γιατί σχετίζονται (σε συνδυασμό με αυτές της φωνολογικής επίγνωσης) με την ανάγνωση και την ορθογραφία, καθώς και τα γλωσσικά προβλήματα. Οι μνημονικές δυσκολίες των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες εκτείνονται σε ολόκληρο το μνημονικό μηχανισμό

19 Βραχύχρονη μνήμη Στη βραχύχρονη μνήμη, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν χαμηλή επίδοση σε έργα που απαιτούν γλωσσική επεξεργασία και ιδίως όταν το χρονικό διάστημα μεταξύ της παρουσίασης του ερεθίσματος και της ανάκλησης είναι μεγάλο. Έτσι, τα προβλήματα μακρόχρονης μνήμης οφείλονται στην αναποτελεσματική χρήση του φωνολογικού κώδικα μαζί με την περιορισμένη χωρητικότητα της βραχύχρονης μνήμης και τη φτωχή χρήση στρατηγικών εσωτερικής επανάληψης και οργάνωσης

20 Οικογενειοκεντρικοί δείκτες πρόβλεψης
Η οικογένεια είναι το πλαίσιο που ασκεί την πιο άμεση επιρροή στην ανάπτυξη του παιδιού Η ποιότητα της σχέσης με τη μητέρα, η είσοδος του πατέρα σε αυτή την τριαδική σχέση, η ποιότητα των ενδοοικογενειακών σχέσεων αλλά ακόμη και οι προσδοκίες των γονέων προγεννητικά ασκεί καθοριστική επιρροή στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού και στην ομαλά η μη ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξή του.

21 Η οικογένεια και ο ρόλος που παίζει στη ζωή του παιδιού είναι ιδιαίτερα σημαντικός, εφόσον έχει φροντίσει να αναλάβει για τα παρακάτω σε σχέση με το παιδί της: α) Την ικανοποίηση των βασικών του βιολογικών αναγκών και για την υγεία και την σωματική του ακεραιότητα. β) Την κοινωνικοποίησή του, δηλαδή την απόκτηση μορφών συμπεριφοράς που θεωρούνται αποδεκτές από την κοινωνία στην οποία ζει. γ) Την οικοδόμηση υγιούς προσωπικότητας στο παιδί και την διατήρηση της ψυχικής υγείας. δ) Την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων, με την εξασφάλιση περιβάλλοντος που ενεργοποιεί και αξιοποιεί το νοητικό του δυναμικό

22 Οι λεκτικές ικανότητες των παιδιών συνδέονται με το μορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο της οικογένειας καθώς θεωρείται πως η γλώσσα διαμορφώνεται και εξελίσσεται υπό την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος. Υποστηρίζεται ότι τα παιδιά που προέρχονται από διαφορετικά πολιτιστικά, κοινωνικά, οικονομικά περιβάλλοντα εισέρχονται στο σχολικό σύστημα με διαφορετικά κίνητρα, γνωστικές δεξιότητες και λεκτικές ικανότητες που αντανακλούν τις διαφορές της κοινωνικής τους προέλευσης.

23 Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι εκτός από το οικογενειακό περιβάλλον, ευθύνονται επίσης κοινωνικοί και βιολογικοί παράγοντες για την ανάπτυξη των μαθησιακών δυσκολιών. Η άποψη αυτή υποστηρίζεται και από την έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Κέντρο Ψυχικής Υγείας, η οποία αποτελεί τμήμα της Ψυχιατρικής κλινικής του πανεπιστημίου Αθήνας. Για παράδειγμα στην έρευνα εμφάνισαν σημαντική συσχέτιση με τις μαθησιακές δυσκολίες, χρόνιες ασθένειες όπως ο νεανικός διαβήτης ή το άσθμα.

24 Σχολειοκεντρικοί δείκτες πρόβλεψης
Κοινωνιοκεντρικός κώδικας διδασκαλίας Λόγοι ψυχολογικοί: η μάθηση μέσα στην ομάδα, σύμφωνα με τη θεωρία του εποικοδομισμού, υποστηρίζει την ομαλή ψυχοκοινωνική και προσωπική ανάπτυξη Λόγοι επιστημολογικοί: η θεώρηση της γνώσης ως κοινωνικής κατασκευής αναδεικνύει τη σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, ιδίως μεταξύ συνομηλίκων, και μετατοπίζει το ενδιαφέρον προς τις διαδικασίες της μάθησης, προς τις ιδέες, τις εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών, καθώς και προς τις ευκαιρίες έκφρασής τους μέσα στην ομάδα.

25 Λόγοι παιδαγωγικοί – διδακτικοί: τα παιδιά και οι έφηβοι έχουν περισσότερες ευκαιρίες να αναπτύξουν τη γνωστική, κοινωνική και ηθική αυτονομία τους, να εκφράσουν τη δημιουργικότητά τους, να επιλύσουν προβλήματα οργάνωσης και συνεργασίας, να εξοικειωθούν με την ανομοιογένεια που χαρακτηρίζει και την ευρύτερη κοινωνία. Επιπλέον, αναπτύσσουν επικοινωνιακές δεξιότητες, όπως είναι η ειλικρινής επικοινωνία, η άσκηση και η αποδοχή κριτικής, η υπευθυνότητα, ο αναστοχασμός, η ενισχυτική διαπροσωπική αλληλεπίδραση, η θετική αλληλεξάρτηση στόχων και ρόλων, η θετική ανταμοιβή κ.λπ. Η κεντρική έννοια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι λειτουργική μέσα στο πλαίσιο της ομάδας ή της τάξης, όπου αναπτύσσονται σχέσεις δυναμικές, συνεργατικές ή και ανταγωνιστικές

26 Τα παιδιά ενθαρρύνονται εργαζόμενα σε μικρές ομάδες να ερευνούν, να υποθέτουν, να δοκιμάζουν τις υποθέσεις τους, να κάνουν προβλέψεις χρησιμοποιώντας στοιχειώδη επιχειρηματολογία. Η υιοθέτηση από τον εκπαιδευτικό τρόπων και μεθόδων που προϋποθέτουν την ενεργό συμμετοχή του παιδιού στην όλη μαθησιακή διαδικασία και ο σχεδιασμός και η υλοποίηση δραστηριοτήτων που στοχεύουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών, παρουσιάζουν τα χαρακτηριστικά ενός αναπτυξιακού προγράμματος που βοηθά τα παιδιά να αρχίσουν με επιτυχία τη σχολική τους ζωή, γεγονός που μπορεί να επηρεάσει καθοριστικά τη μετέπειτα ζωή τους

27 Διδακτικές πρακτικές στο νηπιαγωγείο
Πόσο συχνά διαβάζετε βιβλία στην τάξη; Πόσο συχνά διαβάζετε βιβλία και δείχνετε στην αρχή τις εικόνες; Πόσο συχνά διαβάζετε βιβλία στα παιδιά και δείχνετε τις εικόνες κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης; Πόσο συχνά διαβάζετε βιβλία και δείχνετε τις εικόνες στο τέλος της ανάγνωσης; Πόσο συχνά συζητάτε με τα παιδιά κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης της ιστορίας; Πόσο συχνά συζητάτε με τα παιδιά στο τέλος της ανάγνωσης της ιστορίας; Πόσο συχνά κάνετε δραστηριότητες με στόχο να βρουν τα παιδιά λέξεις που ομοιοκαταληκτούν; Πόσο συχνά φτιάχνετε με τα παιδιά τετράστιχα ποιήματα με τις ομοιοκατάληκτες λέξεις που έχουν βρει; Πόσο συχνά κάνετε δραστηριότητες που έχουν ως στόχο να αναγνωρίζουν τα παιδιά ότι δυο ή περισσότερες λέξεις αρχίζουν με το ίδιο φώνημα (ήχο); (π.χ. το «καλάμι» ή η «γάτα» αρχίζει από τον ίδιο ήχο όπως και το «γουρούνι»;)

28 Πόσο συχνά κάνετε δραστηριότητες με στόχο να αντιληφθούν τα παιδιά ότι μία ή περισσότερες λέξεις, που παρουσιάζονται προφορικά, προέρχονται από μία άλλη λέξη; (π.χ. φασόλι> φασολάδα>φασολάκι) Πόσο συχνά κάνετε δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά καλούνται να σχηματίσουν σύνθετες λέξεις με βάση δύο λέξεις που παρουσιάζονται προφορικά και να επισημαίνουν τη σημασία τους; (π.χ. χιόνι και άνθρωπος= χιονάνθρωπος) Πόσο συχνά ζητάτε από τα παιδιά να αναγνωρίσουν τη σημασία μιας σύνθετης λέξης και να προφέρουν ξεχωριστά τα επιμέρους συνθετικά της ως ανεξάρτητες λέξεις; (π.χ. νεροπότηρο= νερό και ποτήρι) Πόσο συχνά κάνετε δραστηριότητες με στόχο να αντιληφθούν τα παιδιά τις αλλαγές στην κλίση ουσιαστικών, επιθέτων και ρημάτων;(π.χ. αλλαγή αριθμού ή πτώσης σε ουσιαστικά ή επίθετα και αλλαγή προσώπου, αριθμού ή χρόνου σε ρήματα: μολύβι>μολύβια, ο μαθητής> του μαθητή, τρέχω>τρέχετε, παίζω>έπαιζα) Πόσο συχνά κάνετε δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά καλούνται να σχηματίσουν την κατάλληλη μορφή μιας λέξης ώστε να ταιριάζει σε μια πρόταση που τους παρουσιάζεται προφορικά; (π.χ. τρέχω. Κάθε πρωί εμείς τρέχουμε/ κλείνω. Η πόρτα είναι κλειστή)

29 Παρατήρηση παιδιών προσχολικής ηλικίας για έγκαιρο εντοπισμό με μελλοντικές δυσκολίες μάθησης του γραπτού λόγου Γνωστικές  και  μεταγνωστικές  στρατηγικές  μάθησης  σε  μαθητές  με  μαθησιακές  δυσκολίες. Μελέτη περίπτωσης.   Ιωάννης Ζυμβρακάκης Μελέτες περίπτωσης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Ιωάννα Τσουμπάρη Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο ʺκανονικό σχολείοʺ: Μελέτη περίπτωσης. Κυριακή Ατταλιώτου. Μελέτη περίπτωσης μαθήτριας με οριακή νοημοσύνη σε κανονικό σχολείο. Αγλαϊα Σταμπολτζή

30 Η απλή παρατήρηση και κυρίως η συστηματική παρατήρηση της συμπεριφοράς του παιδιού στο χώρο του σχολείου δίνει μια συνολική εικόνα της σκέψης και των συναισθημάτων του παιδιού Οι εκπαιδευτικοί, με τη συστηματική παρατήρηση κάθε παιδιού ξεχωριστά, συγκεντρώνουν πληροφορίες για το πώς το παιδί δρα στον πραγματικό κόσμο, πώς σκέφτεται και πώς αισθάνεται, προκειμένου να διαμορφώσουν ένα περιβάλλον που υποστηρίζει, ενθαρρύνει και υποκινεί την ανάπτυξη του. Κατά συνέπεια, βελτιώνεται το παιδαγωγικό τους έργο.

31 Η παρατήρηση είναι μια διαδικασία που επιτρέπει στον ερευνητή να αντλήσει πληροφορίες και δεδομένα μέσα από την άμεση, τη δική του παρατήρηση ατόμων, ομάδων, θεσμών, συμπεριφορών, συνθηκών, χώρων, ή οργανισμών (πχ ενός σχολείου) Η παρατήρηση μπορεί να κυμαίνεται από τη μη-δομημένη/ελεύθερη παρατήρηση, η οποία δεν επικεντρώνεται σε ένα συγκεκριμένο θέμα, έως την αυστηρά δομημένη με μορφή η οποία προϋποθέτει αυστηρή τυποποίηση συγκεκριμένων συμβάντων και γεγονότων.

32 http://www. mathisiakiarogi